Акопова Э. С. Безопасность ребенка и развитие его способностей

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КНИГИ В КОММЕРЧЕСКИХ ЦЕЛЯХ ЗАПРЕЩЕНО ©

Серия «Руководство по воспитанию детей 3—10 лет».

Выпуск 1

Акопова Э. С.

БЕЗОПАСНОСТЬ РЕБЕНКА И РАЗВИТИЕ ЕГО СПОСОБНОСТЕЙ

Москва

«Материнская школа» 2004

Издания «Материнской школы»

© Акопова Э.С., 2004
© «Материнская школа», 2004
© Оформление. Афонин Д. В., 2004

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

1.Наблюдение и диагностика

1.1 Анализ проявления способности воображения

1.2 Анализ коммуникативных способностей и способности различения

1.3 Анализ способности классификации

1.4 Анализ осознанности действий

1.5 Анализ сформированности способности организации действия

2. Рекомендации для развития способностей

2.1 Развиваем воображение

2.2 Учимся различениям и пониманию

2.3 Организация действий

2.4 Формируем осознанность действий на примере преодоления границы физических возможностей

2.5 Разыгрываем ситуации опасности

2.6 Советы нейропсихолога 

Заключение 

Введение

Уважаемые родители, если вас волнует развитие способностей и безопасность ваших детей, и вы готовы посвятить решению этой проблемы немного времени, то ряд практических предложений, изложенных в этой брошюре, может быть вам полезен.

В «Материнской школе» с 1994 года ведется разработка и апробация образовательных программ, которые направлены на развитие способностей воображения и мышления, организации коллективного действия и самоорганизации, понимания, коммуникативных способностей. Участие в создании этих программ принимают как педагоги, так и ученые, представители самых разных областей знания. Применяются самые разные формы работы: предметные и комплексные занятия, тренинги и игры, отдельные задания, включенные в традиционное занятие. Особую роль в формировании способностей играют разновозрастные группы. Разновозрастной детский коллектив дает возможность ребенку сравнить себя со старшими и младшими товарищами, осознать свои возрастные и индивидуальные возможности, реализовать свои планы и замыслы, принять на себя ответственность за будущее своего коллектива.

Все мы хотим сделать жизнь наших детей безопасной и счастливой. В образовательных учреждениях безопасности среды уделяется огромное внимание, существует множество инструкций по технике безопасности. В семье с появлением ребенка этот вопрос также становится актуальным: убрать острые и режущие предметы, лекарства и моющие средства из зоны досягаемости малыша, закрыть электрические розетки заглушками, закрепить шкафы и полки, на которые обязательно попытается залезть неугомонное существо. А нагревательные приборы, кипящие кастрюли и чайники, да и просто острые углы, которых вдруг оказывается слишком много… И это только дома, а есть еще улица, там — новые опасности. Вот и получается, что с раннего детства ребенок слышит «не трогай», «не лезь», «не беги», «нельзя»… И, тем не менее, стоит взрослому отвернуться, отвлечься, как малыш трогает, лезет, мчится, сломя голову и вообще попадает в такие ситуации, до которых ни один взрослый не додумается. Нельзя обвинять наших детей в непослушании, хотя и такое бывает. Постоянно следить за ребенком невозможно. Рассказывать ему с утра до вечера о возможных опасностях — глупо и небезопасно для его психического здоровья. Как же сделать так, чтобы без запугивания и «дрессуры» научить ребенка безопасному поведению? Безопасность и полноценная жизнь несовместимы? Ответ на эти вопросы зависит от нашей готовности и способности научить ребенка обращаться со своей свободой. Во-первых, мы обнаружили, что неорганизованные дети чаще попадают в неприятности, чем дети с хорошей самоорганизацией. Важно не путать самоорганизацию и послушание. Напротив, ребенок, привыкший подчиняться, действующий по указке взрослого или своего сверстника, в отсутствии руководящих указаний становится беспомощным. Он не привык задумываться о последствиях своей активности. Ребенок вообще может долгое время не понимать, что у всякого действия есть последствия. Также трудно ребенку принять ответственность за результат своего действия, причем не после его совершения, а до, на этапе замысла. Действительно, если вместо ребенка и дома, и в образовательном учреждении замысел действия строит другой человек (то есть представляет, что нужно сделать, как это сделать, что будет, когда результат получится), а самому ребенку отводится роль исполнителя чужой воли, то от него нельзя требовать и ожидать осознанности в действиях и ответственности за результаты. Просто у ребенка нет этого в опыте. Опасной становится и привязанность человека к определенному, выученному способу действия. Жизненные ситуации разнообразны, и не всегда можно действовать одним и тем же способом, иногда их приходится изменять, корректировать в зависимости от обстоятельств. К сожалению, мы очень много времени посвящаем обучению ребенка правильным способам и, практически, не учим его осознанно и грамотно изменять способы. Вспомните, что чаще всего вы отвечаете ребенку на вопрос, почему надо делать так, а не иначе, можно ли сделать по- другому. Как правило, взрослым не хватает времени и желания разбираться с такими «глупостями», и мы отвечаем: «Делай, как сказали. Всегда делают именно так». Редко в каких семьях и образовательных учреждениях ребенку позволено совершать «бессмысленные», с точки зрения взрослого, пробующие действия, тем более опасные пробы. Мы спешим научить ребенка сразу все делать правильно. Вот и получается, что, подрастая в условиях безграничной заботы, ребенок не сталкивался с возможными опасными ситуациями «один на один», нет у него ни чувства опасности, ни готовности и способности предотвратить опасность. Ребенок растет, возможностей ежеминутного присмотра за ним становится все меньше и меньше, активность, напротив, все больше и больше. Если не заниматься повышением уровня самосознания ребенка, от беды его спасет только благоприятное стечение обстоятельств.

Что же, кроме способности к организации действия (самоорганизации), способствует повышению уровня самосознания? Способность организации действия обеспечивает осознанность замысла действия, наличие его плана, возможность изменить способы действия, если меняются обстоятельства, дает возможность оценить результат действия и ответить на вопрос — зачем это действие нужно произвести. Развитие этой способности позволяет ребенку понять, что он делает и для чего, что делают и в каких целях другие люди. Но также важно для обеспечения безопасной жизнедеятельности развивать у ребенка ряд мыслительных способностей, например, способность различения. Эта способность позволяет выявлять и удерживать в сознании разные предметы мысли или общения. Приведем небольшой пример. Совершая запрещенное действие вместе с товарищем, ребенок не всегда понимает, почему так получилось, что его ругают взрослые. С одной стороны он знает, что эти действия ему делать запрещено. С другой стороны, сделать это его просит его лучший друг. Для ребенка же важно, что надо все делать вместе с друзьями, в этом для многих малышей и состоит суть дружбы. А вот различения «друг—недруг» и «правильный поступок—не правильный поступок» у ребенка нет. Для него друг и правильный поступок как бы «соединены» в одно целое: друг всегда правильно поступает, не друг всегда не прав. Даже от школьников часто можно услышать: «Ты со мной не согласен? Ты против меня? Значит ты мне не друг». Такое соединение в одном человеке друга и не друга, с одной стороны, и правильности-не правильности его поступков, с другой стороны, является примером недостатка различений у данного ребенка. Часто у детей отсутствует различение «свой-чужой» и «хороший-плохой». Свои всегда хорошие. У многих детей плохой опасный человек связан с мужчиной, не очень опрятно одетым, если от него пахнет спиртным, то это и вовсе определяющий признак опасности. С детьми часто происходят трагические случаи из-за того, что женщина, красивая и хорошо одетая или другой ребенок, подросток не воспринимаются как опасные, плохие люди. В данном случае у ребенка нет различения плохого—хорошего и пола или возраста человека. Способность к различениям можно развивать. Ребенок не только будет знать много различений, что само по себе тоже не плохо, но и сможет применить их в споре, предотвратить конфликт, употребить их в действии.

Для развития самосознания важна способность оценивать свои возможности правильно, не завышая и не занижая их. Ребенка можно начинать учить этому на примере физических возможностей, как наиболее очевидных. Уже в дошкольном возрасте можно учить ребенка рассчитывать последствия человеческих действий, простраивать связи между событиями, учитывать и видеть не только свои действия, но и чужие, например, учитывать природные «ответные действия».

Чтобы повышать уровень самосознания ребенка, требуется, во-первых, диагностика его состояния, которую можно проводить два раза в год для фиксации изменений (положительных или отрицательных), и, во-вторых, знание принципов и средств формирования ряда способностей. Конечно же, трудно ожидать, что родители должны теперь переквалифицироваться в педагогов. Этого от родителей и не требуется. Но выступить помощниками педагогов, поддержать своими действиями работу учреждения родителям вполне по силам. Мы предлагаем ряд занятий и мероприятий, которые можно провести в домашних условиях и которые заметно повысят эффективность деятельности педагогов «Материнской школы».

 

1. Наблюдение и диагностика

Для понимания уровня развития ребенка можно применять следующие показатели:

1.1 Анализ проявления способности воображения

Оценить уровень развития воображения ребенка 3—4 лет можно, наблюдая за его игрой: может ли ребенок самостоятельно придумывать сюжет игры, насколько вариативны эти сюжеты (ребенок не повторяет постоянно один и тот же сюжет, вносит в него изменения, новые события), насколько малыш точно удерживает свою роль в игре (действует и говорит так, как мог бы это делать его герой, попадая в такие же условия). Показательным является появление у ребенка вопросов, выходящих за рамки обыденных ситуаций, связанных с попытками осознания устройства мира, гипотезами об этом устройстве. Это могут быть самые разные вопросы и гипотезы: версии причины листопада и появления ветра, размышлениями об устройстве времени и происхождении человека и т. д.

Ребенок 6—7 лет готов справляться с «проблемными» и противоречивыми ситуациями, искать выход из них, выясняя условия или границы интересующего его явления. Например, он с удовольствием выясняет, может ли и каким образом сын кузнеца из сказки пролезть в игольное ушко. Одни дети дают фантазийные ответы (сын кузнеца превратится в дымок), другие ищут действительно принципиальное решение (как сделать так, чтобы сын кузнеца оказался меньше игольного ушка, может сделать иглу огромную, раз нельзя уменьшить мальчика). Может ли так быть, что к одному добавляют один и получается один, а не два. Подобные проблемные или противоречивые ситуации есть в сказках («Девочка — семилеточка» и др.).

К 9—10 годам дети могут уже осознанно обсуждать сами идеи и их реалистичность. Материал для воображения самый разный, начиная от понятий как способов действия, обеспечивающих жизнь в обществе (справедливость, смекалка, сострадание и др.), кончая физическими явлениями (расширение тел при нагревании, разного рода движения, передача энергии и др.) Ребенок может сформулировать в речи или нарисовать саму идею, пытается проверить ее действенность на жизненных примерах.

1.2 Анализ коммуникативных способностей и способности различения

Можно наблюдать ребенка в общении его с другими детьми или взрослыми, но наиболее удобны для наблюдения конфликтные ситуации или ситуации непонимания. Проверьте, насколько ребенок чувствителен к непониманию: может сам сказать, что он не понял своего собеседника, может сказать, когда собеседник его не понял или понял неправильно. Может ли ребенок определить: об одном и том же идет разговор или о разном. Может ли ребенок определить, когда люди говорят разное об одном и том же (противоположное об одном и том же), а когда их мысли одинаковы, но сказаны разными словами. Может ли ребенок определить, что добавляет собеседник к его точке зрения (что нового он сказал по сравнению с ранее сказанным). Для детей школьного возраста важно умение выделять и удерживать в разговоре или обсуждении противоположные точки зрения, находить аргументацию каждой. К концу начальной школы ребенок может определить, как устроен предмет обсуждения, вызвавший разные или противоположные высказывания у обсуждающих.

1.3  Анализ способности классификации

Проверьте, насколько ваш ребенок владеет классификацией и классифицированием. Может ли он разделить предложенные предметы (карточки, слова и др.) на группы по предложенному вами основанию (например, природные и искусственные; живые и неживые; обувь и одежда; домашние и дикие животные; съедобное и несъедобное и т. д.). Может ли ребенок догадаться, на каком основании вы разделили группы. Может ли ребенок сам предложить основание для деления материала на группы, насколько правильно он выделяет группы, соблюдая родо-видовые отношения. Например, разделять геометрические фигуры разного цвета и формы на группу квадратов и зеленых неправильно, и к 5—6 годам ребенок сам может сказать, что так делить нельзя, (не получится отнести к одной или другой группе зеленый квадрат), делить можно либо по форме, либо по цвету.

К 6 годам ребенок может провести классификацию по двум основаниям одновременно (разложить материал в логический квадрат, где столбики — одно основание классификации, а строчки — другое: например, столбики — разные виды формы фигур, строчки — разные виды цвета).

К 9—10 годам ребенок может проводить классификацию одного и того же материала по нескольким основаниям (3—4), меняя их в зависимости от задачи.

1.4  Анализ осознанности действий

Подверженность детей внешнему негативному влиянию. Два раза в год проводится оценка степени негативного влиянии на ребенка таких субъектов как: свой взрослый, чужой взрослый, свой ребенок, чужой ребенок. Если ребенок поступает по примеру этого субъекта или по его «инструкции», совершая при этом поступки, нарушающие дисциплину, правила или установленный распорядок, то, в этом случае, мы считаем, что ребенок подвержен влиянию этого субъекта. Чужой взрослый — это любой незнакомый ребенку взрослый человек, по примеру которого или по «инструкции» которого ребенок мог совершить нарушение. Свой взрослый — это знакомый ребенку и его семье взрослый человек (родственник, друг семьи, коллега родителей, сотрудник детского сада и т.д.). Свой ребенок — это ребенок знакомый по школе или в семье. Чужой ребенок — это не знакомый для семьи ребенок. Положительной тенденцией считаем уменьшение субъектов негативного влияния, отрицательной — их увеличение.

Анализ аргументации детьми своих поступков. Подверженность детей чужому влиянию часто связана с тем, как дети объясняют свои поступки. Оценкой служат следующие основания объяснения поступков:

  • Ребенок объясняет свои поступки своими же побуждениями или рассуждениями, не приводит в пример других людей, даже если такие примеры были.
  • Ребенок объясняет причины своих поступков, тем, что ссылается на пример других людей, что кто-то делал так же, значит, можно и ему так же поступать.
  • Ребенок никак не может объяснить причины, которые толкнули его на совершение поступка, он не думал об этом.

Хорошим показателем мы считаем способность ребенка объяснять свои поступки из своих же оснований. Менее приемлемым считаем объяснение через пример других людей, но все же ребенок начинает контролировать свои действия хотя бы посредством сравнения себя с другими детьми. И плохим показателем — отсутствие объяснения. Отсутствие объяснения поступков скорее всего свидетельствует о низком уровне осознания ребенком своего собственного поведения, или о недоверии к спрашивающему. При объяснении поступков важно обратить внимание, на какой вопрос отвечает ребенок. Некоторые дети отвечают на вопрос «почему» on так поступил, правильно же отвечать на вопрос «зачем», «с какой целью» он так поступил.

Сбор данных проводится в начале и в конце учебного года. Положительной тенденцией считается переход ребенка от третьей группы ко второй или первой. Отрицательной тенденцией считается «регресс» ребенка от объяснения из собственных оснований к аргументации посредством примеров других людей или к отсутствию объяснений. Также отрицательной тенденцией считается отсутствие изменений в объяснении причин действия у ребенка.

1.5  Анализ сформированности способности организации действия

Отмечаем два раза в год следующие показатели:

  • Ставит ли ребенок цели (задачи) при осуществлении какой-либо деятельности. Может ли объяснить, что он хочет сделать. Предлагает ли что-то сделать всей семьей. Результат фиксируем в оценках: «есть цели», «нет целей».
  • Представляет ли ребенок, как будет выглядеть продукт его деятельности. Результат фиксируем в оценках — «не представляет вид продукта», «представляет, как будет выглядеть продукт его деятельности, но в процессе работы забывает этот образ, не контролирует свои действия образом продукта», «ребенок имеет образ будущего продукта и контролирует свои действия, согласно этому образу».
  • Сравнивает ли ребенок образ продукта с получившимся результатом деятельности. Результат фиксируем в оценках — «ребенок не сравнивает запланированный продукт с полученным результатом и не может этого сделать, даже если его об этом попросить», «ребенок может сравнить продукт с полученным результатом при побуждении взрослого и с помощью наводящих и конкретизирующих вопросов взрослого», «ребенок сам сравнивает полученный результат с продуктом, фиксирует их совпадение или расхождение».
  • Может ли ребенок выделять процедуры или этапы деятельности. Результат фиксируем в оценке — «ребенок не может выделить отдельные процедуры деятельности, не планирует работу», «ребенок может выделить процедуры по просьбе взрослого и при помощи взрослого», «ребенок планирует этапы или процедуры своей деятельности», «ребенок планирует свою деятельность и контролирует реализацию плана».
  • Характер владения ребенком способами деятельности. Результат фиксируем в оценке — «ребенок осознает способ действия и может его менять при изменении условий», «ребенок может осуществить выбор правильного для данных условий способа из знакомых способов», «ребенок может использовать только известный способ», «ребенок не выделяет способа и нуждается в поэтапных указаниях взрослого при работе».

Диагностика важна не сама по себе, хотя всегда интересно сравнить данные своего ребенка с данными других детей его же возраста. Мы фиксируем данные, чтобы следить за изменениями в ребенке. Есть ли изменения, происходит улучшение или ухудшение. Что мы, взрослые, делаем неправильно именно с этим ребенком, если никаких изменений у него не возникает. Как нужно изменить воздействие на ребенка, чтобы добиться нужных результатов. Диагностические данные выступают, в данном случае, в качестве градусника эффективности наших усилий: то ли хватило аспирина, и температура спала, то ли пора вызывать «Скорую».

Если показатели диагностики ребенка не на самом высоком уровне, значит надо предпринимать особые меры. Ряд таких занятий с ребенком мы приводим ниже.

 

2. Рекомендации для развития способностей

 

2.1 Развиваем воображение

Наверное, самое важное условие для развития воображения ребенка — это его общение с людьми с развитым воображением, готовых понимать и развивать мысль малыша. Тем не менее, есть и другие факторы, которые помогают воображению и которые «убивают» его. Семейное чтение книг с интересным не только ребенку, но и взрослому сюжетом, разговор с ребенком о том, что мог бы сделать полюбившийся герой, окажись он в знакомых малышу привычных ситуациях, несомненно работает на развитие воображения. А просмотр телепередач, как правило, мешает развитию воображения. Дело не в том, что хороших передач, фильмов для детей сейчас очень мало, но и в том, что сделанное другими людьми, создателями фильмов, изображение, их трактовка событий не оставляет место для работы воображения ребенка. Также отличаются свободные сочинения-рассказы ребенка с придуманным им сюжетом, от рассказов по картинкам. Возможно, вы и сами, встретившись с экранизацией какого либо литературного произведения, чувствовали разницу между вашими представлениями и пониманием режиссера фильма.

Игра, в которой вы наравне с ребенком придумываете сюжет, и игра по правилам, в которой ребенок может предложить изменение правил (конечно же, такое изменение, что игра остается игрой, а не такое, что он, что бы ни сделал, всегда выигрывает), конечно же, развивает воображение ребенка. Вообще, игра и самостоятельное придумывание игр, особенно в 6—7 летнем возрасте, это один из показателей готовности ребенка к школе. Для школьника это придумывание игр, особенно стратегических (например, варианты игры в десант или логические игры и шарады).

Очень интересны для совместных бесед разные вопросы, при ответе на которые требуется представить какую-то закономерность, механизм какого-либо процесса. Например, если вас привлекает естественнонаучное знание, можно попробовать представить, что происходит с металлической монеткой при нагревании. Ребенок видит, что она увеличилась в размере (не проходит больше в колечко), но как такое могло получиться, откуда взялась «лишняя» часть? Не спешите сообщить ребенку правильный ответ, пусть он попробует найти решение сам. Не пропускайте подобных вопросов у своих детей. Поговорите с малышом или хотя бы выслушайте его версии о том, почему опадают листья, куда делись древние греки, как понимают друг друга люди, не знающие русского языка, откуда появились люди и почему появились как хорошие люди, так и плохие и т.д. Полезно слушать вместе классическую музыку и говорить о том, что вы в этой музыке услышали. Можно рисовать музыку, можно танцевать вместе с ребенком, а потом рисовать мелодию. Рисование идеи более полезно для развития воображения, чем перенос на лист того, что ребенок видит непосредственно (натюрморт, выложенный на столе; домики, солнце, грибок, дерево). Например, можно попробовать нарисовать тишину, появление звука или Тепло и Холод.

Решение задач, содержащих противоречие, также способствует развитию воображения. Например, может ли черепаха двигаться с такой же скоростью (так же быстро) как лошадь? Может ли учитель быть младше своего ученика? Можно ли к одному прибавить один и получить один или ноль? Школьникам можно предлагать задания посложнее, например, остается ли треугольник треугольником, если изогнуть лист, на котором его нарисовали.

Сочинение историй, стихотворений, мелодий, танцев (пластических этюдов), живопись — все это способствует развитию воображения.

2.2 Учимся различениям и пониманию

Программа по формированию различительной способности разработана под руководством к.п.н. Бычковой Н. И.

Одна из причин опасного поведения детей — это неразвитость различений. Часто не только дети, но и взрослые попадают в конфликтные ситуации, вступают в споры, причиной которых становится взаимное непонимание. Стоит спокойно выяснить, кто и что имеет в виду, как конфликт иссякает. Оказывается, что спорившие имели в виду совсем разное или говорили об одном и том же, но видели это с двух разных сторон. Способность увидеть чужую точку зрения, рассмотреть предмет с разных сторон, вовремя обнаружить в коммуникации причину непонимания можно воспитать в ребенке. Что для этого надо делать?

Во-первых, не ленитесь выяснить у ребенка, что он понял из вашего с ним разговора. Только это не должно быть нравоучение, на которое взрослый ожидает от ребенка однозначного ответа: «Я все понял, больше так делать не буду». Не стесняйтесь сами говорить ребенку, как вы поняли его или другого человека, при разговоре с которым он присутствовал. Оказывается, люди настолько по-разному понимают одну и ту же ситуацию, что трудно даже предположить заранее, каким образом будет понято сказанное.

Например, вы учите ребенка, что хорошие дети делятся с товарищами игрушками, сладостями. Ваш ребенок поделился с другими детьми в группе чужими солдатиками. Конечно же, вами этот поступок оценивается как неправильный. Но ребенок поступает так, как его учили. Можно наказать ребенка, за то, что он взял чужих солдатиков. Тогда малыш будет считать, что наказали его несправедливо. Но можно спросить у него, как он понял, почему недоволен владелец солдатиков, почему сердитесь вы. Обязательно скажите малышу, как вы понимаете, почему он так поступил. Например: «Я так понимаю, что ты решил поделиться игрушками с товарищами, правильно? Почему тогда все на тебя сердятся?» Дайте ребенку возможность представить, как видится эта ситуация совсем с другой стороны. Если он не может этого сделать, предложите ему представить себя владельцем солдатиков, который хотел поделиться с друзьями, удивить их и вдруг не нашел своих игрушек. Спросите малыша, что он чувствует на месте другого ребенка, как видится ему эта ситуация. Помогите ребенку сформулировать свои ощущения: «Расстроился, потому что солдатики пропали. Подумал, что кто-то их взял без спроса». Правильность и одновременно неправильность поступка для малыша может проявиться через разные роли: его самого и владельца игрушек. Разрешается такое противоречие тем, что с ребенком вы определяете, какими игрушками делиться правильно (своими), а какими неправильно (чужими).

Показать наличие разных точек зрения и разных мнений об одном и том же предмете можно даже трехлетнему ребенку. Это может быть игра, в которой ребенку надо догадаться, что видят разные куклы, сидящие, например, по разные стороны от построенного домика. Сделайте так, чтобы, для одной куклы домик представлялся синим, а для другой куклы, с другой стороны, домик был бы желтым. Тогда, ребенок увидит, почему одна кукла «считает» дом синим, а другая — «желтым». На самом деле обе куклы «правы», просто дом двухцветный. Можно вокруг домика располагать мелкие игрушки, и вместе с ребенком понаблюдать, что видно разным куклам.

Неготовность человека к разности понимания, особенно взрослого человека, как следствие бедности различений, может привести к опасным последствиям. Например, малыш увлеченно крутит ручки газовой плиты. Мама, естественно, ругает его за это, запрещает ему не только крутить ручки, но и подходить к плите. Но на этом часто все и заканчивается. Взрослый посчитал, что ситуация завершилась. В отсутствие мамы ребенок опять начинает крутить такие привлекательные для него ручки. В чем дело? Ребенок непослушен? Если бы взрослый не поленился выяснить, как малыш его понял, этой опасной ситуации удалось бы избежать. А ребенок вовсе не непослушен, просто он понял, что нельзя крутить ручки, чтобы не мешать их крутить маме, он не думал, что их нельзя крутить по другой причине, которую имела в виду мама и почитала ее очевидной и для всех.

Как часто мы слышим такой разговор родителей и ребенка: » Ну, ты все понял, что я тебе сказал? — Да я все понял». Ребенок даже повторяет слово в слово, то, что ему сказали. Но вот что именно он понял, почему что-то можно, а что-то нельзя, этого взрослые уже не выясняют. Ребенок может повторить, что ему нельзя крутить ручки газовой плиты, но мама не выяснила у него, почему ему нельзя крутить ручки.

Для обогащения набора различений, конечно же, надо читать детям книги и делиться с ними пониманием происходящего. Большинство различений мы осваиваем вместе с родным языком: добрый — злой, умный — глупый, обман — смекалка, смелость — безрассудность, цвет — форма, вес — масса, процесс — результат и т.д. Представьте теперь, что происходит с сознанием и видением мира наших детей, если ни в беседах с родителями, ни в телевизионных передачах они не слышат богатой родной речи, а книг им не читают? Получается, что мы сами лишаем ребенка возможности увидеть многоцветие, многообразие мира, различать в нем самые разные оттенки, жить полноценной жизнью. Фактически, оторвав ребенка от богатства родного языка, от возможности «обмениваться пониманиями» с другими людьми, можно превратить его в интеллектуального калеку.

Можно играть с ребенком в разные игры. Например, с 4 лет можно играть в «Живое — неживое»: загадывается предмет, отгадывающий может задавать вопросы о предмете, но назвать сам предмет может только один раз. Игра получила такое название по первому вопросу, который задают опытные игроки. Дети 6—7 лет уже выстраивают свою тактику задавания вопросов для быстрого отгадывания: живое — не живое (не живое), природное — сделанное (природное), твердое — жидкое (жидкое) и т. д.

В более старшем возрасте можно предлагать ребенку так называемые задачки на смекалку, в которых надо догадаться, что задумал водящий. (Такого рода задачки публикуют в сборниках.) Например, известная всем задачка: «Несла старушка в корзине 100 яиц, а дно/одно упало, сколько яиц стало». Если отвечают, что яиц 99, то водящий радостно сообщает, что ответ не правильный, так как упало дно, все яйца разбились. Если отвечают, что ни одного яйца не осталось, водящий так же радостно говорит, что 99 — правильный ответ, так как упало одно яйцо. Или такая задачка: «Что длиннее: змея или червяк». Любой однозначный ответ будет неверным, так как загадывающий в одном случае скажет, что имел в виду животных, а при другом ответе скажет, что говорил о длине слов. Правильный ответ в таких задачках зависит от догадки о хитрости водящего.

Полезно играть с детьми в игру «Болото», в нее можно играть как с 4-летними малышами, так и взрослым между собой. Многообразие замыслов водящего в этой игре позволяет значительно расширить круг различений в области признаков геометрических фигур и пространства (Иванова Е. Ю. «Сто игр, сценариев и праздников»).

Полезно понаблюдать за своим ребенком, какие различения у него уже есть, а каких нет. Посмотрите фильмы и мультики, которые смотрит ваш ребенок, проверьте, какие различения осваивает ваш ребенок, проводя время за их просмотром. Понаблюдайте за общением вашего ребенка с другими детьми и со взрослыми: насколько часто меняется предмет разговора (не контролируемо для собеседников), насколько легко вашего ребенка перевести незаметно для него на другой предмет разговора, увести в сторону от обсуждаемого вопроса. Помогите ему удерживать предмет разговора, различать разные предметы, научите его приемам контроля коммуникации. Сами фиксируйте для ребенка смену разговора: «Хорошо, мы сейчас рассмотрим твою игрушку, но потом ты мне все же расскажешь, что было на занятии», «Давай мы сначала закончим эту тему, а потом поговорим, что купить тебе по дороге домой». «Ты спросил Анну, почему она сломала твою постройку, а Анна тебе рассказывает, что мальчики мешают им играть в куклы, разве она ответила на твой вопрос?». Избегая «неудобных» вопросов, взрослые часто стараются незаметно уйти от темы, волнующей ребенка, не понимая, что тем самым наносят ущерб его способности понимания. Превращая, таким образом, день за днем ребенка в маленького «болванчика» мы подвергаем его огромному риску в будущем, им сможет манипулировать любой человек, не обязательно хороший.

 

2.3 Организация действий

Программа по формированию способности организации действия разработана под руководством к.п.н. Акоповой Э. С.

Для того чтобы ребенок вырос организованным, не требуются специальные занятия. Скорее всего здесь нужен правильный уклад семейной жизни, основанный на следующих принципах:

  • Любой член семьи имеет свои интересы, может строить свои замыслы и реализовывать их. Признавая свое право на замыслы, надо признавать и право других членов семьи.
  • Члены семьи, независимо от возраста и пола, имеют возможность быть выслушаны и поняты. Принятие решения об устраивающем всех замысле действий принимается с учетом важности интересов каждого.
  • Для членов семьи существует единодушное понимание иерархии важности, значимости разных сфер жизни. В зависимости от этой важности одни дела допускают опыты и эксперименты, а другие — нет. Например, для одной семьи вопросы здоровья и финансов требуют четкости действий, а проведение досуга допускает опыты и не требует высокой степени ответственности за результат. Для другой семьи, напротив, финансовые дела допускают риск и эксперимент, а способы проведения отдыха неизменны как ритуал.

Чтобы воспитать самостоятельность в ребенке, надо учить его действовать в «зоне риска», научить его обращаться со свободой. И, конечно же, надо делиться с ребенком своим опытом в организации своей деятельности.

При вашем взаимодействии с ребенком должны чаще звучать предложения и вопросы: что ты делаешь; для чего; как ты думаешь, что получится, если будем делать так-то; ты получил в результате, что хотел или нет; научи меня так делать, расскажи, как ты делал; как ты думаешь, почему не получилось; посмотри, я хочу сделать то-то, делаю так-то, не получается, как ты думаешь, в чем здесь дело и т. д. Будет полезно, если вы сами будете рассказывать малышу о том, что делаете, для чего, как и получилось ли у вас то, что хотели. Учить ребенка изменению способов работы можно и в бытовых ситуациях (проверить, какой способ выкручивания тряпки дает лучший результат), и в играх (как можно спрятаться, если играем в прятки не на улице, а в комнате), и в занятиях (кончились гайки в конструкторе, может ли что-то выполнить их функцию). Ребенок, который привык, что с ним обсуждают и осмысляют разную работу, сам начинает относиться к ней осознанно и ответственно. Ребенок, который растет в семье, где родителям трудно даже ответить ему на вопрос, почему надо идти в магазин, а не остаться кататься на горке, или которому не разрешают сделать что-то неправильно, но самому, вряд ли будет самостоятельным. Нередко мы сами разрушаем в ребенке желание осмыслить свою работу, например, отвечаем школьнику, что он должен выполнить это упражнение потому, что задали. Но школьнику нужно было представить результат, который он получит. Если это только похвала учителя за исполнительность, то это не учебная деятельность. Другое дело, если результатом станет уверенное знание какой-либо орфограммы. Ребенок может чувствовать, что, выполняя именно это упражнение, он не достигнет нужного результата, этот способ не подходит именно ему. Автоматическое выполнение чужих указаний на протяжении нескольких лет может привести к полной «атрофии» способности к действию.

Разновозрастная группа становится местом, где можно планировать и реализовывать собственные планы. В группе раз в неделю проводится совет старших, где дети решают, чем будут заниматься в ближайшую неделю или две. Каждый может предложить собственный замысел дела, игры, организовать на его выполнение других детей. На следующем совете ребята подводят итоги, что получилось, что нет и почему. От родителей здесь требуется поддержка и помощь как в построении замыслов на основе интересов своего ребенка, так и в их реализации. Поинтересуйтесь у ребенка, что он планирует делать в группе, что предложили другие дети, предложите свою помощь, если нужна какая-то подготовительная работа. Не забывайте интересоваться, как продвигается дело, помогите ребенку советом, если у него трудности. Бывали такие случаи, когда ребенок просто «фонтанирует» самыми разными идеями, но все они проваливаются, потому, что ребенок не умеет созвать товарищей. Подскажи ему во время взрослый простой прием «Тай тай, налетай…» и все бы было в порядке. А так, малыш решил, что он ничего не может и никому не интересен. Известны и другие случаи, например, когда трудный своенравный ребенок начинал меняться на глазах, потому что родители и воспитатели помогли ему найти интересное дело, в котором он выступал взрослым, учителем для других детей группы. Разовое дело превратилось фактически в кружок по изготовлению оригами. В группах появлялись и оставались на долгое время такие интересные начинания детей, как библиотека (с карточками, аннотациями и др. атрибутами библиотечного дела), музей путешественников (с экспозициями, экскурсоводами и, конечно же, директором музея), балетная студия, издательство детского журнала, шахматный кружок и др.

Чтобы все успеть и ничего не забыть, ребенку приходится планировать свои дела, особенно это важно школьникам, у которых есть еще домашние задания и разные секции и кружки. Покажите ребенку, как пользоваться ежедневником, как спланировать дела на неделю, как рассчитать время.

Понаблюдайте за взаимодействием вашего ребенка с другими детьми и взрослыми в различных ситуациях, насколько осознанно он действует, меняет ли способы действия, если они не срабатывают. Воспитание способности к действию начинается с самого раннего возраста, требует последовательности и терпения. Взаимоотношения с ребенком можно проверить на простой часто случающейся ситуации: двое малышей 3—4 (а некоторые и 5) лет ссорятся из-за игрушки, дело доходит до применения силы. Если спросить малыша, «Что ты сейчас делаешь?», он ответит — «Отнимаю машинку». «А для чего отнимаешь?», «Чтобы играть». «Но ведь ты дерешься, ты думаешь, ты получишь то, что хочешь?», «Да». «Ты думаешь, что воспитатель позволит играть машинкой тому, кто дерется?» Дальше мнения детей разделяются. Тем, кто считает, что после этих действий они будут играть машинкой, можно предложить проверить. Проверка, как правило, показывает, что результат совсем другой: ребенок будет наказан, а машинку может и вовсе больше не увидеть. Дальше ребенку можно предложить попробовать 15

другой способ, чтобы поиграть машинкой, драка как способ явно не срабатывает, не приводит к нужному результату. Есть дети, которые сразу догадываются, что результат будет сильно отличаться от того, что хотелось получить и задают вопрос, как же тогда достичь нужного результата. Здесь можно подсказать ребенку, какие есть другие способы. И, конечно же, есть дети, которые в этой ситуации вообще ничего понимать и обсуждать не могут, они просто кричат, бьются в истерике. Это говорит о том, что ребенку просто не знаком никакой человеческий способ осуществления своего замысла, иначе свой замысел вообще никак реализовать нельзя. Это, конечно же, самый тяжелый случай и требует не только педагогической, но уже и психологической помощи, а также немного внимания и любви своих родителей.

2.4 Формируем осознанность действий

на примере преодоления границы физических возможностей

Программу по физическому воспитанию на основе принципов обеспечения безопасной жизнедеятельности детей разработали С. В.Тюрикова и JI. Ф. Мансарлийская.

С точки зрения физического воспитания, представление о безопасности должно быть сформировано по отношению к собственному телу и его возможностям в различных ситуациях. Мы учим ребенка безопасным приемам двигательных действий, развиваем скоростно-силовые и координационные качества, гибкость, выносливость, мышечное чувство, позволяющие осуществлять грамотное действие, проводим профилактику и коррекцию имеющихся отклонений в состоянии опорно-двигательного аппарата. Но не менее важно дать ребенку возможность узнать о возможностях своего тела и их границах, научить правильно рассчитывать свои силы. Часто дети не осознают свои возможности, переоценивают или недооценивают их, некоторые ребята даже не задумываются о границах физических возможностей. Усугубляется это неведение обилием мультиков и фильмов, где реальность перемешана с фантастикой. Ребенок быстро узнает, что не может бегать по потолку, а вот то, что он может пройти по верху кирпичного забора, перепрыгнуть с крыши на крышу или выдержать удар ногой — это кажется вполне доступным. Отсюда — травмы. Кроме того, человек, не знающий границы своих возможностей, не может осознанно стремиться их преодолеть. Поэтому, дети, узнав, что не могут так быстро бегать, далеко метать мяч, подтягиваться, как им мечталось (видели в кино), бросают всякие попытки совершенствования своих физических возможностей. Можно ли у ребенка сформировать осознание границ своих физических возможностей и вызвать желание их преодолевать? Для этого требуются совсем не сложные действия.

Во-первых, нужно побудить детей к размышлениям о физических возможностях человека; дать представление о независимости реальных возможностей от желания. Гуляя на улице или занимаясь с ребенком дома, спросите у него, на какую высоту он может прыгнуть, а на какую высоту можете прыгнуть вы. Проверьте вместе с ребенком ваши представления о своих возможностях. Так же можно проверить, совпадают ли его знания с реальным положением дел в прыжках в длину, в подтягивании, во времени, на которое ребенок может задержать дыхание, во времени, которое он может простоять на одной ноге и т. д. Любые действия могут стать предметом интересного опыта. Выясняете, как считает ребенок, может ли он это сделать, потом проверяете и фиксируете реальный результат. Чем больше ребенок узнает о себе, тем лучше. Ведь следующий шаг — знание ребенка о том, как выглядит для него опасность, исходя из его возможностей.

Второй шаг состоит в том, что вы вместе с ребенком проверяете, с какими препятствиями или обстоятельствами он может справиться, а с какими нет. Поэтому эти опыты надо проводить со страховкой. Если ребенок может провисеть на руках 30 секунд, то он может, конечно же, залезть на дерево, но только в вашем присутствии, иначе вы не сможете его снять вовремя, так как вам нужно 30 секунд, чтобы услышать, сориентироваться и пробежать 10 метров. Если ребенок может продержаться 40 секунд, а вы научитесь бегать побыстрее, то залезть он может, если вы находитесь в пределах 20 метров. А вот бабушка совсем не может бегать, поднимать тяжести тоже не может и ловить не умеет. В этом можно убедиться на опыте. Ясно, что на бабушку в данном случае рассчитывать нельзя. Так же можно выяснить, как выглядит яма, которую ребенок при необходимости может перепрыгнуть без труда, и как выглядит яма, которую он не перепрыгнет. Какая высота предельная для пролезания под чем-либо или для перелезания, перепрыгивания. Такие опыты можно проводить с самыми разными движениями.

Третье действие состоит в том, что вы вместе с ребенком наблюдаете за возможностями разных людей и делаете некоторые заключения: зависят ли физические возможности от пола, возраста, тренированности, состояния здоровья и т.д.

Четвертое — различение вымысла и реальности; формируем критическое отношение к демонстрируемым на телеэкране физическим возможностям людей. Здесь важно ребенку рассказать о постановочных трюках, компьютерной графике и других фокусах. Потом можно обсудить увиденные фильмы, насколько действия людей в них реальны или это все же трюки.

Пятое — начинаем выяснять, как можно изменять границу возможностей. Сначала обращаем внимание ребенка на те факторы, от которых зависит результат: правильное выполнение движения, дыхание, тренированность и др. Например, можно бежать с ребенком и проверять, когда бежать легче, при дыхании через нос, при разговоре, или если не дышать. Бросив мяч левой и правой рукой, можно сравнить результаты и подумать, почему они разные. Можно проверить, как далеко прыгнет ребенок с места, используя правильную технику, прижав руки к телу, не согнувшись перед прыжком и т.д. Обычно взрослые говорят ребенку, как правильно делать, но очень редко проводят исследование роли разных факторов в результативности движений. Как правило, ребенок быстро определяет важность техники или дыхания при выполнении физических действий, если убедился, что взмах руками дает ему сразу 25 лишних см., а сгибание спины — еще 30.

Проводя исследования со своим ребенком, старайтесь учитывать его характер. Есть дети, склонные к риску, для них даже собственный опыт не является доказательством. С такими детьми надо больше времени посвящать переводу желаемого в действительное. Если ребенку хочется прыгать дальше, но он не может этого сделать и не хочет признаваться себе самому, что это ему не по — силам, надо начинать тренировки и показывать ребенку реальный прирост, даже если он измеряется в миллиметрах. Безрассудный риск в данном случае меняется на открытие реального пути улучшения своих достижений. Также не просто и с детьми, излишне осторожными, недооценивающими свои возможности. Таких детей, напротив, приходится поощрять к действиям и также вместе с ребенком радоваться приросту его результатов.

2.5 Разыгрываем ситуации опасности

Программа воспитания безопасного поведения детей разработана Антошиной М. А.

Безопасное поведение в городе формируется через понимание необходимости соблюдения определенных правил поведения, через появление в сознании ориентиров «опасность — безопасность», через определенные знания (например, своих «паспортных» данных — знания о себе, о родителях, домашнего адреса, ориентации в микрорайоне — ближайшая станция метро, ближайшее к дому общественное здание и другие значимые ориентиры), через формирование приемов правильного действия.

Знание об опасности и безопасности можно формировать, исходя из классификации источников опасности: транспорт, территория, взаимоотношения с людьми, отношения к животным в городе, ядовитые вещества и т.д. Поиграйте с ребенком в установление источника опасности: Вы называете ему, что случилось, а ребенок называет источник. Или наоборот. Например, человек заболел бешенством. Причина в неправильном обращении с незнакомым животным. Заболел живот, отравление — съел загрязненную пищу, лекарства.

Важно обратить внимание ребенка на то, от чего зависит «опасность — безопасность» места. Место становится безопасным, если ты знаешь о скрытых в нем опасностях и ведешь себя осторожно. А если про место ничего не знать, то нечаянно можно попасть в опасную ситуацию. Выходы на территорию микрорайона и во двор дома можно посвятить выработке средств превращения некоторых опасных мест в безопасные, что позволит сформировать у ребенка понятие безопасности и действий, предупреждающих попадание в опасные ситуации. Например, дорога, которую вы перебегаете, чтобы быстрее попасть в магазин. Какое средство превращения этого опасного места в безопасное? Конечно же, не переходить дорогу в этом месте, а воспользоваться переходом. Или ваша дорога пролегает мимо арки, из которой иногда выезжают машины. Как сделать это место безопасным? Остановится, осмотреться, не едет ли машина и тогда уже продолжать свой путь. Если же бежать, сломя голову по этой дороге, то место становится опасным, не успеешь заметить выезжающую из арки машину.

У детей должны быть навыки оказания первой помощи (обращение к взрослым, вызов милиции, пожарных и скорой помощи). Потренируйте ребенка в обращении к взрослым. Попросите участвовать в этой тренировке знакомых взрослых. Ведь то, что вы рассказали ребенку, как правильно поступать, не означает, что именно так он и поступит, когда придет такая необходимость. Некоторые дети просто не знают, как сделать первый шаг, как обратиться к чужому человеку. Некоторые знают, но без практики боятся сделать не так. Поэтому дайте им возможность потренироваться в действиях.

Принципиальным для нас было использование в обучении детей метода провокаций. После того, как дети изучили некоторые правила поведения, взрослый устраивает ситуацию, в которой детям надо применить свои знания на практике. Но ситуация организуется так, что дети считают занятие законченным, а то что происходит дальше — это из жизни. Вследствие такого отношения, часто то, что изучалось на занятии, «забывается» в жизненной ситуации. Например, после беседы о том, как опасно брать незнакомые предметы, ребенок спокойно приносит в школу потерянный мобильный телефон, и это четвероклассник, что же говорить о дошкольниках. Именно это несовпадение знания и действия и становится реальным содержанием обучения детей, которые теперь вместе со взрослым разбираются с тем, как же так могло получиться и что делать, чтобы правила действительно стали правилами. Мы придумываем приемы, которые пригодны для конкретного ребенка. Школьники часто сами предлагают приемы другим детям, исходя из своего опыта. Потом мы пробуем их эффективность. Например, с детьми разбирается и разыгрывается ситуация «Нельзя уходить с чужим человеком». Все дети знают, как надо поступать, все правильно реагируют в игровой ситуации. Но тут в группу приходит неизвестная детям женщина и зовет одного из детей, объясняя, что ее прислала мама этого ребенка. Как правило, ребенок срывается с места и бежит за этой женщиной. Реально произошедшее становится предметом обсуждения детей. Что было сделано неправильно, почему данный конкретный ребенок не смог поступить правильно. Чему нужно научиться, чтобы каждый ребенок в группе смог поступить правильно в подобных ситуациях. Если не бежать невозможно для ребенка, то пусть бежит, но к воспитателю. В результате занятия у детей возникает понимание, что одного знания о том, как надо поступить недостаточно. Надо уметь поступать правильно. Подобные проверки знаний на практике можно устраивать и дома.

2.6 Советы нейропсихолога

Программа нейропсихологической поддержки образовательного процесса разработана к.п.н. Горячевой Т.Г.

К сожалению, очень мало детей сейчас абсолютно здоровы, большинству малышей требуются специальная дополнительная помощь, чтобы компенсировать те или иные последствия нарушений здоровья. Не только неблагоприятные наследственные или экологические факторы могут повлиять на правильное формирование нервно-психической сферы. Последние исследования нейропсихологов показали, что период от рождения до 12 лет является решающим для полного функционального созревания нервной системы в целом и различных зон мозга в частности. Функциональная незрелость различных зон мозга становится причиной слабого рассеянного внимания, памяти, зрительного и слухового восприятия, произвольности поведения. Нарушения этой сферы обуславливают низкую успешность учебной деятельности, например, различные нарушения письма и чтения у школьников, излишнюю тревожность или агрессивность. В этот же период роста ребенка происходит развитие аэробных и анаэробных механизмов энергообеспечения. Правильно поставленное дыхание, физическая нагрузка и специальные упражнения помогут создать крепкую физиологическую базу для образовательного процесса. Как показали физиолого-гигиенические исследования, развивающее обучение детей с 4-летнего возраста не оказывает отрицательного влияния на здоровье и физическое развитие. Следовательно, повышенная утомляемость, тревожность, раздражительность, падение внимания или памяти ребенка должны стать сигналом для родителей в том, что требуется специальная гимнастика или консультация специалиста. Приведем несколько простых упражнений, которые можно делать дома. Эти упражнения разделены на группы по их направленности, но для зарядки делать можно упражнения из разных групп.

Упражнения, направленные на регуляцию дыхания:

  1. Дыхание с задержкой на вдохе/выдохе сначала в собственном ритме, а затем в установленном ритме. Выполняется сидя на полу «по-турецки» или на коленях; руки положить на диафрагму. Ведущий вслух отсчитывает ритм, постепенно увеличивая интервалы от 3 до 7 секунд.
  2. В той же позе ребенок делает вдох, поднимая руки вверх; при выдохе слегка наклоняется вперед, медленно опуская руки на пол, говоря вслух: «Вниз». Надо стремиться к глубокому вдоху и длительному выдоху. После освоения ребенком этого упражнения проговаривание отменяется.
  3. Ребенку, сидящему в той же позе, на руки кладется надувной мяч. При глубоком медленном вдохе мяч поднимается вверх, при быстром выдохе бросается вниз.
  4. Ребенок, сидя в той же позе, разводит руки в стороны, сжимает кисти в кулаки, отведя большой палец. При вдохе большой палец поднимается вверх, при медленном выдохе палец постепенно опускается вниз. На выдохе ребенок свистит.
  5. Лежа на полу, ребенок кладет руки на живот. Делая медленный вдох и выдох животом, ребенок представляет, что в животе надувается и сдувается воздушный шарик. Надо обратить внимание ребенка на то, как поднимаются при вдохе и опускаются при выдохе его руки.
  6. Задержка дыхания. Ребенок делает глубокий вдох и задерживает дыхание так долго, насколько сможет.
  7. Стоя с опущенными руками, ребенок делает быстрый вдох, притягивая руки к подмышкам ладонями вверх. Затем, медленно выдыхая, ребенок опускает руки вдоль тела ладонями вниз. Так же делается медленный вдох и быстрый выдох.
  8. Дыхание только через одну (левую, затем правую) ноздрю.

Упражнения, направленные на расслабление, нормализацию мышечного тонуса (общий принцип этих упражнений — сильное напряжение мышц с последующим их расслаблением):

  1. «Снеговик». Исходное положение — стоя. Детям предлагается представить, что они — только что слепленный снеговик. Тело должно быть сильно напряжено, как замерзший снег. Но пришла весна, пригрело солнце и снеговик начат таять. Сначала «тает» и повисает голова, затем опускаются плечи, расслабляются руки и т. д. В конце упражнения ребенок мягко падает на пол и лежит расслабленный, как лужица воды.
  2. «Дерево». Исходное положение — сидя на корточках, голова спрятана в колени, колени обхватить руками. Это — семечко, которое постепенно прорастает: дети очень медленно поднимаются на ноги, затем выпрямляют туловище, вытягивают руки вверх. Дерево высокое, крепкое, тянется к солнышку — тело ребенка сильно напряжено, вытягивается вверх. Вдруг налетел сильный ветер, и дерево сломалось: ребенок сгибается в талии, расслабляя верхнюю часть туловища, голова и руки безжизненно повисают.
  3. «Полет». Исходное положение — стоя. Ребенок делает несколько сильных взмахов руками, разводя их в стороны. Затем ребенок закрывает глаза и представляет себе, что его руки сами поднимаются (как будто их кто-то тянет в стороны). При этом руки ребенка должны подняться без усилий с его стороны.
  4. «Марионетки «. Дети представляют, что они — куклы-марионетки, которых подвешивают за различные части тела: за шею, за голову, за палец, за локоть. Та часть тела, за которую подвешена кукла, напряжена и не двигается. Все остальное расслаблено и болтается. Куклу начинают трясти за веревочку, варьируя темп.
  5. «Пальчики». Сидя или стоя, ребенок сгибает руки в локтях и начинает сжимать и разжимать кисти рук, постепенно убыстряя темп, пока не устанет. После этого руки расслабляются и встряхиваются.
  6. «Луг». Ребенок лежит на полу на спине с закрытыми глазами. Предлагается представить, что он лежат на лугу на мягкой траве. Надо почувствовать позу, в которой он лежит, прислушаться к своему телу, ощутить, где остается напряжение. В конце упражнения потягивается, делает глубокий вдох, открывает глаза.
  7. «Внутри — снаружи». Исходное положение то же. Прислушиваемся к звукам вокруг (шум транспорта за окном, жужжание ламп и т.д.). Затем внимание ребенка переносится на свое тело (собственное дыхание, биение сердца, ощущение позы тела и т. д.). Переключение внимания на внешние шумы и внутренние ощущения происходит несколько раз.
  8. «Яйцо». Ребенок садится на пол, подтягивает колени к животу, обхватывает их рукам и, голову прячет в колени. Сзади садится взрослый, обхватывая ребенка коленями и руками, прижимая его к себе спиной. Взрослый слегка раскачивает ребенка до его полного расслабления.
  9. «Лодочка». Ребенок ложится на спину, вытягивая руки. Ребенок одновременно поднимает прямые ноги, руки и голову. Поза держится максимально долго. Затем ребенок выполняет это упражнение, лежа на животе.
  10. Ребенок громко кричит, бегая по комнате или сидя/лежа на полу, размахивая руками и ногами. По команде он должен остановиться и расслабиться.
  11. Двигаемся под музыку, ритм которой постепенно возрастает от очень медленного до очень быстрого и наоборот.

Упражнения, направленные на повышение уровня активации:

  1. Быстро потереть ладони друг о друга, пока они не станут теплыми.
  2. Поглаживание лица: приложить ладони ко лбу и на выдохе провести ими с легким нажимом вниз до подбородка. На вдохе вести руки со лба на темя и затылок, с затылка — на шею.
  3. Самомассаж ушных раковин: зажав мочку уха большим и указательным пальцами, разминать его по краю снизу вверх и обратно. Потянуть ушные раковины вниз, в сторону и вверх.
  4. Растопырив пальцы, хлопнуть несколько раз в ладоши, чтобы пальцы обеих рук соприкасались. Затем хлопки выполняются кулаками, ориентированными тыльной поверхностью сначала вверх, а потом вниз.
  5. Сжав руку ладонью противоположной руки, массировать ее, проводя ладонью от локтя до запястья и обратно, затем — от плеча до локтя и обратно. То же другой рукой.
  6. Общий массаж ног: поглаживание и растирание бедер, икр, пальцев ног, ступней и обратно. Массаж стоп также осуществляется при ходьбе по гимнастическим палкам, сложенным вместе.
  7. Массаж спины при помощи перекатывания палки и в виде легких постукиваний ребром ладони по спине и разминаний.

Следующий этап коррекционной работы направлен на развитие мелкой и крупной моторики.

Глазодвигательные упражнения:

  1. Свободные движения глаз из стороны в сторону, вращения, сведение глаз к носу.
  2. Ребенок лежит на спине, на ровной поверхности. На расстоянии вытянутой руки взрослый двигает какой-либо яркий предмет в разные стороны, по кругу, к носу ребенка. Ребенок должен следить за этим предметом глазами, не двигая головой. После освоения упражнения ребенок перемещает предмет самостоятельно. Затем упражнение выполняется сидя и стоя.
  3. Ребенку предлагается следить глазами по контуру воображаемой фигуры (круг, треугольник, квадрат и др.) или цифры.
  4. Совместные движения глаз и языка. Ребенок высовывает язык и двигает им сначала в сторону движения глаз, а затем — в противоположную сторону. Упражнение также выполняется сначала лежа, затем сидя и стоя.
  5. Совместные движения глаз и головы. Сначала отрабатываются однонаправленные движения, а затем — разнонаправленные.

Упражнения для речевого аппарата:

  1. » Рожицы «. Ребенок выполняет различные мимические движения: надувает щеки, показывает язык, вытягивает губы трубочкой, широко открывает рот и т. д.
  2. Движения нижней челюстью в разных направлениях.
  3. Произношение гласных звуков одними губами.
  4. Сначала отрабатываются щелканье языком, цоканье и посвистывание, затем ребенок выполняет различные последовательности (например, два раза щелкает, два раза цокает и два раза свистит).
  5. Облизывание губ, зубов и тарелки; плевание крупой; перекатывание орехов во рту.
  6. Гимнастика для языка: движения в разные стороны, выгибания языка, сжимание и разжимание языка, свертывание в трубочку, поддразнивание и т.д.

Упражнения для развития мелкой моторики и тактильной чувствительности рук:

  1. Вытянуть руки перед собой, сгибать вверх и вниз кисти, затем сгибать и распрямлять, сводить и разводить пальцы обеих рук.
  2. В том же положении одновременно вращать обеими кистями (однонаправленно и разнонаправленно) по и против часовой стрелки. (Только кисти).
  3. Перебор пальцев. Большой палец отведен в сторону, остальные пальцы поочередно дотрагиваются до него.
  4. Перекатывание орехов или шариков в ладони и между пальцами.
  5. Ребенок прижимает ладонь к поверхности стола. Сначала по порядку, а затем в разбивку поднимает пальцы по одному и называет их.
  6. Сидя на полу, ребенок сжимает и разжимает кисти рук, одновременно широко открывая и закрывая рот.
  7. Ребенок сидит с закрытыми глазами, на тыльной части его ладони ведущий чертит буквы или цифры, которые ребенок должен отгадать.
  8. Ребенку, глаза которого закрыты, дается в правую или левую руку небольшой предмет (ключ, скрепка, пуговица и т. п.). Ребенок должен опознать предмет и нарисовать его другой рукой. При затруднениях ребенку предлагается не опознать предмет, а на ощупь выбрать из предложенных такой же.
  9. Ребенок с закрытыми глазами погружает руки в емкость, наполненную водой, песком, различной крупой, горохом и т.п. Надо определить, что это.
  10. Локализация прикосновения.

Упражнения для развития крупной моторики:

  1. Медленные наклоны головы в стороны и вперед-назад. Круговые движения.
  2. Круговые движения плечами и пожимания ими.
  3. Вращательные движения руками вперед и назад и в локтевом суставе по и против часовой стрелки.
  4. Упражнение в парах: стоя напротив друг друга, касаться ладоней партнера, совершать движения, аналогичные «велосипеду».
  5. Вращательные движения в тазобедренном суставе, в коленном суставе и стопами ног. В руках можно держать мяч, а язык высунуть и слегка прикусить зубами.
  6. Приседания, совмещенные с дыханием (присели — выдох, встали — вдох).
  7. Стоя на четвереньках, ребенок потягивается, затем на вдохе прогибает спину, поднимая голову наверх, а на выдохе выгибает спину, опуская голову.
  8. Ребенок ползает на четвереньках, не задевая расставленные на полу предметы.
  9. Ребенок ползет на четвереньках, ставя руки крест-накрест. Затем с движениями рук совмещаются движения языка: язык двигается за рукой, а потом — в противоположную сторону.
  10. Ребенок ползет на четвереньках, передвигая одновременно сначала левые руку и ногу, затем правые.
  11. Ребенок ползает по-пластунски, затем — только с помощью рук или ног. То же на спине.
  12. Сидя на полу, ребенок вытягивает ноги перед собой, двигает пальцами обеих ног, медленно сгибая и выпрямляя их одновременно и поочередно.
  13. В той же позе ребенок вытягивает руки вперед и выполняет движения кистями рук и стопами синхронно и в противоположных направлениях.
  14. «Велосипед». Исходное положение — лежа на полу на спине. Ребенок совершает круговые движения ногами, имитируя езду на велосипеде.
  15. Лежа на полу, ребенок касается рукой колена, слегка приподнимая и сгибая ногу. Выполняются сначала односторонние, затем перекрестные движения.
  16. То же, но ребенок касается коленей не кистью руки, а локтем. Ведущий задает ребенку ритм (хлопками, счетом и т.п.).
  17. Ребенок лежит на спине, поднимает вместе ноги и пишет ими в воздухе цифры или буквы.
  18. Лежа на животе, ребенок приподнимается на прямых руках и поворачивает голову, стараясь рассмотреть свои ноги.

Упражнения, направленные на развитие пространственных представлений:

Многие из перечисленных выше упражнений способствуют формированию пространственных представлений, однако детям с более выраженными нарушениями данной сферы, можно рекомендовать следующие упражнения:

  1. Ребенок берет в руки мяч и по команде ведущего должен поднять его наверх, вниз, вправо, влево; положить его под, на, перед, за стол или стул.
  2. Ребенок прыгает по команде вперед, назад, вправо, влево.
  3. В комнате прячется игрушка или конфета. Ребенок должен найти ее, ориентируясь на команды ведущего: «Два шага вперед, один направо…» и т. п.
  4. Ребенок описывает дорогу (комнату), а потом рисует план.
  5. Графический диктант (выполняется на листочках в клеточку).
  6. «Зеркало». Взрослый двигается, а ребенок должен за ним зеркально повторяет.
  7. Копирование нарисованных фигур разной степени сложности.

 

Заключение

Уважаемые родители, все мы хотим, чтобы жизнь наших детей сложилась счастливо. Никто, даже самые хорошие педагоги, не смогут дать ребенку столько, сколько дает ему семья. Вы — его шанс на полноценную достойную жизнь. Чтобы не закрыть ребенку возможности в настоящем и в будущей жизни, нам надо немного поработать, может быть, чуть-чуть изменить свои привычки. От нас сейчас требуется не так уж много по сравнению с тем, что от этих действий зависит. Удачи.

Подписано в печать 18.10.04. Формат 60×90/16. Бум. офсетная. Гарнитура Newton. Печать ризографическая. Тираж 100 экз. ЦО «Издательское дело», 115280, Москва, ул. Велозаводская, 8.

 * * *

Указатель публикаций и печатных изданий образовательного проекта «Материнская школа»