Использование данного текста в коммерческих целях запрещено ©
Купить бумажную версию книги можно, обратившись по адресу электронной почты, указанному в разделе контакты

 

Э.С.Акопова, Е.Ю.Иванова

ГАРМОНИЧНОЕ РАЗВИТИЕ ДОШКОЛЬНИКА:
Игры и занятия

 

МОСКВА 2007 УДК 373 ББК 74.100.5 А40

Издано при финансовой поддержке Федерального агентства по печати и массовым коммуникациям в рамках Федеральной целевой программы «Культура России»

Рецензенты: Громыко Ю.В. — доктор психологических наук; Амяга Н.В. — кандидат психологических наук.

Акопова Э.С., Иванова Е.Ю.

Гармоничное развитие дошкольника: Игры и заня­тия. — М.: АРКТИ, 2007. — 256 с. (Развитие и воспи­тание) ISBN 978-5-89415-632-3

Практическое пособие обобщает многолетний опыт работы экс­периментальных площадок Москвы в области развития способ­ностей детей дошкольного возраста. В книгу вошли игры и сце­нарии занятий, направленные на формирование и развитие ком­муникативных способностей, воображения, понимания и органи­зации действия.

Особый интерес представляет практическая ориентация дан­ного пособия, созданного силами педагогов, методистов, психо­логов и родителей. Теория развития способностей ребенка сопро­вождается описанием способов реализации этой важнейшей задачи современного образования.

Пособие предназначено для воспитателей детских садов, ме­тодистов, психологов, родителей, заинтересованных в развитии способностей ребенка, а также всех тех, кого интересуют новей­шие образовательные подходы и технологии.

УДК 373 ББК 74.100.5

© АкоповаЭ.С., Иванова Е.Ю., 2007

ISBN 978-5-89415-632-3 © АРКТИ, 2007

 

ВВЕДЕНИЕ

Мыследеятельностная педагогика — достаточно новый для отечественного образования подход, имеющий, однако, прочные исторические корни и традиции. Ни один педагог или психолог не станет оспаривать роль содержания обра­зования в развитии человека. Но так сложилось историче­ски, что, начиная с Яна Амоса Коменского, долгое время в образовании содержание понималось только с точки зрения материала, а в основу его усвоения были положены знания, умения и навыки. Не даром основными критериями успеш­ности ребенка считаются степень и скорость усвоения мате­риала. Появление деятельностного содержания образования позволило выделить, кроме материала, еще и ту деятель­ность, которую человек с материалом осуществляет. В этой новой педагогической парадигме содержание образования представляют формы деятельности. Важнейшим постула­том становится средствиальность содержания образования, т.е. то, что используется человеком как средство в деятель­ности. Но средство не является натурально существующей вещью, оно отличается от орудия и инструмента. Чтобы ос­воить средство или систему средств, человеку требуются способности, которые позволят ему также выстроить новые средства, если такая необходимость возникает. Переход к со­держанию образования с точки зрения культурных способов мышления и деятельности, дающих возможность человеку осу­ществлять любую деятельность, и становится рубежом, с кото­рого начинается мыследеятельностная педагогика.

Для того чтобы педагог смог работать в мыследеятельно­стном подходе, его нужно обучать таким не традиционным для педагога видам деятельности, как сценирование, антрополо­гическая диагностика, дидактический дизайн. К сожалению, пока педагогические вузы не готовят таких специалистов. Но определенные шаги в преобразовании педагогической прак­тики уже есть — это система экспериментальных площадок и инновационных сетей, где осуществляются разработка, ис­следование, практическая реализация новых программ и под­готовка педагогов.

Более 15 лет назад в Москве появилась первая эксперимен­тальная площадка, разрабатывающая мыследеятельностное со­держание образования, направленное на выращивание у детей способностей мышления, понимания, рефлексии, действия, ком­муникативных способностей.¹ Базой для этой работы стала шко­ла № 1314, где в образовательный процесс вводились метапред­меты «Знак», «Проблема», «Знание», «Задача», детско-взрослые образовательные проекты, организационно-деятельностные игры (д.п.н. Ю.В. Громыко, Ю.В. Крупнов, к.ф.н. Н.В. Гро­мыко, к.п.н. О.И. Глазунова, к.п.н. Д.Б. Дмитриев, А.А. Андрюшков, к.п.н. Л.H. Алексеева, А.С. Лазарев, А.А. Устиловская, Л.B. Сунцова, И.И. Семин, С.П. Усольцев и др.). Программа была рассчитана на старшую школу (9-11 классы). Реализация программ метапредметов и форм проектной дея­тельности, разработанных для старшей школы, показала, что требуется готовность детей к предлагаемой им работе. В связи с этим началась разработка программы для дошкольной ступе­ни и начальной школы, основанной на принципах мыследе­ятельностной педагогики. Так, в 1994 г. появился проект образования и воспитания детей дошкольного и начально­го школьного возраста, получивший название «Материнс­кая школа» (д.п.н. Ю.В. Громыко, Ю.В. Крупнов, к.п.н. Э.С. Акопова, к.п.н. Л.H. Алексеева, Е.Ю. Иванова, к.п.н. Н.В. Амяга, к.п.н. Н.Ю. Черепова, Е.Н. Курнешова, к.п.н. Н.И. Бычкова и др.).²

Разработка образовательной программы, позволяющей формировать у детей такие способности, как воображение, мышление, понимание, рефлексия, организация коллектив­ного действия и самоорганизация, коммуникативные и язы­ковые способности, является одной из основных задач работы экспериментальной площадки «Материнская школа».

‘ См.: Громыко Ю.В. Педагогические диалоги. —М., 2001; Громыко Ю.В. Мыследеятельностная педагогика: Теоретико-практическое руководство по освоению высших образцов педагогического искусства. — Минск, 2000; Губанова Т.М. Опыты мыследеятельностной педагогики: Ме­тодическое пособие. — М., 1998; Разработка нового содержания образования и развитие интеллектуальных способностей старших школьников. Формирование научности XXI века в образовании: Пособие для учителя. — М., 2001.

2 См.: Проект «Материнская школа»: образование и иоспнтание детей 3-10 лет. — Часть 1. — М., 1997.

Базовым учреждением для эксперимента стала ГОУ начальная шко­ла — детский сад № 1835. В настоящее время действует инно­вационная сеть «Мыследеятельностная педагогика», включа­ющая более 10 школ и детских садов, в которые инновируются как отдельные программы, направленные на развитие опреде­ленной способности, так и программа мыследеятельностной педагогики для дошкольной ступени и начальной школы в це­лом. Проект «Материнская школа» прошел экспертизу и полу­чил звание лауреата на Международной московской выставке «Школа-2003», а в 2004 г. стал победителем конкурса иннова­ционных программ Российского образовательного форума и по­лучил звание лучшего инновационного проекта.

Работа со способностями может осуществляться в виде от­дельных курсов («Развитие воображения на материале русской народной сказки», «Развитие воображения на материале худо­жественно-эстетической деятельности», «Формирование языковой способности»^{[1] [2]}), в виде метапредметных курсов, захва­тывающих фрагменты разных учебных предметов (освоение техник различительной работы, развитие коммуникатив­ных способностей, развитие способности понимания), а так­же в виде реализации принципов взаимодействия между чле­нами сообщества в любой, не только учебной, деятельности (формирование способности организации действия, игры для развития понимания и мышления и др.^[3])

В методическом пособии представлены сценарии занятий педагогов, работающих в инновационной сети «Мыследеятель­ностная педагогика» в проекте «Материнская школа». Сцена­рии занятий основаны на разработках нового содержания об­разования сотрудников НИИ Инновационных стратегий развития общего образования Департамента образования го­рода Москвы. Занятия и игры были апробированы в работе с дошкольниками.

 

МЫСЛЕДЕЯТЕЛЬНОСТНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

 

Развитие способностей как содержание образования

Мыследеятельностное содержание образования основа­но на развитии способностей: воображения, мышления, по­нимания, коммуникации, самодеятельности и самоорганизации, которые дают ребенку возможность осваивать различные предметные области.

Принято считать, что способности либо даны человеку, либо нет. В мыследеятельностной педагогике способности понимаются не как врожденные дары, а как осваиваемые человеком культурные способы, следовательно, уровень способностей человека зависит от того, насколь­ко упорно он осваивал и присваивал (делал своими) культурные спосо­бы мыследеятельности. Большое значение в этом нелегком процессе имеет педагогическая система, через которую прошел человек.

Традиционная педагогическая система ориентирована на зна­ния, умения и навыки. Привычное для всех содержание образова­ния в виде зунов упаковано в привычную форму учебных предме­тов. Даже у дошкольников есть свои учебные предметы: математика, развитие речи, ознакомление с окружающим, лепка, рисование и др. Ребенок готовится к школе, получая необходимый набор умений и знаний.

Система образования с деятельностным содержанием на дошколь­ной ступени не получила такого широкого распространения, как, например, в начальной школе, но в практику образования начали вводить различные виды деятельности — конструирование, игру, квази-исследование. Ребенок не только осваивает конкретные уме­ния и навыки, но и получает опыт различных видов деятельности, а значит, понимает, как они устроены, может ставить задачи и владе­ет способами этих видов деятельности.

В мыследеятельностной педагогике содержанием становятся выделен­ные и описанные дидактами способы мышления, понимания, орга­низации действия, коммуникации. Эти способы, ставшие достояни­ем культуры, могут при определенных условиях передаваться подрастающему поколению. Для этого не подходит урочная форма работы с детьми. Нужен педагог, умеющий складывать такие обра­зовательные ситуации, в которых ребенок мог бы присваивать эти способы. Поскольку в настоящее время получить специальное обра­зование мыследеятельностного педагога достаточно сложно, воспитатели и психологи, желающие развивать у своих воспитанников способности, повышают квалификацию через специальную форму подготовки — инновационную сеть. Осваивая дидактику и методи­ку, педагоги-инноваторы проводят занятия с детьми. Описывая и анализируя занятия, они вносят вклад в методику формирования способностей.

Самым сложным и самым интересным для педагогов-инновато­ров стал переход от привычного тематического видения учебной про­граммы к видению формы работы детей. Одну и ту же тему можно пройти, задействовав разные способности. Все зависит от того, ка­кую работу выполняют дети.

Обычно занятие в дошкольной группе строится следующим образом: воспитатель определяет тему занятия, подбирает зада­ния для детей, на самом занятии обеспечивает показ того, что дол­жны освоить дети, и добивается от них воспроизведения показан­ного. Например, дошкольники осваивают пересказ на занятии по развитию речи. Воспитатель демонстрирует детям правильный пе­ресказ, просит детей повторить его, выделяет тех, кто справился с заданием, помогает тем, кто испытывает затруднения. Или: дети изготавливают какую-либо поделку на занятиях по лепке. Педа­гог помогает им на каждом этапе работы: показывает приемы, обеспечивает их воспроизведение детьми. Дошкольник осваивает знания, умения и навыки из самых разных предметных областей. Но развиваются ли при этом способности ребенка?

Ребенок может освоить алгоритм действия, но не освоить спо­соб; может суметь повторить действие, но не поймет, почему нуж­но действовать именно так; может усвоить информацию по изучае­мой теме, но самостоятельно построить знание или перенести это знание на другую ситуацию не сможет. Такой результат получит­ся, если работать со знаниями, умениями и навыками, но не фор­мировать способности ребенка. Освоенные культурные способы мышления, понимания, действия, коммуникации свободны от ма­териала, на котором они формировались. Ребенок может перене­сти освоенный способ на любой другой предметный материал. Бо­лее того, диагностика освоенности культурного способа, со­ставляющего основу способности ребенка, проверяется именно возможностью применения его на незнакомом материале, в новой ситуации.

Для того чтобы малыш осваивал не только привязанные к пред­метному материалу знания, умения и навыки, но и общие, свобод­ные от материала культурные способы, не требуется введения но­вых предметов. Содержание образования зависит не столько от предмета, сколько от характера взаимодействия взрослого и ребен­ка во время занятий, от той деятельности, которую должен осуще­ствить ребенок. Когда ребенок выполняет задание педагога, отвеча­ет на его вопросы, пытается получить определенный результат, он может понимать, думать, воображать, строить собственное действие, а может быть исполнителем определенных действий — роль, пред­писанная ему педагогом.

 

Сравнение традиционного и мыследеятельностного подходов на примере занятия

Рассмотрим на конкретном примере, как по-разному строится занятие на одну и ту же тему в зависимости от педагогической цели: формировать знания, умения и навыки (традиционное занятие) или развивать способность организации действия.^[4]

Тема занятия: «Снежинка»

Цели: формировать способности организации действия; на­учить детей выбирать способ, приводящий к результату, и отличать его от способов, не приводящих к результату; знако­мить со структурой действия: образец, последовательность действий, материал, схема.

Материал: бумага, ножницы.

Ход занятия

Воспитатель: Ребята, сегодня мы будем делать снежин­ки. (Показывает образец.) Посмотрите, какой формы у вас ли­сты бумаги?

Дети: Квадратные.

Воспитатель: Наши снежинки мы будем делать из квад­рата. Ребята, давайте рассмотрим снежинку. Какой она формы?

Дети: Круглая, узорчатая.

Воспитатель: А еще какая? Посмотрите внимательно.

Дети: Она с лучами.

Воспитатель: Ребята, а кто может сделать такую сне­жинку?

На традиционном занятии воспитатель показывает детям ход работы: как изготовить снежинку. Здесь же воспитатель предлага­ет сделать снежинку самим детям: пусть убедятся, смогут они сде­лать ее или нет. Этот момент очень важен: пока ребенок сам не уви­дит, может он достичь результата или не может, его нельзя вывести на выбор способа.

Маша: Я могу. Хотите, я вам покажу, как делать сне­жинку?

Воспитатель: Пожалуйста, Маша, покажи детям, как ты умеешь делать снежинку.

(Маша выходит к доске и начинает складывать снежин­ку. У нее не получается.)

Маша: Нет, я что-то не так сделала. Можно я еще раз по­пробую?

(У Маши снежинка рассыпалась на части. Она делает еще раз — снова не получается.)

Маша: Опять не вышло! У меня дома снежинка сложена из газеты. Я сегодня посмотрю дома и завтра принесу.

На традиционном занятии воспитатель сам оценивает результат работы ребенка. Обычно рекомендуют не расстраивать малыша и хва­лить его за любой результат. Здесь же воспитатель оставляет оцен­ку результативности самим детям.

Воспитатель: Кто-нибудь еще из ребят может сделать снежинку?

Катя: Я тоже могу сделать.

(Катя складывает и вырезает круглую снежинку, несколь­ко частей выпадает.)

Воспитатель: Ребята, посмотрите, что получилось у Кати.

(Воспитатель прикрепляет к доске снежинку Кати.)

Дети: Надо, чтобы она не рассыпалась, была круглая.

Воспитатель: Как же нам сделать снежинку?

(Дети не знают, как делать.)

Обычно воспитатель показывает и говорит детям, на что надо об­ратить внимание, чтобы справиться с заданием. Здесь же воспита­тель просит детей выделить те трудности, на которые надо обратить внимание. За счет этого дошкольники сами формулируют требова­ния к конечному результату и к будущему способу.

Воспитатель: А что вам нужно, чтобы вы сделали?

Саша: Бумага и ножницы.

На традиционном занятии воспитатель говорит, что нужно для работы. На данном занятии воспитатель «соглашается» с мнением детей, даже если они выделили необходимое для работы неправиль­но. Это нужно для того, чтобы дети сами начали организовывать свою работу, чтобы они осознанно выделили необходимые для работы эле­менты. Саша обратил внимание на материал и инструменты. Воспи­татель знает, что этого не достаточно, но не опережает понимание детей — пусть они сами сформулируют запрос.

Воспитатель: Они у вас есть. Делайте!

(Дети берутся за бумагу, некоторые складывают ее.)

Саша: Нам нужна помощь.

Воспитатель: Какая помощь? С удовольствием помогу.

Саша: Надо смотреть, как вы делаете, и повторять.

Воспитатель: Хорошо, я покажу, как я делаю сне­жинку.

Обычно воспитателю приходится обращать внимание детей на этапы изготовления вещи. На данном занятии воспитатель отводит роль организатора отношений самим детям: он — исполнитель, а дети — организаторы совместного действия, он выполняет поруче­ния детей, а они определяют, что надо делать.

Миша: Можно мне взять вашу снежинку? Я буду делать по вашему образцу.

(Воспитатель дает Мише снежинку и показывает пос­ледовательность ее изготовления.)

Данила: Я не понял, как делать.

Саша: Я тоже не совсем понял, как нужно загибать угол­ки. Покажите еще раз.

(Воспитатель показывает еще раз последовательность сгиба листа.)

Обычно воспитатель заранее выделяет места, в которых у детей могут быть ошибки, т.е. именно воспитатель осуществляет анализ трудностей, возникающих в работе. Здесь же такой анализ проводят сами дети, они же формулируют трудности. Воспитатель помогает ребенку только по его просьбе и в соответствии с его пониманием.

Гриша: А теперь покажите, как нужно вырезать.

(Воспитатель показывает, как вырезать снежинку.)

Маша: Я так не буду. Я буду вырезать по-другому — по кругу.

На традиционном занятии воспитатель показывает только свой, правильный способ. Здесь же ребенок имеет возможность опробовать ошибочный способ. Его не поправляют, пока он не получит резуль­тат. Эта разница ведения занятия связана с тем, что в первом случае цель воспитателя — передать ребенку умение делать снежинку, во втором — научить его контролировать эффективность применяемо­го способа, т.е. сравнивать способ действия с результатом и изме­нять способ для достижения результата. Пробные, и особенно оши­бочные, действия необходимы для такого анализа.

Саша: Я тоже так не буду.

(Дети вырезают узоры на снежинках. Работа сделана. Все разворачивают свои снежинки.)

Воспитатель: А теперь давайте посмотрим, какие у нас получились снежинки. Все ли справились с заданием?

Маша: У меня получилась круглая снежинка, как у Кати.

Саша: У меня тоже круглая.

Воспитатель: Ребята, все получили то, что хотели?

Дети: Да.

(Воспитатель прикрепляет снежинки к доске.)

Воспитатель: Одинаковые у нас получились снежинки?

Дети: Нет.

Воспитатель: Чем отличаются снежинки?

Дети: Формой, узорами.

Воспитатель: А все ли они похожи на снежинки?

Дети: Нет, снежинки всегда должны быть с лучами.

Воспитатель: Правильно. Мы видели с вами на улице, что снежинки разные, но всегда с лучами. Обычно у снежи­нок по шесть лучей. А у нас что получилось?

Дети: У одних есть лучи, а у других нет.

Воспитатель: Значит, что можно сказать о наших сне­жинках?

Дети: Одни настоящие снежинки, а другие нет.

(Воспитатель прикрепляет к доске свои работы — сал­фетки круглой, овальной и прямоугольной формы.)

Воспитатель: А теперь посмотрите: что вы видите на доске?

Дети: Появились снежинки — квадратные, прямоуголь­ные, овальные.

Миша: Это даже и не снежинки вовсе, а салфетки с узо­рами. Снежинки всегда с лучиками.

Гриша: У Маши и Саши не снежинки, а салфетки.

Воспитатель: Какой мы можем сделать вывод?

Миша: Снежинки всегда с лучами, а салфетки разной формы.

Воспитатель: Да, ребята, снежинки обычно с шестью лучами. Значит, что мы можем сказать про результат, кото­рый мы получили? Сделали мы снежинки?

На традиционном занятии воспитатель сам оценивает работу де­тей и не допускает «напрасной» траты времени на применение оши­бочных способов. На данном занятии воспитатель предлагает ребен­ку оценить результат и сравнить его с задуманным продуктом, образцом.

Миша: У Маши и Саши не получились снежинки, пото­му что они не вырезали треугольник из середины.

Воспитатель: Как интересно! Так почему не у всех ре­бят получились снежинки?

Воспитатель получил ситуацию применения правильного и оши­бочного способов. У него есть возможность дать детям самим уста­новить связь между способом и результатом.

Гриша: Они вырезали по кругу, а треугольник не выре­зали.

Катя: А я складывала неправильно, поэтому у меня не по­лучилось.

Воспитатель: Итак, подведем итог. Чтобы сделать сне­жинку, нам необходимы материал и инструмент: бумага, нож­ницы. Нужна последовательность, или схема, складывания снежинки, чтобы получились лучи, и она не распалась. Важ­но вырезать треугольник, чтобы снежинка была круглая.

Маша: Можно я сама сделаю снежинку по схеме из ва­шей книги?

Воспитатель: Хорошо. Ребята, все, кто захочет, могут сделать снежинки во второй половине дня.

Из этого примера видно, что занятие на одну и ту же тему может иметь разные цели, содержание и результат. В одном случае содер­жанием и результатом будут навыки изготовления снежинки, при­емы складывания и вырезания. В другом — анализ ребенком соб­ственной деятельности с точки зрения соответствия выбранного способа полученному результату. Анализ способа далее будет при­меняться ребенком в разных ситуациях, например при ошибках в пересчете предметов, в случаях, когда не получается пересказ, и при других обстоятельствах.

Происходит ли развитие способностей, и каких именно, на заня­тии или в любой другой форме взаимодействия ребенка и взрослого, зависит от того, в какой роли в этом взаимодействии выступает ре­бенок, какие функции он на себя принимает, т.е. какую деятельность он осуществляет.

Для развития способностей требуется специальная организация образовательного пространства, поскольку нужно включить детей в полноценную деятельность, а не просто в выполнение задания, на­значение которого ребенку недоступно. Например, ребенку может быть непонятно, зачем нужно складывать числа, пересказывать рассказ, описывать картинку и т.д. Но ему понятно, что гости захо­тят угоститься печеньем разной формы, попробовать и квадрат­ные, и круглые, и треугольные, поэтому придется посчитать, сколько и какого печенья надо испечь. Также ребенку понятно, что, если кто-то не слышал рассказа, его надо пересказать, чтобы чело­век был в курсе интересных событий. Жизнь дошкольника в учреж­дении организуется не сеткой занятий и темами программы, а собы­тиями и делами, в которых он участвует. Выполняя понятное для себя дело, ребенок может участвовать в его планировании, задавать критерии результативности, находить нужные для получения ре­зультата способы, высказывать свое понимание происходящего. Работая с дошкольниками, педагог, с одной стороны, выстраивает замысел детской деятельности, с другой — планирует реализацию своих взрослых задач, относящихся к развитию не только способно­стей, но и определенных умений и навыков.

В данном сборнике представлены сценарии занятий, направлен­ных на развитие воображения, различения, организацию действия и понимание. Эти занятия разработаны педагогами, работающими в мыследеятельностном подходе.

 

РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНО-МЫСЛИТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ: ТЕХНИКА РАЗЛИЧЕНИЯ¹

 

Что такое различение

Различение — это единица знания, существующая в фор­ме бинарных оппозиций: добрый — злой, ‘большой — малень­кий, высокий — низкий, обман — смекалка и т.д.^{[5] [6]} Различения существуют в культуре независимо от сознания и мышления ребенка.

Процедура различения лежит в основе мыслительной работы. Без различения невозможно построение знания, в коммуникации без раз­личения не состоится понимание. Множество готовых различений дети осваивают вместе с родным языком, но при этом они не обяза­тельно учатся производить различительную работу. По мере взросле­ния ребенок осваивает различные наборы различений, которые зада­ют для него дифференцированность и членение мира. Богатый или бедный набор различений, осваиваемых ребенком, обусловливает бо­гатство или бедность видения мира, в котором он живет.

Важно, чтобы ребенок не просто осваивал готовые различения — в этом случае у него задействована, в основном, память. Нужно учить ребенка с самого раннего возраста порождать новые различения в си­туации, когда это необходимо. Тогда он будет не просто запоминать новую информацию — процесс получения знаний превратится для него в увлекательную игру, полную неожиданностей и открытий. Это также будет способствовать развитию его мышления и понимания.

Умение порождать новое различение в ситуации непонимания, спо­ра или коммуникативного конфликта, которое является средством раз­решения данной ситуации, называется способностью различения.

Работа педагога строится таким образом, что он организует или провоцирует ситуации конфликта точек зрения, порожденные не­достаточностью различений. Дети выявляют причину создавшейся ситуации и строят новое различение, которое позволяет ее разре­шить.

Для целенаправленной работы со способностью различения вос­питатели используют диагностические задания, на основе которых осуществляется постановка педагогических задач и далее сценируются сами занятия. Диагностика должна фиксировать не только наличие или отсутствие определенной способности, но и уровень ос­воения этой способности:

1. Вхождение в ситуацию конфликтных точек зрения (ее приня­тие или непринятие).
2. Видение коммунального конфликта (на уровне ссоры, спора).
3. Видение двух точек зрения по поводу конфликта, выход в мыс­лительный план к предмету конфликта.
4. Умение изменять конфликтную ситуацию с помощью понима­ния особенности предмета конфликта, которая стала причиной раз­ности точек зрения конфликтующих сторон.

Для воспитателя важно, что ребенок не избегает ситуации кон­фликта, а может вести себя в ней спокойно и рассудительно. Для некоторых детей разность точек зрения или мнений непереноси­ма, они не считают такое положение обычным, естественным. Это не позволяет им увидеть разность пониманий, которая, в свою оче­редь, является началом мысли. Чувствительность ребенка к кон­фликту должна быть переведена из уровня восприятия комму­нального конфликта (кто с кем спорит и переживания по этому поводу) к конфликту содержательному, или объективно существу­ющему противоречию (какие идеи противоречат друг другу). До­школьник иногда принимает в споре точку зрения какого-либо че­ловека не потому, что он разделяет ее на самом деле, а потому, что ему нравится сам человек, и ребенок хочет его поддержать, помочь ему выиграть спор. Отношение к идее, независимо от того, кто ее высказывает — друг, взрослый, авторитетный человек, очень неординарная вещь для дошкольника. По этой причине до­школьника лучше учить различительной работе на примере раз­ных мнений равнозначных для него оппонентов: младших това­рищей, сверстников, двух взрослых людей, вымышленных героев. Ребенка, удерживающего противоречивые идеи, к концу дошколь­ного возраста можно выводить на уровень объяснения особенно­стей предмета, которые и позволили существовать двум разным точкам зрения. Материалом для этого могут служить самые раз­ные ситуации.

Уровни освоения способности различения представлены на схе­ме 1 (авторы Е.Ю. Иванова, Н.М. Пестрякова). На основе этой схе­мы можно конструировать диагностические задания на определение уровня развития способности различения ребенка.

Схема 1. Уровни освоения способности различения

 

 

 

Задание для диагностики различения у детей 5—6 лет¹

Воспитатель читает детям отрывок из сказки « Золотой клю­чик…» А. Толстого.

— Мальвина решила, что займется воспитанием Буратино.

«… — Теперь сядьте, положите руки перед собой. Не горби­тесь, — сказала девочка и взяла кусочек мела. — Мы займем­ся арифметикой… У вас в кармане два яблока…

Буратино хитро подмигнул:

— Врете, ни одного…

— Я говорю, — терпеливо повторила девочка, — предполо­жим, что у вас в кармане два яблока. Некто взял у вас одно яблоко. Сколько у вас осталось яблок?

«Два.

— Подумайте хорошенько.

Буратино сморщился, — так здорово подумал.

— Два…

— Почему?

— Я же не отдам Некту яблоко, хоть он дерись!

— У вас нет никаких способностей к математике, — с огор­чением сказала девочка…»^{[7] [8]}

После прочтения отрывка воспитатель задает детям вопро­сы и фиксирует их ответы (табл. 1).

Таблица 1

Предмет диагностики	Диагностический вопрос	Ответ ребенка	Уровень определяемой способности 1
Тип описания конфликта	Почему Мальвине не понравился ответ Буратино?	Потому что он баловался, был не­послушный и т.п. Потому что Мальвина вредная девочка, отругала Буратино. Потому что Мальвина его учила, а Буратино не хотел учиться	Ребенок удерживает коммунальный конфликт и отождествляет себя с Мальвиной. Ребенок удерживает коммунальный конфликт и отождествляет себя с Буратино. Ребенок выделил обе точки зрения в конф­ликте и может их определить в словесной форме
Тип описания точек зрения:	Почему Буратино так поступил, что ему нужно было делать?	Буратино непослушный. Нехорошо спорить с девочками, надо слушаться	Ребенок удерживает коммунальный конфликт и не учитывает вторую точку зрения
1. Есть только одна точка зрения.
2. Одна точка зрения определяется через другую точку зрения (через отрицание).		Буратино не умеет считать. Надо было посчитать, как на математике делают	Выделяет разные точки зрения в конфликте и может их в словесной форме определить. Вы­деляет, почему Буратино вызвал недовольство Мальвины, но с точки зрения Мальвины
3. Обе точки зрения выступают как равнозначные		Буратино думал, что надо по-настоящему отдавать, он же не знал, как на занятиях делают. Ему надо было просто посчитать, как на математике, понарошку	Ребенок выделяет предмет конфликта: считаем понарошку или отдаем яблоки по-настоящему. Обе точки зрения равноценны
Тип разрешения конфликта	Как помочь Мальвине? Правильно, что Мальвина наказала Буратино?	Надо больше не дружить с Буратино	Уход от ситуации конфликта
		Наказать или не знаю… Правильно Мальвина сделала	Действие строится исходя из одной точки зре­ния — Мальвины
		Надо было объяснить Буратино, что на са­мом деле яблоко не нужно отдавать или нужно яблоко отдать понарошку. Это не по-настояшему, а как будто. Буратино не знал, что в математике делают как будто. Наказывать Буратино не надо, он же не понимал, что надо делать	Изменяет конфликтную ситуацию с помощью своего понимания предмета конфликта и разности точек зрения конфликтующих сторон

Для работы с различением педагог организует специально или использует спонтанно возникшую ситуацию разных мнений. Он учит детей понимать чужую точку зрения, выявлять и фиксировать в споре разные мнения, выяснять, как и почему эти мнения возникли.

Дети 3—4 лет начинают осваивать различительную работу на материале разных свойств предметов. Это простые классификации и сериации по одному и двум основаниям. Важно, чтобы ребенок научился не только сравнивать предметы, отмечая их сходство и различие, но и выделять те свойства, которые друг с другом не сравнивают: цвет и ширину предмета, форму одного предмета и цвет другого, высоту предмета с его длиной и т.д.

На этом возрастном этапе малыши учатся:

1. Сравнивать предметы: чем они похожи и чем не похожи.
2. Выделять различные качества предметов или явлений: длину, ширину, цвет, форму, вес и др.
3. Производить сериацию по одному признаку, например раскла-_1Вать палочки по длине или по ширине.
4. Определять противоположные состояния качества: длинный — короткий, широкий — узкий и т.д.
5. Выявлять качество, по которому производилось сравнение. (Эта задача появляется на данном возрастном этапе, но максимальное ее решение приходится на этап 4-5 лет.)

Учить малышей различениям можно на специальных занятиях или в процессе игры, занимаясь как со всей группой, так и индивидуально. Приведем примеры занятий.

Занятие «Такой — не такой»

 Проводилось методистом Н.И. Бычковой.

 Цель: сформировать у ребенка новое различение: цвет — форма.

Диагностика показала: у детей 3-4 лет для описания предметов имеется различение: предмет такой же — не такой.

Ход занятия

Детям предлагается ситуация:

«Мишка строит дом. Ему нужен строительный материал, и он просит двух детей привезти ему кубик. Он показывает им большой синий кубик и просит привезти такой же».

Организовать ситуацию лучше так, чтобы дети брали кубики из разных кучек и чтобы в первой кучке были кубики большие и маленькие, но не было бы кубиков синего цвета. А во второй кучке были бы только маленькие кубики всех цветов. Таким образом, один ребенок будет вынужден выбрать такой же большой кубик, как показывал медведь, но другого цвета, а у второго ребенка будет синий, но маленький кубик.

После того как дети принесут два разных кубика, зададим им вопрос: кто принес правильный кубик? Смотрим на кубик первого ребенка и спрашиваем: такой же этот кубик или другой? В этой ситуации может образоваться 3 группы детей. Для одних детей «такой же» значит одинаковый. Другие выделят размер кубика и скажут, что кубик такой же. А третьи выделят цвет и скажут, что кубик другой.

Пусть каждая группа объяснит свою позицию. Например: он такой же большой. Или: кубик — не синий, значит, кубик другой. Таким образом, кубик получается одновременно и таким же, и другим. То же самое и со вторым кубиком. Если дети сошлись во мнениях и все принадлежат только к одной группе, то предложить и объяснить другое мнение должен воспитатель. Имеющееся у детей различение: такой же — не такой — в этой ситуации не работает, и им нужно породить новое различение. Начинаем выяснять: что такого же в кубике? Он синий или он большой, т.е. либо цвет, либо размер. А что в нем другое? Так же и с другим кубиком. И получается, что оба кубика могут быть «правильными». И один такой же, только по цвету, и второй, но только по размеру. Какой же выбрать? Предлагаем спросить у мишки, какой кубик он хотел получить: такой же по цвету или по размеру? Дети выбирают нужный кубик.

После проигрывания с детьми этой ситуации нужно дать им диагностическое задание. Например, дети продолжают строить дом вместе с мишкой, и он опять просит их принести какую-либо фигуру, не такую, как первая. Снова должно быть несколько фигур, сочетающих только один признак — цвет или размер, но не должно быть абсолютно одинаковых. Если различение сформировано, дети должны задать вопрос, например такой: принести красную фигуру или круглую? Если вопроса от детей не последовало, то фигура, которую они приносят, не принимается. У детей спрашивают: почему мишка не берет ее? Она такая же? Чем? (Красная.) Что у нее другого? Предлагают опять спросить у мишки, какая фигура ему нужна. Диагностическое задание лучше проводить также на другом материале (не кубиках).

Помимо умения различать, ребенок должен освоить и научиться использовать конкретные различения, представленные в языке. С возраста 6-7 лет ребенок при специально организованном обучении может начать выделять ситуации, в которых об одном и том же предмете говорится разное, затем отличать эти ситуации от тех, где точки зрения на предмет противоположны (взаимоисключение). Если же это не ситуации коммуникативного столкновения, а различения-противоположности, существующие в языке, ребенок осваивает их очень рано — в возрасте 3-4 лет.

Противоположности дают различение, зафиксированное в мышлении. Оно выделяет то качество объекта, которое вызвало противоречие в коммуникации. Противоположности осваиваются вместе с освоением языка, поскольку наш язык устроен родовидовым образом (черное и белое — это цвет, круглое и квадратное — это форма и т.д.).

Освоить противоположности ребенку поможет следующая игра.

Игра «Перевертыши»

Цель: начать осваивать противоположности.

Дети придумывают стишки или небольшие рассказы, в ко­торых все наоборот. Начинать лучше с простых предложений, где что-то одно меняется на противоположное. Получаются смешные высказывания. Если сделать к ним смешные рисун­ки, аппликации, поделки из пластилина, глины или природ­ного материала, то можно организовать «Выставку смешинок» и пригласить на нее родителей. Для самых маленьких детей увлекательно изменять голоса животных, например: «Кошка лает, а собака мяукает». Можно менять действия: «Кошка испугала собаку, и собака запрыгнула на дерево».

Многие дети после первых опытов хотят раздвинуть грани­цы смешного, и они начинают перевертывать самые разные явления: «Ночью взошло солнце. Появилась луна, и начался день. Рыбы ездят на метро, а люди плавают в море. Дети ведут занятие, а воспитатели их слушаются».

Интересно сочинять небылицы в стихах. Вот перевертыш, который придумали дети разновозрастной группы:

Поздно вечером с утра Мы вернулись со двора. Разбудили папу с мамой, Отвели их в детский сад. Воспитатели сказали, Чтобы их гулять пускали, Потому что кашлять стали Ночи целые подряд.

Можно использовать хорошо знакомые детям сказки или рассказы, заменяя в них все прилагательные на противопо­ложные по смыслу.

Занятие «Различение рифмы и смысла»¹

Цель: сформировать различение рифмы и смысла в стихотворении.

Занятие направлено на преодоление противоречия и появ­ление нового для сознания ребенка различения, что является основой ситуации различания. Ситуацию можно выстроить и как столкновение разных мнений (ответов) детей на один и тот же вопрос, и как индивидуальную беседу с одним ребенком

¹ Проводилось воспитателем Е.В. Коноваловой.

В последнем случае ребенок должен столкнуться с про­тиворечием в собственных ответах.

Ход занятия

Воспитатель начинает загадывать загадки:

— Вопрос простой для малышей:

Кого боится кот?

— Мышей, — отвечает кто-нибудь из детей.

Воспитатель загадывает аналогичную загадку:

— Дочерей и сыновей учит хрюкать…

— Воробей, — отвечает тот же ребенок.

Наконец, видя реакцию взрослых и детей, ребенок начина­ет понимать, что в его ответах что-то не правильно. Несколь­ко загадок он не разгадывает, а только внимательно слушает и улыбается.

Последние загадки ребенок разгадывает, уже вникая в их смысл.

Воспитатель начинает:

—• Над лесом солнца луч потух,

Крадется царь зверей…

— Лев, — заканчивает ребенок.

Это случай стихийного возникновения различения для ре­бенка. Для того чтобы различение стало осознанным и пере­носимым на другие ситуации, нужно разыграть ситуацию с тем же ребенком или с детьми, у которых данного различе­ния еще нет. При объяснении другим детям различение у ос­тальных перейдет из неосознанного в сознательный план.

Игра «Ассоциации»

Цель: сформировать умение выделять сходный признак предметов, подбирать предметы по задуманному признаку.

Водящий называет любое существительное. Игроки придумы­вают предмет, аналогичный названному по какому-то призна­ку. Например: сосулька — мороженое — морковка — перчат­ка… Мороженое, потому что холодное, как сосулька. Морковка, потому что ее форма похожа на палец перчатки, и т.д. Ребенок, придумавший предмет, должен уметь объяснить, по какому при­знаку его предмет похож на предыдущий. Выигрывает тот, кто назовет последнее слово. Он становится новым водящим.

Можно играть в пару слов, а не только в цепочку. Тогда тот, кто назвал похожий предмет, загадывает свой предмет. Играть в эту игру можно в группе и индивидуально, например, роди­телям со своими детьми по дороге в детский сад.

Игра будет сложной для тех детей, которые не умеют выде­лять свойства предметов, не знают слов, обозначающих свой­ства, и имеют ограниченный словарный запас.

Игра «Самый-самый»

Цель: научить смысловому различению качественных ха­рактеристик и его выражению в речи путем конструирования слов.

Играть можно в паре или группой.

Воспитатель называет пару антонимов: большой — малень­кий, короткий — длинный, черный — белый и т.д. Дети долж­ны продолжить словесный ряд по степени усиления признака в любую сторону. Выигрывает тот, кто назвал последнее сло­во. Например: большой — самый большой — огромный — гро­мадный.

В игре проявляются знание антонимов и синонимов, способ­ность сериации по нарастанию или убыванию признака. В игру трудно играть детям с низкой смыслоразличительностью и сла­бым владением морфологическим конструированием, возни­кающим, как правило, из-за маленького опыта слово­творчества. Игра предоставляет детям возможность потренироваться в словотворчестве и почувствовать к этому особый интерес. Например, чтобы выразить еще большую сте­пень признака, дети порождали по законам родной речи но­вые, не существующие в языке слова: большой — самый боль­шой — огромный — громадный — громаднейший … — громаднющещий — наигромаднющещий. Или для самого ма­ленького — милиписерный.

Если для сериации на предметах требуются как минимум поверхность и сами предметы, то для игры в сериацию на сло­вах не нужно никакого оборудования.

В игре с родителями ребенку можно предложить «сериацию» знакомых людей или родственников, например по воз­расту, называя их по возрастанию старшинства. Можно рас­полагать знакомые объекты по мере удаленности, например от дома, выстраивая ряд по нарастанию расстояния или вре­мени, и т.д.

С приобретением опыта игры ребенок не будет называть сразу самый большой предмет, так как в этом случае у него быстро «закончатся» названия качества, а будет стараться постепенно наращивать качественную характеристику, вводя все более тонкие различения этого качества.

Дети 4—5 лет учатся удерживать качество или признак как пред­мет взаимодействия или коммуникации. Важным становится раз­личение разных качеств и понимание того, что во взаимодействии с разными людьми речь может идти о различных свойствах. Дети учатся задавать вопросы, высказывать свое понимание предмета коммуникации или взаимодействия.

Работу по обнаружению разных точек зрения можно проводить и с детьми трехлетнего возраста. Но относительно четырехлеток при­обретение опыта разных видений и пониманий должно стать основ­ной задачей взрослых — педагогов или родителей. Ребенок в 4 года уже может различать, кому что свойственно говорить. На этом по­строена

Игра «Кто так говорит?»

Ребенку предлагают реплики, ха­рактерные для людей той или иной профессии или для персонажей детских книг, мультфильмов, а он должен определить, кому эти реп­лики принадлежат. В свою очередь, ребенок может загадать взрос­лому или другому ребенку свою реплику. Например, ребенку зада­ют вопрос: «Кто так говорит: «Осторожно, двери закрываются, следующая станция Таганская»?». Он должен вспомнить, где он слы­шал эту фразу. Он может ответить: «Так говорят в метро». Или: «Так говорит машинист поезда в метро». Важно, чтобы ребенок, играя в эту игру, выделял характерное в речи тех или иных людей или персонажей. Например, просьба показать горло и померить темпе­ратуру характерна скорее для врача, чем для мамы, поэтому фразу «У тебя небольшая температура, выпишу полоскание для горла и мик­стуру» ребенок приписывает врачу, а фразу «Здравствуй, мое сол­нышко, как прошел день?» — маме.

Игра «Кто так говорит?» используется также для различения черт характера, места и времени, профессий и т.д. С более старшими деть­ми в эту игру можно играть, не называя конкретной роли, а обозна­чая уже точку зрения (позицию) говорящего. Например, какую фра­зу мог сказать ласковый человек, а какую грубый: «Матушка, вы не ушиблись? Присаживайтесь на пенек»; «Что, бабка, разлеглась, до­рогу загородила!»? Дети 6-7 лет могут уже сами отгадывать и зага­дывать, кому принадлежит та или иная точка зрения. Например, кто мог сказать такие фразы (без контекста): «Что-то неладный у нас дом получился, некрасивый»; «Да пусть его, и так сойдет, переночевать можно» ?

Ребенок 4-5 лет, опираясь на понимание того, что разные люди имеют разный предмет действия и могут говорить о разном, набира­ет опыт определения, различения разных предметов и расширяет границы познания возможных предметов коммуникации.

То, что в коммуникации разные люди могут иметь в виду разные предметы и не замечать этого, является не таким уж тривиальным фактом. Не только дети, но и взрослые иногда в пылу спора не ви­дят, что в силу разных обстоятельств их оппонент в одном и том же объекте выделяет другой предмет, высказывает суждения о другом предмете, т.е. имеет иную точку зрения. Если два человека об одном и том же объекте высказывают противоположные суждения, напри­мер, что он круглый и что он треугольный, это не означает, что один из них неправ или оба правы. Это может означать, что один смотрит на объект под одним углом, а другой — под другим. И то, что объект на самом деле не является ни круглым, ни треугольным, а оказывает­ся объемным конусом, очень важно, так как обоих спорящих это выводит на новое — объемное видение фигур.

Игра «Точка зрения»

Демонстрация преимуществ разного видения может быть понят­на даже трехлетнему ребенку. В игре «Точка зрения» разность то­чек зрения и соответственно разных видов на один объект представ­лены физически. Например, попытки угадать, что видят куклы, сидя вокруг игрушечного домика в разных местах, очень интересно со­провождать проверкой, что же видно с этого места на самом деле. Ребенок 4-5 лет получает большое удовольствие, если проводит иг­рушечного поросенка по тропинкам, используя заросли кустов, доми­ки, заборчики и другие преграды так, чтобы его не заметили волки, сидящие в разных местах игрового поля. Простая игра позволяет ребенку осознать то, что его точка зрения и его видение не единственные. Можно увидеть все иначе, если представить себя на месте другого.

Работу с различением можно построить и на занятии в группе, задав разность точек зрения. Дети должны будут восстановить эти разные точки зрения и увидеть объект с разных сторон.

Занятие «Время года и погода»

Цель: сформировать различение времени года по календа­рю и по погоде.

Занятие лучше проводить тогда, когда погода не соответ­ствует времени года, например в марте: месяц весенний, но на улице снег и зимний холод.

Ход занятия

Начинается занятие с игры. Дети делятся на 4 равных груп­пы: зима, лето, осень, весна. Они кружатся в хороводе, а вос­питатель стоит в центре с закрытыми глазами. При остановке хоровода воспитатель, не открывая глаз, выбирает одного ре­бенка, и тот должен сказать несколько предложений про свое время года. Воспитатель это время года должен угадать.

Далее воспитатель спрашивает: «Какое сейчас время года? » Одни дети отвечают: «Весна». Они обосновывают свой ответ, скорее всего, календарем. Другие могут сказать, что сейчас зима, исходя из того, что они видят на улице. Если в группе только одна точка зрения, например календарное понимание времени года, то вторую точку зрения может высказать вос­питатель или приписать ее какой-либо игрушке.

Воспитатель не соглашается с детьми и говорит, что на са­мом деле сейчас зима, указывая на снег, температуру, зимнюю одежду и др. Дети отрицают, называя правильное время года, взрослый упорствует, «не понимая»: погода ведь зимняя.

Воспитатель начинает разбираться. Почему дети считают, что весна? (Март — весенний месяц.) На что смотрят дети, говоря, что сейчас весна? А на что смотрит взрослый? Оказы­вается, они говорят про разное: дети — про календарь, а взрос­лый — про погоду. Поэтому у них и получилось разное время года. Погода и календарь не всегда совпадают.

Взрослый выясняет у детей, что показывает календарь (Дни недели, месяцы, праздники.) и на что надо смотреть, чтобы правильно одеться для прогулки. (На градусник — он пока­зывает температуру. Смотреть в окно — какая на улице погода.)

Игра «Квадрат»

Цели: сформулировать определение квадрата; обозначить, чем он отличается от всех похожих фигур.

В дошкольном возрасте у детей формируются не только представления относительно окружающих их предметов и ве­щей, но и первые абстрактные понятия, например представ­ления о геометрических фигурах. Уточнить и расширить эти представления поможет игра.

Попробуйте порассуждать с ребенком, например, о том, что такое квадрат.

Взрослый: Что такое квадрат?

Ребенок: Квадрат — это когда все стороны маленькие.

(Взрослый «соглашается» и рисует квадрат с большими сторонами.)

Ребенок: Значит, квадрат — это когда все стороны большие.

(Теперь взрослый рисует маленький квадрат. Ребенок за­думывается.)

Ребенок: Я понял! Квадрат — это когда все стороны оди­наковые!

Так в игре ребенок не просто учится зрительно отличать квадрат от других геометрических фигур, но и делает свое пер­вое маленькое открытие: «Я знаю, что такое квадрат!»

Игру можно усложнить и продолжить, приближаясь к на­учному — математическому — понятию квадрата. Так, после «открытия», что у квадрата все стороны одинаковые, пока­жите ребенку ромб, стороны которого можно измерить с по­мощью палочки или ленточки и убедиться, что они одинако­вые, и спросите: «Это квадрат?» По внутренним ощущениям ребенка, вроде бы, нет. Если ребенок еще не знаком с этой гео­метрической фигурой, можете сказать ему, что такая фигура называется ромб.

Как же быть? И у ромба, и у квадрата стороны одинаковые, но ромб совсем не похож на квадрат. Чем же они отличаются?

Тут малыш делает еще одно открытие: оказывается, у квад­рата не только стороны одинаковые, но еще и углы «ровные». Неважно, что терминология ребенка сильно отличается от науч­ной, позднее вы объясните ему, что такие «ровные» углы назы­ваются прямыми. Важнее другое — свое знание о квадрате он получил сам, исследуя и открывая новые его свойства. И теперь ему и проще, и интереснее продолжить увлекательное путеше­ствие в Мир знаний, полный тайн и удивительных открытий.

Аналогично можно знакомить и с другими геометрически­ми фигурами: треугольником, кругом, прямоугольником. Прежде чем начать игру-рассуждение, нужно убедиться, что ребенок хотя бы приблизительно умеет различать треуголь­ник, круг, квадрат. Обычно к 4-5 годам для большинства ма­лышей это уже не составляет трудности. Если ребенок еще путается в названиях геометрических фигур, некоторое вре­мя посвятите тому, чтобы он научился находить круги, квад­раты, треугольники среди окружающих его знакомых вещей. Когда этот этап будет пройден, можете приступать к игре-рас­суждению. Главное, чтобы для ребенка ваши занятия были ув­лекательной игрой, а не скучной лекцией. Не торопитесь со­общить ему правильное, научное понимание. Пытайтесь понять малыша: какое представление-понимание есть у него, насколько он может выразить его в словах. Каждое его утвер­ждение необходимо сразу проверять на практике — либо в рисунке, либо в окружающей обстановке, постепенно прихо­дя к тому, чтобы зрительный образ, понимание и то, как ребе­нок свое понимание объясняет, не противоречили друг другу.

Занятие «Домики»

Цель: сформировать различение ширины и высоты предме­тов как двух разных параметров для сравнения.

Детям показывают два вырезанных из бумаги домика: один высокий и узкий, а другой широкий и низкий и задают вопрос: какой дом больше?

Схема 2. Домики: а)Высокий и узкий; б) широкий и низкий

Ход занятия

Образуются две группы детей: одна выделит высоту доми­ка и назовет большим высокий домик, вторая группа выделит ширину и скажет, что больше широкий домик. (Если все дети оказались в какой-то одной группе, то противостоять им дол­жен педагог.) Дети не называют самих качеств — ширину и длину, они просто указывают на тот или другой домик. По­этому лучше, чтобы домики отличались цветом, тогда их мож­но называть пока по цвету, например: желтый домик и зеле­ный домик. Возникает спор, какой дом больше.

Воспитатель фиксирует внимание детей на противоречии: один и тот же домик для одних оказывается большим, а для других маленьким. Как такое может быть? Дети должны сде­лать вывод, что одни показывают на высоту, а другие на ши­рину домика. Нужно, чтобы каждый понял, почему другие считают большим другой дом. На что смотрят они? На что смотрю я? Можно прикладывать домики друг к другу, чтобы посмотреть какой домик «выступает», т.е. какой больше.

Когда выясняются обе точки зрения, воспитатель задает воп­рос: «Кто же прав?» Теперь можно использовать различение, которое получилось: высота и ширина. Правы ли те, кто боль­шим назвав высокий домик? На что смотрели они? На высоту. По высоте какой дом больше? Значит, они сказали правильно.

А те, кто смотрели на ширину, правильно назвали широ­кий дом больше? Он больше по ширине? Получается, что все правы. А почему же результат получили такой разный? Пото­му что смотрели на разное, т.е. все смотрели на дом, но по-раз­ному: одни — на его высоту, а другие — на ширину. И по ши­рине дом больше один, а по высоте другой.

После разбора ситуации с домиками проводится диагно­стическое занятие. Тот же вопрос: что больше? — задается уже на другом материале. Дети, у которых сформировалось раз­личение высоты и ширины, должны задать вопрос: больше по высоте или по ширине? Или сказать, что оба предмета боль­шие: один — по ширине, второй — по высоте, но не называть какой-то один предмет.

 

Разные точки зрения

Центральным новообразованием для детей 5—6 лет становится удержание характера коммуникации: о чем спорят или говорят уча­стники коммуникации — об одном и том же, но не согласны друг с другом, или о разном? Если на предыдущем возрастном этапе дети имели дело с точками зрения, восстанавливаемыми взрослым, то на этом этапе они учатся сами выделять разные точки зрения. Самым сложным для ребенка оказывается выход на две точки зрения и од­новременное их удержание. Он часто примыкает к одной точке зре­ния и другую не воспринимает как равнозначную, особенно если речь идет об одном предмете и точки зрения противоречивы. Ребенок сна­чала учится воспроизводить чужую точку зрения без искажения, так как ему проще сказать, что его мнение правильно, а все остальные неправильные, их даже понимать не стоит.

Следующий шаг — ребенок учится определять отношение между своей точкой зрения и чужой. Бывает и так, что оппонент высказы­вает ту же самую мысль, но иначе ее формулирует, поэтому она вос­принимается как неправильная, или другая. Важно на этом этапе научить ребенка не обращать внимание на коммунальную сторону конфликта. Например, дети часто используют слово «нет», чтобы вступить в разговор и остановить собеседника. Интересно, что вслед за этим словом ребенок, высказывает мысль о другом предмете или ту же мысль, но формулирует ее иначе:

— Гепард — самый быстрый зверь.

— Нет, он пятнистый, я его по телевизору видел.

— Но бегает-то он быстрее всех?

—- Наверное, я не знаю. Да, точно, так говорили в передаче.

Сначала требуется установить, что речь идет об одном и том же, а потом уже можно выяснить, что именно говорится о предмете, воз­никает противоречие или нет. Для ребенка 5-6 лет достаточно опре­делить, одинаковые мысли получились или нет.

Продолжим пример:

— Тогда, вроде, ты со мной не споришь? Зачем же говорить «нет»? Я уже подумала, что ты не согласен, что гепард самый бы­стрый. Так я не пойму: мы с тобой про быстроту животных говорим или про цвет?

— Про гепардов.

— Ах, про гепардов! А я-то думала, мы про быстроту говорим. Хотела спросить у тебя, согласен ли ты, что гепард самый быстрый? Но если ты хочешь про гепардов говорить, то давай про гепардов.

В разговор вступает девочка:

— А я знаю, что самый быстрый страус, он машину обгоняет.

— Мы не про страусов, а про гепардов говорим, — возражает мальчик.

— Смотри, Карина, вроде, не про гепардов сказала, а про страу­сов, но на самом деле получается, что она со мной спорит. Если Ка­рина говорит, что страус самый быстрый, значит, я не права — я-то думала, что гепард самый быстрый. Как быть: все же гепард самый быстрый или не самый быстрый?

Научить ребенка удерживать чужую точку зрения, не теряя свою, и выделять, фиксировать сами точки зрения можно и в беседе, и в игре, и на специальных занятиях. Приведем примеры некоторых занятий.

Занятие «Два ежика»¹

Цель: отработать различение правое — левое, умение ори­ентироваться в пространстве.

Ход занятия

Детям предлагается ситуация:

«Бегут два ежика по дорожке. Видят — впереди лежат два яблока. Один другому говорит: «Давай твое яблоко будет то, ко­торое справа, а мое — то, которое слева». На том и порешили. Добежали и схватились одновременно за одно и то же яблоко».

Дети должны объяснить, почему так произошло, и нарисо­вать рисунок.

Нужно, чтобы дошкольники «увидели», что ежики бежа­ли навстречу друг другу. Дети рисуют ежиков, дорожку и яб­локи, поворачивают рисунок, становясь на место то первого, то второго ежика. Ребята быстро замечают, что и правая, и ле­вая стороны у них противоположны: то, что у одного справа, у другого — слева. Значит, когда говорят «справа» или «слева», нужно уточнять, относительно кого справа или слева.

Занятие «Конфликтный элемент»^{[9] [10]}

Цель: сформировать умение осуществлять сериацию с вы­ходом на основания сериации.

Перед детьми выкладывают ряд предметов, изменяющих­ся одновременно по двум параметрам, например, по длине и ширине, и предлагают конфликтный элемент, который по од­ному параметру попадает в одно место ряда, а по другому — в другое.

Если в заданиях на сериацию дошкольники младшего воз­раста — 3-4 лет — должны уметь выкладывать ряд по одному признаку, в данном случае — по длине или ширине, то 4-5-лет­ние дети должны выстраивать ряд, удерживая одновремен­но два основания — и длину, и ширину. Дети 5-6 лет уже должны увидеть подвох в вопросе: «Куда поместить этот пря­моугольник (конфликтный элемент)?» Поэтому им предла­гают такой прямоугольник, который по первому параметру должен встать в одно место ряда, а по второму — в другое. Но поместить его в ряд, не нарушив один из параметров, невоз­можно.

Схема 3. Конфликтный элемент.

Дети пытаются вставить этот элемент в ряд. Они предла­гают разные варианты: одни учитывают только длину, дру­гие — только ширину. Педагог должен все время им пока­зывать, не употребляя слов длина и ширина, неправильность их выбора. При этом он не оценивает их работу, а сталкива­ет разные точки зрения: если одна команда предлагает по­ставить элемент в одно место, а другая — в другое, то куда же поставить правильно? Дети могут сказать, что элемент никуда не подходит. Тогда педагог просит их объяснить, по­чему.

Ребята должны прийти к выводу, что этот элемент не под­ходит, так как по длине его нужно поместить в одно место, а по ширине — в другое. То есть надо, чтобы дети удержали обе точки зрения как важные, а не отбросили одну из них как не значимую или не вписывающуюся в их видение.

Подобные занятия можно проводить на различение цвета, размера и любых других признаков.

Занятие на различение высоты и ширины^[11]

Цель: сформировать различение высоты и ширины.

Ход занятия

(На фланелеграфе 6 прямоугольных полосок,разных по вы­соте и ширине.)

Воспитатель: Ребята, посмотрите, у меня ряд полосок. А куда поставить вот этот прямоугольник?

А н а р : Я думаю, что между вторым и третьим, потому что он подходит по размеру.

Соня: Я тоже так думаю, что между вторым и третьим, потому что он меньше по высоте, чем третий.

Аня: Поставим между вторым и третьим: второй боль­ше, а третий меньше его.

В о с п и т а т е л ь : Значит, у нас получилось, что новому прямоугольнику подходит место между вторым и третьим эле­ментами. Все согласны?

Таня : Нет, он не подходит по ширине. Он меньше, чем третий, а должен быть больше.

Л ю д а : Надо поставить между вторым и третьим, потому что подходит по высоте, а если поставить в другое место, то по высоте будет больше, и не получится лесенка.

Аня: Значит, не надо ставить по ширине.

Владик : Пусть стоит между вторым и третьим, потому что подходит по высоте.

Воспитатель: Значит, чтобы получилась лесенка, надо поставить наш прямоугольник между вторым и третьим эле­ментами. Ребята, а разве нас просили построить лесенку? Нам нужно было поставить прямоугольник так, чтобы он подхо­дил к ряду.

Полина: Он подходит по высоте, он выше третьего и ниже второго.

Надя: Но он узкий, значит, не подходит.

Воспитатель: Так куда же он подходит?

Таня: Поставить между третьим и четвертым, он подхо­дит по ширине, он меньше третьего, но больше четвертого.

Анар: Неправильно. Смотри, он выше, его надо ставить сюда. (Показывает после второго.)

Люда: Никуда не подходит.

Соня : Он подходит по высоте здесь (показывает после второго), а по ширине туда (показывает после третьего).

Анар : Что же получается: по высоте мы должны поста­вить между вторым и третьим, а по ширине — между третьим и четвертым? Он же один! Нам что его — разорвать?

Таня: Нет, надо сделать еще два прямоугольника, только правильные, а этот какой-то неправильный.

Анар: Подходит половинка на серединку.

Воспитатель: Так какой же все-таки вывод?

Соня: Не подходит он в наш ряд, и все.

Анар: Его просто надо убрать.

Люда: Или поставить в другой ряд, а не в этот.

Подобные занятия проводят и в том случае, когда дети должны познакомиться с новым качеством или с качеством, которое до этого не использовалось на занятии.

Занятие «Вес и размер»

Цель: сформировать различение веса и размера.

Ход занятия

Идет подготовка к походу. Все вещи уже собраны, осталось только положить в рюкзак тарелку. Есть две тарелки: боль­шая пластмассовая и маленькая железная. Какую взять? Вос­питатель говорит, что для того, чтобы легче было нести рюк­зак, нужно брать маленькую.

Какая из тарелок маленькая? Дети показывают на желез­ную. Тогда воспитатель говорит им, что он докажет, что ма­ленькая — пластмассовая тарелка. Он кладет на весы обе та­релки, и все видят, что маленькая железная тарелка переве­шивает большую пластмассовую. Мнения разделяются, и надо решить, какая же все-таки тарелка маленькая. Дети сравни­вают две тарелки, приложив их друг к другу. Видно, что мень­ше железная тарелка. Потом обе тарелки кладут на весы. Те­перь меньше пластмассовая. Нужно, чтобы дети увидели это противоречие: тарелка одновременно и большая — по разме­ру, и маленькая — по весу.

Как быть? Какая же тарелка на самом деле маленькая?

Дети приходят к выводу, что, когда они говорили «боль­шая», они имели в виду размер, а воспитатель имел в виду вес.

Что меньше у железной тарелки? Размер. Она меньше пластмассовой. А что меньше у пластмассовой? Вес. То есть она легче. Одна тарелка меньше по весу, а вторая меньше по размеру. Так какую же взять в поход, чтобы было легче не­сти: меньшую по размеру или по весу?

В качестве диагностического задания можно предложить детям такую игру: попросить их найти и принести пары пред­метов, в которых один был бы маленький и тяжелый, а вто­рой — большой и легкий.

Занятие «Различение музыки и движения в танце»

Цель: отработать различение музыки и движения в дей­ствии (в танце).

Специфика занятий данного типа заключается в том, что новое различение появляется не в ситуации коммуникатив­ного столкновения, а в ситуации действия, точнее, движения (танца).

Ход занятия

Руководитель показывает танец с несоответствием движе­ний музыке: медленный, плавный танец под маршевую музы­ку либо отрывистый, быстрый танец под вальс.

Детям дается задание: придумать название этому танцу.

В версиях детей выделяются противоположные варианты, например: «Марш солдатиков» и «Полет ласточки». Проти­воречие зарисовывается, показывается разность названий. Детей просят изобразить, как они понимают марш солдати­ков и как — полет ласточки. Почему назвали маршем или по­летом?

Обсуждение с детьми правомерности обеих позиций. Раз­ница в том, что в первом случае название было дано относи­тельно музыки, а во втором — относительно движения. Одна­ко ни то, ни другое название не подходит, так как не рассмат­ривается танец в целом. Детей спрашивают, как правильно назвать — по музыке или по движениям?

Поскольку в танец исходно было заложено несоответствие музыки и движения, подобрать название не удается, так как оно подходит либо к музыке, либо к движению.

Что нужно изменить в танце, чтобы можно было дать на­звание?

Руководитель вместе с детьми сначала изменяют движения так, чтобы они соответствовали музыке, и дают танцу назва­ние. Затем подбирают другую музыку под имеющиеся движе­ния, также придумывают название.

На последнем этапе можно включать разную музыку и про­сить детей танцевать под нее так, чтобы движения соответство­вали музыке и чтобы не соответствовали.

Занятие «Медведь»

Цель: перейти от исходного различения большой — малень­кий к различению большой по росту, по возрасту, по тому, кто что умеет делать.

Занятие на сравнение, требующее выхода на новое разли­чение. В русском языке различение большой — маленький од­новременно фиксирует качество (большой или маленький раз­мер) и обозначает количественную меру для всех других качеств (больше по высоте, ширине, возрасту и т.д.).

Как правило, дети словами большой — маленький называ­ют совокупность признаков. По этой причине при помощи имеющегося у них исходного различения большой — малень­кий можно строить множество ситуаций, требующих наращи­вания системы различений у ребенка.

Ход занятия

Воспитатель читает детям письмо: «Дорогие ребята! Пишет вам Зайчишка — Короткие Штанишки из соснового леса. По­могите разобраться! Собрал нас однажды Медведь — хозяин леса и говорит: «Много в нашем лесу беспорядков стало про­исходить, чужаки разные приходят. Пора этому положить ко­нец. Вот что я решил: пусть все большие звери тропы лесные расчищают да малых зверей от врагов-чужаков оберегают. А малые зверюшки пусть лес в порядок приводят, мусор да раз­ные щепки в кучи собирают. Вот и будет у нас в лесу поря­док».

На том и порешили. Все звери по своим делам разошлись, а вот про меня, Зайца, спор возник: какой я — большой или маленький? Медведь говорит: «Маленький». А мышонок го­ворит: «Какой же Заяц маленький? Он вон какой большой. Не­давно как прыгнул, чуть меня, Мышонка, не раздавил».

Спорили, спорили, так и не пришли к согласию. Помогите, ребята, разобраться: какой я — большой или маленький?»

Логика движения на примере ситуации «Медведь»:

1. Задание ситуации — в задачной форме, где исходно за­кладывается противоречие (заяц одновременно полагается и большим и маленьким) и неразрешимость в действии (для зайца).
2. Дети пытаются разрешать ситуацию за счет выбора од­ного из полюсов оппозиционной пары: заяц либо большой, либо маленький.
3. Задача не разрешается, противоречие углубляется за счет того, что удерживается позиционность (заяц одновременно и большой — для мышонка, и маленький — для медведя) и воп­рос: а какой же заяц на самом деле?

Задача не решается по типу простого выбора, а требует для своего решения восстановления исходной деятельностной си­туации.

1. Восстановление ситуации: чего хотел медведь — навести порядок в лесу с учетом того, какой зверь что умеет делать.

Что медведь делал? Через разыгрывание выясняется, что он разделил всех зверей по росту. Здесь происходит выход в мы­слительный план: различения — это не то, что существует на­турально, на вещах, а то, что задается контекстом ситуации и целями говорящего и действующего субъекта.

1. В мышлении — смысловое углубление и дифференциа­ция различений. Например: кто больше — слоненок или взро­слая зайчиха?

Дети путаются, затрудняются дать однозначный ответ.

— А как мы тут смотрим, как сравниваем?

— По годам, по росту, размеру.

Различные понимания большого — маленького схематизи­руются.

— А каким лучше быть — большим или маленьким?

Дети высказывают разные мнения:

— Маленькому можно ничего не делать.

— Зато большие много, что умеют делать.

Фиксируется третье понимание: размер, возраст, умения.

1. Возвращение в ситуацию. Какое из трех пониманий мо­жет помочь медведю? Выбираем третье: разделить всех зве­рей по тому, кто что умеет делать. В результате заяц оказыва­ется почтальоном — он быстро бегает.

 

Выход из коммуникативного конфликта за счет выявления разности точек зрения

Детей 6—7 лет учат выходить на управление ситуацией, тре­бующей различения. Дети этого возраста способны удержи­вать две точки зрения, оценивать их противоречивость и на­ходить выход из конфликта за счет выявления разности этих точек зрения.

Большое значение имеет материал, на котором разворачи­вается ситуация конфликта. Дошкольник может увидеть от­сутствие различения или разность точек зрения (способов по­лучения суждения о предмете), если у него уже есть опыт использования одного и другого способа, свойственного дан­ной точке зрения. Если ребенок знает, что такое дружба и что чужие вещи брать нельзя, он может разрешить ситуацию про­тиворечия, например такую, которая представлена в следу­ющем занятии.

Занятие «Яблоко» (для детей 5—7 лет)

Цель: определить основания конфликта и найти выход из него с помощью различения.

Ход занятия

Детям старшего дошкольного возраста воспитатель пред­лагает разобраться с вымышленной конфликтной ситуацией:

«Петя и Вася подрались. Воспитатель стал выяснять при­чину.

— Я подрался с Васей, потому что у него есть яблоко, а он мне не дает откусить. Но ведь надо же делиться! А он делает неправильно! — говорит Петя.

— Это Петя делает неправильно! Это яблоко не его. А чу­жое нельзя брать, мне так мама говорила, — считает Вася».

Дошкольники должны решить, кто прав в этой ситуации. Если детям сложно удержать сюжет ситуации, можно исполь­зовать фланелеграф с фигурками как метками.

Первый шаг: разделение детей на сторонников Пети и сто­ронников Васи. Сторонники Пети считают, что надо делиться с друзьями, а кто не делится, тот жадина. А сторонники Васи — чужое брать нельзя ни в коем случае. Каждый ребенок счита­ет правым только себя и совершенно неправыми — сторонни­ков другой точки зрения.

Второй шаг: перемещение педагогом детей на противопо­ложную точку зрения относительно этой ситуации. Для этого он может использовать разные приемы, например предложить сторонникам Васи ответить на вопрос: «Так ли плохо делить­ся с товарищем?». Воспитатель приводит известные ему слу­чаи из жизни группы, просит детей вспомнить, что они чув­ствовали, когда с ними делились или когда они делились с ребятами. Как правило, дети испытывают приятные чувства по этому поводу.

Аналогичную работу воспитатель проводит с группой сторон­ников Пети. И ребята так же охотно на своих примерах могут объяснить, почему плохо брать чужое. При работе воспитатель отслеживает, удалось ли ребенку переместиться на противопо­ложную точку зрения, не «сползает» ли он на первоначальное видение. Такое бывает, если ребенок «застрял» на Васе или Пете и не может рассматривать никаких других случаев. Воспи­татель должен «нащупать» опыт ребенка и переместить его в анализ этого опыта, оторвав временно от яблока раздора.

Третий шаг: удержание двух точек зрения одновременно. Это нелегко не только для малыша, но и для некоторых взрос­лых. Наше сознание не любит противоречий. Воспитатель воз­вращает детей от их собственных воспоминаний к ситуации Васи и Пети. Теперь у детей получается, что оба мальчика пра­вы: они выяснили, что делиться хорошо, а кто не делится, тот поступает плохо, но справедливо и другое мнение — брать чу­жое нехорошо. Как же так получается: оба мальчика правы, а возникает ссора — по мнению детей, явно недопустимая и не­правильная вещь?

Наступает пора действия. Воспитатель предлагает детям сыграть Васю и Петю, но так, чтобы до конфликта дело не до­шло. Сколько бы вариантов ни проигрывалось, к счастливо­му концу приводит один.

— У Васи яблоко, значит, Вася и делиться должен. А Петя не должен у Васи яблоко отнимать — яблоко же не его.

Дети с ситуацией справились. Теперь перед ними ставится задача помочь Васе и Пете. Что для этого надо сделать? Что объяснить мальчикам? Утверждения и Васи и Пети верны, а действия и того и другого неправильны. В чем причина? Как такое может быть? Разрешить ситуацию силовым методом не получается, так как будет обижен либо Вася, либо Петя. До­школьники быстро догадываются, что они знают такое, чего Вася и Петя не знают.

— Васе надо объяснить, что надо делиться, а кто не делит­ся, тот жадина. А Пете надо, наоборот, рассказать, что вещи бывают свои и чужие и что чужое брать нельзя. Вот если б им так поменяться (имеется в виду своими представлениями), то ссоры бы не было, — говорит один ребенок.

— Вася про это яблоко думает только, чужое оно или свое. Он, наверно, про все вещи так думает. А Петя так про яблоко не думает, ему все равно, чужое оно или его. Он, наверно, про все думает, с кем бы поделиться, — считает бывший Петин сторонник.

Для педагога важно, что теперь ребята рассматривают два возможных видения одной и той же вещи, причем это само­стоятельные видения, не зависимые пока друг от друга. Дей­ствительно, яблоко может быть своим и чужим и одновремен­но оно может быть предметом дружеского поделиться или не поделиться. Само яблоко допускает такое отношение.

Последний, четвертый шаг состоит в том, что дети объяс­няют Васе и Пете истинную причину их спора — разное виде­ние одного и того же и предлагают решение на уровне связи двух «свойств» яблока:

— Можно делиться только своим, а чужим делиться нельзя.

Приведенный фрагмент работы является лишь первым эта­пом обучения ребенка. Полный цикл педагогической работы включает, помимо разбора вымышленной ситуации, разбор ре­альной ситуации со знакомыми детьми, разрешение ситуации, в которой ребенок является ее непосредственным участником и, следовательно, несвободен от предвзятости и эмоций, обнаруже­ние скрытой ситуации, требующей подобного разбора. Кроме того, сам цикл должен быть повторен на разном материале.

Этот фрагмент работы вызывает, как минимум, три различ­ных понимания о содержании, т.е. о цели, педагогической работы. Детей учат:

1. Правилам и нормам поведения, как правильно и непра­вильно поступать (нравственное воспитание). В данном слу­чае — двум нравственным принципам: надо делиться и нельзя брать чужое.
2. Разрешению конфликтов: понимать другого и находить решение, которое устраивало бы обе стороны.
3. Различительной работе, восстановлению за различными мнениями об одном и том же различных свойств объекта.

Возможны все три варианта работы с содержанием. В данном пособии акцент делается на развитии способности различения.

 

Получение нового знания за счёт различительной работы

С детьми 6—7 лет за счет различительной работы, используя изве­стные им способы получения знания, лежащего в основе суждения о предмете, можно получить новое знание об объекте, которого у до­школьника ранее не было. Приведем пример занятия, на котором дети получили новое знание о пути.

Занятие «Черепаха и заяц»^[12]

Цель: различить время и расстояние как меры для пути.

Ход занятия

Воспитатель знакомит детей с ситуацией:

«Заяц пригласил Черепаху на день рождения. Черепаха его спрашивает: «А далеко ли до твоего домика?» «Да нет! — отве­чает Заяц. — Очень близко: как до реки по этой дорожке добе­жишь, справа под кустом и будет мой дом. Минут 10 от тебя. Приходи завтра к обеду». На следующий день Черепаха собра­лась и поползла. Час ползет, другой, третий, а реки все нет. Только к вечеру приползла она к домику Зайца. Гости уже ра­зошлись. Поздравила Черепаха Зайца и говорит: «Что же ты, Заяц, обманул меня? Дом твой далеко от моего, а ты гово­рил близко!» Не согласился с ней Заяц, так и спорили они до утра. А утром Черепаха обиделась и поползла в обратный путь. С тех пор Заяц с Черепахой не дружат. Вот такая исто­рия. Давайте поможем друзьям разобраться».

1. Восстанавливаем точки зрения.

— Что думала Черепаха про то, где находится домик Зайца?

— Что думал Заяц?

Необходимо графически зафиксировать это на доске. Ри­суем два домика: один — Зайца, другой — Черепахи. Выясня­ем, сколько дорожек. (Дорожка одна.)

— Зайчик что думает про расстояние от одного домика до другого, про дорожку?

— Черепаха что думает про дорожку?

— Давайте обозначим это полосками — короткой и длинной.

1. Восстанавливаем противоположность точек зрения.

— Как вы считаете, кто прав — Заяц или Черепаха?

— В чем прав Заяц?

— В чем права Черепаха?

— Как же может быть такое, что оба правы?

Дети считают, что так может быть. Заяц быстро бегает, а Че­репаха медленно ползает, поэтому для Зайца дорога короткая, а для Черепахи длинная.

— Вы уже это поняли, давайте покажем это Зайцу и Чере­пахе.

1. Убеждаемся в правильности точек зрения.

— Мы сейчас проведем небольшой эксперимент. Вот здесь домик Зайца, а здесь — Черепахи. Вот это дорожка. Сначала проползем по дорожке, как черепахи, а потом пропрыгаем, как зайцы.

— Как ползла Черепаха? (Медленно, долго.)

— Как бежал Заяц? (Быстро.)

1. Ищем выход из ситуации противоположности (дети воз­вращаются за столы).

— Почему так получилось, что для одних дорожка длин­ная, а для других — короткая?

— А если бы вы были на месте Зайца и Черепахи, как бы вы договорились о дороге? Черепаха спрашивала Зайца: «Дале­ко ли до твоего домика»? Как надо было бы ответить Зайцу на вопрос Черепахи?

Если дети затрудняются в поиске решения, нужно вернуть­ся к первому рисунку.

— Посмотрите, в сказке Заяц и Черепаха думают о длине дороги по-разному или одинаково? (По-разному.)

— Чтобы им не поссориться, как им нужно думать о доро­ге? (Одинаково.)

— Но как же им думать одинаково? Разве Заяц представ­лял, как шла Черепаха, и, наоборот, Черепаха разве знала, что Заяц так быстро бегает? Здесь нужно как-то по-другому дого­вариваться Зайцу с Черепахой. Может, вы что-то предложи­те, чтобы и Заяц, и Черепаха думали о дороге одинаково, а не по-разному?

Возможно, понадобится практическая работа по измерению длины дороги. В таком случае в качестве единицы измерения предлагается линейка или брусок от конструктора. Дети меря­ют дорогу между игрушечными домиками. Получилось 9 бру­сков. Выясняем, что и у Черепахи 9 брусков, и у Зайца 9 бру­сков. Получилось одинаковое знание о дороге.

1. Зарисовываем решение, снимающее противоположность.

Рисуем новую схему рядом со старой, чтобы можно было сравнить получившееся новое знание о дороге со старым, ко­торое было в сказке.

1. Фиксируем полученное различение.

— Мы нашли решение, теперь друзья больше не поссорят­ся. Чем же сказочные герои отличаются от нас?

— Чем герои мерили дорожку в сказке (вспоминаем фор­мулировки суждений о дороге в сказке)? (Временем, сколько надо времени на дорогу.)

— Чем мы мерили дорожку? (Брусочком, линейкой.)

— Если мерить временем, одинаковое знание о дороге по­лучается? Почему? (Разное получилось, потому что кто-то быстро бежит, а кто-то ползет. Если бы одинаково бежали, то и время одинаковое было бы.)

— А у нас одинаковое или разное мнение о дороге получи­лось? (У нас одинаковое — 9 брусков.)

— Почему у нас одинаковое, а в сказке разное? (Мы мери­ли бруском, все равно, кто меряет — Черепаха, или Заяц.)

— Оказывается, чем можно мерить расстояние? (Можно временем, а можно длиной.)

Можно ввести словосочетания: длинная дорога и долгая дорога, чтобы больше не путаться, о чем идет речь, и не ссо­рится из-за этого.

Важно, чтобы дошкольники начинали использовать различитель­ную работу не только на занятиях, но и в свободной игре или в быто­вых ситуациях.

Занятие «Кто главный?». Использование различений в играх¹

Цель: найти выход из ситуации спора за счет определения оснований точек зрения и выявления различения между ними зрения как между разными предметами, разрешающими спор.

Задачи: выявить точки зрения, приведшие к спору; разре­шить сам спор; выявить два разных предмета, неразличенность которых привела к спору.

Ход занятия

(Для работы была использована спонтанно возникшая ситуация спора между детьми во время игры. Девочки играли с куклами Барби и Кеном в сюжетно-ролевую игру «Семья». Ксю­ша выбрала роль мамы, Наташа — роль папы. Возник спор.)

К с ю ш а : Мама главная!

Н а т а ш а : Нет, в любой семье главный всегда отец! Как скажет папа, так и будет!

(Воспитатель обращает внимание детей группы на сло­жившуюся конфликтную ситуацию.)

В о с п и т а т ель: Почему Ксюша считает, что мама — главная в семье?

‘ Проводилось педагогом-психологом Н.А. Алексеевой.

Дети: Она работает и воспитывает детей.

— Если бы не мама, детей вообще не было бы.

— А еще она вкусно готовит.

— И еще, когда больно, дети всегда зовут маму. Без мамы никуда!

— Да, она главная!

Воспитатель: А почему же Наташа считает, что папа главный?

Дети: Он сильный, очень умный!

— А мама что, глупая что ли?

— Папа ничего не боится, он защитник!

Воспитатель: И что получается?

Дети: И папа, и мама могут быть главными!

Воспитатель (обращаясь к Ксюше и Наташе)-. Для чего вам нужно было знать, кто главный?

Девочки: В игре мы ждали гостей и решили убраться до­ма, делали перестановку мебели. Я хотела поставить мебель по- своему, а она, то есть папа, по-другому. Кто главный, тот и прав.

Воспитатель: А кто обычно убирается дома?

Девочки: Мама.

Воспитатель: Можно ли назвать папу главным по убор­ке квартиры?

Наташа: Нет!

Воспитатель: Можно ли назвать маму главной по пе­рестановке мебели?

Ксюша: Это маме тяжело. Пожалуй, справится лишь папа.

Воспитатель: Всегда ли папа может быть главным? Или всегда ли мама главная?

Дети: Наверное, папа прав тогда, когда нужна его сила!

— Что-нибудь поднять, отремонтировать.

— Мужская работа — вот как это называется! Тогда папа главный!

— А мама главная в женских делах: испечь торт, пригото­вить поесть, сшить, одеться красиво. В этих делах она разби­рается лучше!

Воспитатель: Так кто же главный в вашей игре?

Дети: Мама главная по уборке, а папа — по перестановке мебели!

 

Работа с различениями в повседневной жизни детей в детском саду

Для развития у ребенка способности различения требуются не столько специальные занятия, сколько готовность педагога и роди­телей использовать обычные постоянно возникающие ситуации разности мнений, культура бережного отношения к чужой точке зрения, признаваемая всеми значимость разности мнений для по­лучения нового знания. Педагоги, начинающие работать с разли­чительной способностью, используют сначала сценарии специаль­но разработанных занятий, но впоследствии видят возможность вести обучение детей и в различных бытовых ситуациях. Приве­дем примеры различительной работы детей в разновозрастной груп­пе (3-10 лет).’

(Шла подготовка к празднику «Фонарики». Ребята делали фонарики из бумаги. Договорились, что те, у кого сохра­нился фонарик с прошлого года, делают фонарики для гостей.

Поссорились дошкольники — Никита с Сережей. Никита хотел отдать фонарик, который сделал Сережа, своему брату. Сережа протестовал и не давал фонарик. Ксюша (3 класс) предложила помощь.)

Никита: Сережа делал фонарик для гостей, а я для себя. Поэтому я взял его фонарик для брата. Мы так договаривались.

Сережа: Алешка не гость, он твой брат. Я ему не дам.

Ксюша: Мальчики, я все поняла. Давайте разберемся.

Никита, ты считаешь, что Алеша гость?

Никита: Да.

Ксюша: Сережа, а ты считаешь, что он не гость?

Сережа: Да.

Ксюша: Значит, надо разобраться, кто такой гость. Се­режа, ты ходил в гости?

Сережа: Да.

Ксюша: Расскажи, как ты ходил в гости.

Сережа: Ну, нас с мамой пригласила в гости мамина по­дружка. Мы поехали на машине. Она угощала нас. А потом мы поехали домой.

Ксюша: Никита, а ты был в гостях?

Никита: Да. Я был в гостях у бабушки.

Ксюша: Сережа, а ты был в гостях у бабушки?

Сережа: Да.

Ксюша: А кто тебя приглашал?

Сережа: Бабушка.

Ксюша: А можно тебя назвать бабушкиным гостем?

Сережа: Да.

Ксюша: А скажи, Никита, ты на праздник кого в гости пригласил?

¹ Воспитатель — Н.М. Гончарова.

Никита: Брата.

Ксюша: Значит, брат может быть гостем?

Никита : Да.

Ксюша: Сережа, скажи: гость — это кто?

Сережа: Гость — это когда тебя приглашают. Алешу при­гласили. Он гость. Пусть берет фонарик. Никита, только ска­жи, что это я для него сделал.

В этой ситуации старший ребенок (школьник) не только сумел помочь малышам, но и организовал диалог так, чтобы вывод ребе­нок сделал сам. Сережа понял, почему он был не прав.

Сережа (5-6 лет) успешно перешел от употребления готовых различений к простым, выстроенным самостоятельно различени­ям и может приступить к более сложным. Саша (5-6 лет) уже про­шла эти два этапа. Ребята 4-5 лет пока работают с готовыми разли­чениями.

Фрагмент занятия по развитию способности различения

Приведем фрагмент занятия.

(Закрепляя цвет, величину, счет на пирамидке из трех колец, воспитатель спрашивает у ребят, взяв среднее колечко, какое оно — большое или маленькое.)

Аня: Большое.

Миша: Маленькое.

Воспитатель: А как узнать, кто из вас прав?

Никита: Нужно собрать пирамидку.

(Дети собирают пирамидку.)

Вика: Ваше колечко среднее.

Саша: Вика, ты вопрос помнишь? Нужно определить, ка­кое оно.

Вика: Колечко посередине, значит, оно среднее.

Саша: Я сейчас ее разберу, вот так. (Разбирает пирамид­ку и хаотично раскладывает.) Теперь что среднее?

Сережа: Хочешь, я тебе подскажу?

Вика: Подскажи.

Саша: Не надо, пусть сама думает, а то в школе будет пло­хо учиться.

Сережа: Я ей так подскажу, что она сама будет думать. Вот смотри. Надо взять два колечка в руки и сравнить их. А потом взять другое. Поняла?

Вика: Поняла. (Манипулирует колечками.) Один раз ко­лечко маленькое, один раз — большое.

Никита: Оно что у тебя растет?

Сережа: Вика, думай! Почему так получается?

Саша: Вика, надо что-то еще спросить. Думай! Можно те­перь я подскажу? Я возьму три конфетки. (Приносит конфе­ты, показывает Вике одну.) Конфета большая или маленькая?

(Вика понимает и берет не конфеты, а колечки.)

Вика: Я знаю, какой вопрос надо задать! С каким колеч­ком сравнить? Если с красным, то оно маленькое, а если с зе­леным, то большое.

Различительная способность позволяет ребенку удерживать еди­ный предмет и рассматривать его с разных, в том числе и противопо­ложных, сторон. Это первый шаг в мышление, возникающий из коммуникации, где сталкиваются разные мнения, или из действия, где способ дает совершенно не те результаты, которые предполагались. Предмет, который появляется в результате различительной работы, принадлежит мышлению: его можно только помыслить, никакими чувствами или восприятием этот предмет не получить. Это важное обстоятельство связано с тем, что различение содержит идеа­лизацию, хотя и фиксируется, после того как получено, в языке очень просто: длина отличается от ширины, старший по возрасту отличает­ся от старшего по полномочиям, цвет отличается от формы и т.д.

 

Что такое идеализация

Идеализация — «целенаправленное выделение в мышлении та­ких сторон и характеристик изучаемого объекта — связей и отно­шений, — которые не могут существовать в практической деятель­ности в подобном специально отчлененном и изолированном виде. Подобное расчленение, выделение и изоляция осуществляются для целенаправленного рассмотрения анализируемых сторон и харак­теристик. Идеализация является важнейшей составляющей всего знания, идеализация фиксируется и закрепляется при помощи спе­циально конструируемых знаковых форм»’.

Работать с идеализациями можно уже с детьми 3-4-летнего воз­раста, например, в играх. В этом отношении интересны игры «Жи­вое —- неживое» и «Болото».

Игра «Живое — неживое»

Загадывается предмет или явление. Отгадывающий должен с помощью вопросов, содержащих противоречие, или проти­воположность, как можно быстрее узнать, что же загадано. Например, водящий загадал «стол». Игроки задают вопросы. Кто быстрее догадался, тот и выиграл. Знатоки игры начина­ют с вопроса «Живое — неживое?», формулировка которого и дала название самой игре. Получив ответ, что это неживое, «продвинутые» шестилетки задают вопрос: «Сделанное или природное?» — и т.д., пока не будет сомнений, что же загадал водящий. Никаких правил, какие вопросы задавать, нет, кро­ме того, что должно быть предложено два выбора, и ответ бу­дет одним из них. Если же ребенок не смог задать следующую по уровню конкретизации оппозицию, водящий отвечает: «Ни то, ни другое». Малышам загадывают предметы попроще, старшим дошкольникам — посложнее. Сами дети могут зага­дать предмет или явление достаточно сложное — это же игра.

¹ Громыко Ю.В. Метапредмет проблема. — М., 1998. С. 371.

Игра «Болото»¹

Материал: планшет с намеченными дорогами (схема 4); на­бор разных по форме, величине и цвету геометрических фи­гур — болотных кочек.

Ребенку предлагается разведать болото для того, чтобы с од­ного раза можно было бы провести армию, например, поло­жительных героев различных мультфильмов или сказок для спасения Чебурашки, Василисы Прекрасной и т.д.

Один из играющих (взрослый или ребенок) раскладывает фигуры на планшете. Он загадывает фигуры-ловушки — встав на них, играющий будет тонуть. По остальным фигурам-коч­кам можно ходить — они твердые. Партнер по игре должен пройти из левого нижнего угла планшета в правый верхний угол, ступая по кочкам. Двигаться можно вперед-назад по го­ризонтали и вертикали; перепрыгивать через кочку нельзя. Разведчик имеет 10 (или любое другое число) попыток для исследования болота. Его задача — определить, по каким коч­кам ходить можно, а по каким нельзя. После 10 попыток от­гадывающий должен решить, как определять кочки-ловуш­ки. Затем загадывающий меняет положение кочек на болоте, по желанию вводит новые фигуры, но принцип отличия твер­дых кочек от кочек-ловушек сохраняется. Отгадывающий дол­жен провести армию с одной попытки, выбирая дорогу на ос­нове полученных в разведке данных. Если армия выиграла — прошла по болоту, игроки меняются ролями.

Шаги по болоту делаются последовательно, по одной кочке за шаг. После каждого шага разведчик получает подтвержде­ние от партнера: это твердая кочка или кочка-ловушка. Иг­рать можно парами, можно командами, распределяя роли: Командир, Разведчик, Генеральный штаб — дети, составля­ющие стратегию проверки болота, и др. Игра интересна не только детям, но и взрослым, так как загадывать можно са­мые разные признаки.

‘ Автор — И.И. Семин.

Схема 4. Планшет: а) для малышей (проваливаются квадраты); б) для старших детей

В этой игре можно использовать три основных класса при­знаков:

• характеристики фигур: цвет, форму, величину, качество цвета (яркость), качество формы (правильная фигура, нали­чие углов) и т.д. Можно использовать пересечение нескольких признаков: цвета и формы, цвета и величины, формы и вели­чины;
• пространственное положение фигур: положение фигур от­носительно друг друга (рядом с фигурой, между фигурами), по­ложение фигуры относительно планшета (в определенном месте планшета);
• положение фигур относительно движения по планшету (после фигуры, перед фигурой).

В игре «Болото» дети могут решать различные задачи. Вы­делим три возможных стратегии детей:

1. Стратегия для малышей: поиск безопасного прохода по болоту. Ребенок стремится как можно реже «проваливаться», радуется, если не «провалился» ни разу. Его нужно останав­ливать перед готовящимся шагом и спрашивать о том, что сей­час произойдет: утонет — не утонет, почему, куда еще можно пойти, что произойдет на другой фигурке, т.е. необходимо подталкивать его к исследованию.
2. Стратегия для более старших детей (с 5 лет): определе­ние загаданного принципа. Ребенок может перебирать различ­ные свойства фигур, специально искать места на планшете для проверки своих гипотез. Часто у него появляется желание раз­гадать, что замыслил партнер, спровоцировать его на какие- то реплики, подсказки.
3. Стратегия для самых старших детей: исследование самой игры: какие признаки могут быть загаданы на данном мате­риале; как надо организовать планшет, чтобы было ясно, ка­кой признак (или комбинация признаков) загадан, но чтобы у партнера возникали бы ошибочные гипотезы; как сконстру­ировать планшет, а потом изменить его при прохождении ар­мии, чтобы сбить с толку партнера.

Младшим дошкольникам загадываются простые комбина­ции из одного признака, используются фигуры с минималь­ным различием по свойствам. Например, все фигуры одной формы и двух цветов. С детьми, освоившими признаки фигу­ры, можно переходить к другим классам признаков.

Наибольший эффект игра имеет, если в нее играют дети разного возраста: те, которые уже знают и умеют выделять признаки, и те, которые не умеют выделять какой-либо при­знак. В этом случае обеспечивается прохождение трех этапов формирования способности. Ребенок учится различать и вы­делять признак в действии, может видеть, как это делают или не могут сделать другие дети, и может загадать признак в ма­териале фигур.

Приведем пример.

Настя, 4,5 лет и Лада, 3,5 лет играют в «Болото» со взро­слым. Настя различала цвета и форму и знала, что можно раз­ные вещи раскладывать по форме и цветам, а Лада этого не знала, для нее существовала только форма. Девочкам разло­жили планшет с загаданным цветом. Лада ходит, тонет и го­ворит: «Я тону на квадратах». Наступает на красный треуголь­ник: «Я тону на треугольниках. Я на всех, что ли, тону?»

Настя пытается помочь, указывая, куда можно, а куда нельзя наступать. Насте очевидно, на какую фигуру наступать нельзя. Она говорит: «Лада, вот сюда нельзя, посмотри — это красное». А для Лады красного не существует, перед ней ле­жит треугольник. Она говорит: «Почему? Я же на квадратах упала, значит, на треугольниках можно». Настя еще раз пы­тается объяснить: «На красное наступать нельзя». Тут у На­сти возникает понимание, что Лада не на то смотрит — она смотрит на форму фигур, а смотреть надо на их цвет. Откры­тие Насти состояло в том, что она, в отличие от Лады, видит и цвет, и форму. Важно, что для Насти форма фигуры и цвет как признаки появились не тогда, когда она различала конкрет­ные цвета и формы, безошибочно перемещаясь по «болоту», а когда она была вынуждена Ладе объяснять, почему на какую- то фигуру наступать нельзя.

Идеализация является важнейшей мыслительной процедурой. Однако педагоги не всегда различают идеализацию и абстрагирова­ние, идеализацию и обобщение. Обобщающая абстракция, или обобщение, — «процедура отвлечения от несходных, различающих­ся свойств (признаков) предметов, приводящая к введению в рассмот­рение их одинаковых (тождественных, совпадающих, равных) свойств и к образованию (общего) понятия о предметах, обладающих выделенными свойствами»^[13].

Чаще всего в системе образования дети осваивают процедуру обоб­щающей абстракции, а не идеализации. Это связано с отработанны­ми педагогическими технологиями и диктатом формальной логики в дидактике. Известные всем дошкольным педагогам занятия по развитию речи, ознакомлению с окружающим миром, математике включают фрагменты классификации и обобщения: одежда, посу­да, мебель, транспорт — на развитии речи; домашние и дикие жи­вотные, перелетные и зимующие птицы — на дошкольном природо­ведении; форма, цвет, размер фигур — на математике. Каким образом входят эти слова в сознание ребенка? Или он осваивает эти понятия вместе с языком, или путем обобщения, или совершает сложнейшую процедуру идеализации? Если взять, например, мате­риал геометрических фигур и спросить у ребенка, чем фигурки друг на друга похожи и в чем их разница, любой нормальный малыш за­труднится с ответом. Фигурки много чем похожи — все из картона сделаны, все их воспитатель на стол положил. Даже если взрослый выложит круги и один квадрат и спросит ребенка, какая фигура здесь лишняя (типичное задание для дошкольников), ребенок вправе ука­зать на любую, а не только на ожидаемый взрослым квадрат. Лиш­няя — потому что ей не хватает места на листочке бумаги, потому что не нужна для выкладывания домика и т. д. В данном случае взрос­лый предлагает ребенку увидеть форму фигуры и «забыть» о том, что она сделана из материала, имеет цвет, занимает определенное место в пространстве, сочетается определенным образом (по законам красоты, например) с другими фигурками. Но это как раз и есть аб­страгирование: выделяю один признак и отбрасываю все остальные как несущественные.

Перед ребенком лежит вещь, обладающая многими свойствами одновременно. Какие из них существенные и кто это определяет? Сопоставляя вещи друг с другом, в одной ситуации можно выделить одно свойство, а в другой ситуации — другое. Чтобы быстро найти в комнате вещь, надо иметь представление об отличии обуви от посу­ды. Но если нужно запустить в кого-то тяжелым предметом, их быв­шее важным отличие становится не существенным, и мягкая тапоч­ка попадает в один класс с бумажной тарелкой, а ботинок в другой класс вместе со сковородкой. Поэтому в различных ситуациях вещи сближаются разными своими свойствами: то цветом, то формой, то весом, то назначением в быту…

Вещи обладают неисчерпаемым количеством свойств, свойства за счет понятий и категорий могут быть отнесены к разным призна­кам — названия признаков фиксируются в языке. Например, свой­ства разных фигурок можно отнести одни к цвету, другие — к фор­ме, третьи — к размеру. Переход ребенка от видимых и ощущаемых свойств вещи к признакам мол-сет быть осуществлен за счет идеали­зации. Признак не принадлежит вещи, он «отодран» от реальной вещи и существует теперь сам по себе как идеальная сущность. Иде­ализация связана с моделированием, потому что ребенок начинает для себя представлять, воображать реально, что существует вещь, которая обладает всего одним свойством. То есть существует пред­мет, который только кругл, и в нем больше ничего нет: ни цвета, ни толщины, ни материальности.

Способность идеализации на геометрическом материале игры «Болото» предполагает:

• переход от свойств вещи к признаку, не «выкидывая» и не за­бывая, какие свойства в признак не вошли;
• удержание в сознании этого признака посредством модели (во­ображаемой вещи с одним свойством);
• соотнесение модели со всей совокупностью вещей, на которых она должна многократно проявиться.

С одной стороны, в материал и задание игры заложена необходи­мость осуществления идеализации, с другой — в процесс игры зало­жены три важных момента, связанных с генезисом этой способности:

1. Попытка обнаруживать идеализацию в действии.
2. Попытка обнаруживать идеализацию без действия, наблюдая за действием другого.
3. Способность обнаруживать идеализацию в коммуникативном акте задумывающего действия.

Игра «Болото» опирается на технику различительной работы. Ре­бенку приходится самому изменять точку зрения на вещи, конт­ролируя переход от предмета к предмету, от одного видения к дру­гому, иначе он не сможет проверять гипотезы о тонущих кочках, забудет, что хотел проверить. Кроме того, для него объективно су­ществует различие тонущих кочек и твердых, но в чем состоит это различие, знает соперник, а игроку надо суметь увидеть его, т.е. догадаться, с какой точки зрения увидел эти кочки водящий.

Рассмотрим примеры занятий и игр на развитие способности раз­личения, рассчитанных на проведение в разновозрастных группах.

 

Занятия по развитию способности различения в разновозрастных группах

Занятие в разновозрастной группе «Нарисованный домик»^[14]

Цели: научиться различать прямоугольник и параллело­грамм как формы вещи и ее изображения в перспективе; продиагностировать уровень различительной способности.

Материал: рисунок домика и домик, построенный из ку­биков.

Ход занятия

1. Создание ситуации противоречия.

— Сегодня мы отправимся в страну Математика к нашим старым знакомым — геометрическим фигурам. Они предла­гают поиграть в прятки. Найдите на этой картинке предметы, которые имеют форму круга, форму прямоугольника (на кар­тинке есть крыша, или ящик, нарисованные под таким ракур­сом, что одна из плоскостей имеет форму параллелограмма, но дети помнят, что ящик прямоугольный, поэтому говорят это).

1. Фиксируем ситуацию противоречия и восстанавливаем точки зрения.

— Кто может сказать, какой формы крыша?

Ответы детей. Антон говорит, что крыша не прямоуголь­ная, Шон утверждает, что прямоугольная.)

— Кто согласен с Антоном, а кто с Шоном? Давайте зарису­ем это на доске.

1. Доказательство одной точки зрения.

— Как можем доказать, что это не прямоугольник?

Дети говорят, что у него 4 стороны, 4 угла и по две сторо­ны равны. Выкладываем четырехугольник с такими пара­метрами, но не прямоугольник. Дети вспоминают, что у прямоугольника особые углы — прямые и что определить это можно при помощи любой книжки. Имеются два рисун­ка крыши: один — на доске, другой — на картинке, поэто­му практическую работу по измерению углов проводят два человека. Один прикладывает на доске файл, так как он про­зрачный и более наглядно получается измерение угла, даже если угол меньше прямого. Другой измеряет углом книж­ки. Контролирует один из старших детей. Объявляем ре­зультаты.

1. Доказательство другой точки зрения.

После предыдущей работы большинство детей согласились с первой точкой зрения (крыша не прямоугольная). Нужно продолжить рассуждения. Если никто из детей не предложит продолжать рассуждения, то в роли провокатора может вы­ступить сам воспитатель.

1. Практическая работа.

Строим дом из маленького деревянного конструктора, та­кой, что если посмотреть на него сбоку, то крыша будет пря­моугольной. Обводим пальчиком и затем вынимаем деталь, образующую боковую поверхность крыши, обводим ее ка­рандашом на бумаге. Дети работают в парах: младший стро­ит дом, старший обводит фигуру. После этого малышей мож­но отпустить поиграть в геометрическую мозаику.

1. Повторная фиксация противоположности точек зрения.

— Как же так получается, что крыша одновременно пря­моугольная и не прямоугольная?

1. Ищем выход из ситуации противоречия.

Если дети затрудняются, то можно вспомнить, когда полу­чилось, что крыша не прямоугольная, а когда — прямо­угольная.

Шон говорит, что если смотреть на дом, то крыша прямо­угольная, а если на рисунок, то нет, потому что мы на дом смот­рим не спереди.

1. Наблюдение, основанное на решении противоречия.

— Чтобы понять это, давайте отодвинем стульчики и сядем возле столов на корточки, так, чтобы домики находились на уров­не глаз. Будем поворачивать домик и наблюдать, что нам видно.

Для большей наглядности можно поставить за домик лист бумаги.

1. Фиксируем различение.

Вопросы:

— Так почему же Антон и Шон решили по-разному? Что ду­мал Шон, когда говорил, что у домика крыша прямоугольная?

— Что имел в виду Антон, когда говорил, что крыша не прямоугольная?

— Какая крыша у нашего домика?

Этот вопрос может быть задан на следующий день после занятия — как диагностический.

— Почему получилось разное мнение о крыше? Потому что смотрели и говорили о разном. Один смотрел на крышу доми­ка настоящего, а другой — на крышу домика нарисованного. Нарисованный домик отличается от настоящего.

Занятие в разновозрастной группе «Поэзия и поэты»^[15]

Цели:

— развивать речь: 4-5 лет: формировать представления о рассказе и стихотворении, подбирать рифмы, формировать интерес к художественному слову, стихам; 6-7 лет: форми­ровать и закреплять представления: поэзия, поэт, стихот­ворение, рассказ, рифма, проза, писатель;

— развивать способности различения: рассказ — стихотво­рение;

— развивать воображение: придумывать названия стихо­творения, работать с метафорой (образное определение).

Материал: короткие рассказы (по 2-3 фразы), фотографии поэтов, стихи В. Лунина.

Ход занятия

Воспитатель обращается к детям:

— Ребята, скоро к нам в гости придет настоящий поэт. Его зовут Виктор Лунин. Вы знаете, кто такой поэт и что он де­лает?

Ответы детей. Воспитатель выделяет самый полный ответ, при необходимости дополняет его.

— Каких вы знаете поэтов?

Выслушав ответы детей, воспитатель выставляет на моль­берт портреты поэтов.

— Хотите, устроим маленький стихотворный концерт? Сде­лаем зрительный зал и красиво, выразительно расскажем друг другу стихотворения.

Воспитатель слушает 2-3 небольших стихотворения, про­сит детей повторить авторов, названия стихотворений, отме­чает выразительность чтения.

— А сейчас я расскажу стихотворение. Называется оно «Лошадка». Написала его Агния Барто.

Я люблю свою лошадку.

Шерстку ей гладко причешу.

Хвостик приглажу гребешком И поеду верхом в гости.

Воспитатель выжидает реакцию детей. Если ее нет, спра­шивает, хорошо ли прочитано стихотворение. Если говорят, что хорошо, просит прочитать это же стихотворение кого-то из детей. Спрашивает, одинаково ли оно прочитано, в чем раз­ница. Выслушивает ответы детей, дополняет их. Делает вы­вод: есть стихи, а есть рассказы (проза — для старших детей). Стихотворения звучат складно, их можно петь, под них удоб­но ходить, прыгать, а с рассказами такого не бывает. Так по­лучается потому, что в стихотворениях есть ритм и рифма — похожие слова (примеры), а в рассказах нет. Воспитатель пред­лагает детям походить под чтение вслух стихотворений и под чтение рассказов. Отмечает, что под стихотворения все ходят одинаково — в стихах есть ритм, а в рассказах ритма нет, и под них все ходят по-разному.

— Давайте устроим такую игру. Вы встанете на ковер, а я буду читать стихотворения и рассказы. Под стихотворе­ния удобно ходить, поэтому, если вы слышите стихотворе­ние, начинайте ходить, а если я читаю рассказ (прозу), стой­те на месте.

Воспитатель читает несколько стихотворений А. Барто впе­ремешку с рассказами на те же и другие темы (по аналогии с «Лошадкой»). Закрепляет термины «стихотворение», «рас­сказ» у младших и средних детей; термины «рифма», «про­за», «поэзия» — у старших.

— А как вы думаете, поэт Виктор Лунин пишет стихотво­рения или рассказы? Почему вы так думаете? А рассказы кто пишет? (Писатели.) У Виктора Лунина очень веселые и смеш­ные стихи. Послушайте одно из стихотворений Виктора Лу­нина.

Что хочется лошадке

Очень хочется лошадке Вместо сена и травы Съесть на завтрак шоколадку Или чуточку халвы.

Очень хочется лошадке Торт слоеный на обед, А на ужин сладкий-сладкий Из пирожных винегрет.

В крайнем случае Печенья Хоть кусочек откусить. Но не знает, К сожаленью, Как об этом попросить!

— А хотите побыть помощниками поэта? Тогда подсказы­вайте слова-рифмы.

Воспитатель читает стихотворение, пропуская слова, вы­деленные курсивом.

Даю вам слово!

Почему-то ВСЕ считают, Что коровы не летают. Но вчера, даю вам слово, В облаках плыла корова.

А за нею по два в ряд Двадцать рыженьких телят. Вы схватились за бока? Что ж! Спросите у быка\

Он спешил за ними следом Вместе с кроликом-соседом И рассказывал о том, Как на днях летал с китом!

— А сейчас я прочитаю еще одно стихотворение Виктора Лунина, а вы попробуйте отгадать его название.

Воспитатель читает стихотворение «Весна».

Весна

Пробудившись ото сна, Кистью мягкою весна На ветвях рисует почки, На полях — грачей цепочки, Над ожившею листвой — Первый росчерк грозовой, А в тени прозрачной сада — Куст сирени у ограды.

Воспитатель обращает внимание детей на то, с кем сравни­вает поэт весну. (С художником.) Спрашивает, что рисует вес­на. Возможные названия: «Весна», «Художник», «Художник- весна» и т.д.

Закрепление

Перед и после прогулки или перед сном проверить усвоение новых понятий. Старшим детям задать вопросы: чем отлича­ются рассказ и стихотворение? что пишет поэт, а что писатель? кто такой Виктор Лунин? и др. Детям среднего возраста дать задание: придумать рифму к словам каша, пол, мишка и др. Спросить: для чего нужны рифмы?

Чтение детям перед сном стихотворений В. Лунина (без на­званий), подбор рифм и названий.

Цап-царап и Чик-чирик

Чуть слышен шорох мягких лап — Крадется тихо Цап-царап.

Но зря крадется! В тот же миг Вспорхнул на ветку Чик-чирик.

Вежливый слон

Вышел слон на лесную дорожку, Наступил муравью на ножку

И вежливо Очень

Сказал муравью:

— Можешь и ты наступить на мою!

Сметанопад

Поглядите-ка! У Тани

Рот в сметане, Лоб в сметане,

Подбородок, Щеки, Нос, Уши, Кончики волос.

Даже платьице у Тани, Даже бант и тот в сметане. Объясните, В чем тут дело?

Может, Так Танюша ела? За сметану принялась И сметаной облилась? Нет, нет, нет!

Не в том причина!

Наша Таня — молодчина!

Просто полчаса назад Был ба-альшой сметанопад!

Комар

— Я тоже слон, — сказал комар, — Хоть я пока уж-жасно мал.

Вам подтвердит любой цветок, Что я имею хоботок.

Когда я стану больше птицы, Он сразу в ХОБОТ превратится!

Ветер

— Скажи-ка нам, ветер, Какого ты цвета?

— Я — цвета заката, Я — цвета рассвета,

Я — снежного цвета, Я — цвета огня…

Такой я, каким Ты увидишь меня.

Занятие в разновозрастной группе «Работа с жанрами»

Задачи по развитию способности различения:

3—7 лет: побуждать определять свое отношение к ситуации спора, объяснять свою точку зрения;

5- 7 лет: формировать различение рассказ — сказка; отра­батывать различения рассказ — сказка в действии (придумы­вание и разыгрывание рассказа).

Ход занятия

1. Воспитатель рассказывает детям, что один мальчик все время называет сказку рассказом, просит: «Расскажи мне рас­сказ «Курочка Ряба»». Затем воспитатель спрашивает детей, как они думают: рассказ это или сказка?

Дети высказывают свои версии и обосновывают их. Воспи­татель делит детей на две группы: одни считают «Курочку Рябу» рассказом (дети не владеют различением), другие — сказкой (дети в разной степени владеют различением). Воспи­татель предлагает группам объяснить друг другу свои точки зрения, а чтобы было понятней — разыграть их.

Группа, которая считает, что это сказка, должна придумать и разыграть рассказ «Курочка Ряба» так, чтобы было видно его отличие от сказки. Ребята должны сами сообразить, что в рас­сказе курочка Ряба не может ни разговаривать, ни нести золо­тые яйца. К тому же, речь персонажей должна быть простой, без сказочных оборотов (« жили-были»,« дед плачет — баба плачет »).

Та группа, которая считает «Курочку Рябу» рассказом, должна будет показать сказку про курочку Рябу, чтобы было понятно, какой должна быть сказка.

1. Воспитатель вместе с детьми смотрит подготовленные спектакли. После каждого спектакля дети оценивают правдо­подобность событий и язык. Для наглядности воспитатель может фиксировать результаты на доске в виде символов. Ре­бята должны увидеть разницу между разыгранными спектак­лями и понять, в чем разница между жанрами.

Воспитатель просит рассказать младших или средних де­тей только что разыгранный рассказ, сравнить сказку и рас­сказ в текстовом варианте.

1. Младшие дети идут играть в сказку или рисовать (лепить) сказочных героев.

Со старшими детьми воспитатель подводит итог: дети, ра­нее не владевшие различением сказка — рассказ, должны объяснить разницу между жанрами.

1. Со старшими детьми воспитатель проводит различитель­ную работу дальше. Читает отрывок стихотворной сказки Пушкина или Чуковского и задает вопрос: что это такое? Воз­можны ответы: сказка или стихотворение. Выясняет у детей, почему они относят прочитанный отрывок к сказке или к сти­хотворению. Вместе с детьми делает вывод: есть и рифма, как в стихотворении, и волшебство, и сказочные слова, как в сказ­ке, поэтому это и стихотворение, и сказка, т.е. стихотворная сказка, или сказка в стихах. Воспитатель спрашивает, какие еще сказки в стихах знают дети.

Закрепление задачи в повседневной жизни

При последующем чтении воспитатель спрашивает детей, в каком жанре написано произведение (с объяснением своего ответа).

Игра «Логическое домино»

Цель: развить способность детей к абстрагирующему обоб­щению.

У каждого игрока имеется набор геометрических фигур разного цвета и размера. Один игрок кладет на стол любую геометрическую фигуру. Второй прикладывает к этой фигуре другую, отличающуюся от первой только одним признаком: цветом, размером, формой и т.д. Например, первый игрок по­ложил большой красный прямоугольник, второй — малень­кий красный квадрат, или большой красный квадрат, или большой зеленый круг и т.д. Выигрывает тот, у кого быстрее закончатся геометрические фигуры.

Игра учит ребенка абстрагирующему обобщению — выде­лять признаки предмета и находить сходные признаки.

Проводится как в паре с ребенком, так и с группой детей. Все зависит от того, сколько комплектов геометрических фи­гур есть в наличии. Если нужного числа комплектов нет, мож­но провести игру с помощью цветных карандашей или флома­стеров, зарисовывая ходы на листе бумаги.

Если ребенок легко справляется с правилами, игру можно усложнить, например подбирать геометрические фигуры по двум признакам сходства: маленький желтый круг — боль­шой желтый круг — большой желтый квадрат — большой красный квадрат — маленький синий квадрат — маленький синий треугольник.

Игра «Заяц и морковка»

Цель: развить способность, не меняя своего физического места в пространстве, мысленно увидеть пространство с дру­гого места.

Оборудование: столик, кубики, морковка (рисунок, игруш­ка), фигурка зайца высотой в два кубика (можно меньше), за­крепленная на палочке.

Подготовка к игре: на столе выстраивается лабиринт или ставится несколько препятствий.

Ход игры

Считается считалка: «Что за серенький бочок, на пеньке сидит волчок (на слове волчок выходит ребенок, играющий Волка); а по краешку у леса ходит рыжая принцесса (на слове принцесса выходит Лиса)». Оставшийся игрок играет роль Зайца.

Заяц садится за стол напротив морковки. Лиса и Волк — справа и слева от Зайца. Заяц должен так провести своего по­допечного (фигурку зайца) к морковке, чтобы ни Лиса, ни Волк его не заметили. Лисе и Волку разрешено двигаться вдоль своей стороны стола, глаза должны быть на уровне стола.

Если Зайца заметят, то ребенок, играющий эту роль, меня­ется ролью с ребенком, который его заметил, и дети продол­жают играть в тот же лабиринт. Если ребенок прошел удачно, то ему достается морковка, и лабиринт меняется.

Задача каждого играющего — набрать максимальное чис­ло морковок. Набравший больше всего морковок объявляется «самым удачливым зайцем дня».

Основное действие, которое должен осуществить ребенок:

1. представить, что будет и что не будет видно с места, за­нимаемого другим человеком;
2. построить непрерывный маршрут с учетом полученного представления.

Игра рассчитана на детей от 4 лет и старше. Начинать игру лучше с простых лабиринтов. Для детей старшего возраста наи­более интересная задача — делать лабиринты для игры самим.

Ребенок, играющий Зайца, будет не успешен в игре, если он не представляет, как видит лабиринт его партнер по игре. В игре ребенок учится строить маршрут, отвечающий опреде­ленному требованию (невидимость из крайних позиций). Это способствует связи представлений о пространстве с планиро­ванием действий.

 

РАЗВИТИЕ СПОСОБНОСТИ ПОНИМАНИЯ

 

Что такое понимание

Понимание является базовой способностью в познаватель­ной деятельности детей дошкольного возраста. Работа способности понимания состоит в выявлении, «схватывании» предмета: какое значение стоит за тем или иным знаком, текстом, нормами поведения или событием и какой смысл они имеют. Значение понимают как объективное содержание предмета, а смысл как субъективное.

Каждому знакомо чувство непонимания, когда все вроде бы дол­жно быть ясно, можно даже описать то, с чем имеешь дело, в каких- то деталях и тонкостях, а вот целостного видения, схватывания са­мого главного не происходит. Такое случается и в ситуации действия, и при общении с каким-либо человеком, и при попытке осмыслить какую-либо теорию. Всем приятно ощущение наступившей яснос­ти, структурированности и упорядоченности, когда после состояния недоопределенности наступает понимание: все детали встают на свои места, обретают свой смысл и значение.

Некоторые с трудом переносят состояние непонимания, хотят, чтобы им еще и еще раз все объяснили. Все возможные объяснения состоялись, значение всех слов известно, а понимание так и не на­ступило, и человек отказывается продвигаться дальше в этой обла­сти, предпочитая поставить для себя на ней крест, или считает, что ему не могут все объяснить «правильными» словами. Как часто мы слышим от взрослых людей: «Математика? (Музыка? Поэзия? Компьютеры?) Что Вы, что Вы! Это не для меня». Встречаются и та­кие люди, которые избегают новых ситуаций, и, если уж сразу не получилось ясности в каком-то вопросе, они просто уходят от этой ситуации. И в первом, и во втором случае выявляется недостаточно развитая способность понимания. Либо человек не умеет осознанно выстраивать собственное понимание и предпочитает избегать незна­комых и непонятных ситуаций, либо он пытается понять новое, но пользуется при этом уже имеющимися у него средствами, что не все­гда приводит к пониманию. Можно, например, бесконечно говорить человеку о разных видах снега и разных словах, которые его обозна­чают в языках народов Крайнего Севера, но если это городской жи­тель, в сознании которого есть только три категории состояния зим­ней погоды — снег, гололед, метель, для него остается непонятным, для чего нужны такие сложности с этим простым явлением — снег. И если этот городской житель по какой-то причине не захочет ме­нять свое средство видения погоды (относительно снега), для него многообразие этого явления так и останется непонятым. Приведем пример из педагогической практики. Если воспитатель мыслит об­разовательный процесс через такие средства, как тема, занятие, зна­ние, навык и т.д., ему сложно понять, как можно говорить о разви­тии способности, о складывании ситуации, инициирующей это развитие. Так происходит по причине того, что отсутствует привыч­ное деление на занятия, тема занятия почему-то не важна, инфор­мацию нельзя сообщать ребенку заранее, а навык вообще неизвестно когда формируется. Поэтому человеку, мыслившему в понятиях зна­ния, умения и навыки, придется изменить сначала сами средства мышления (начать мыслить в понятиях: культурный способ, способ­ность, образовательная ситуация) для того, чтобы понять новый под­ход к образованию. Иначе новый подход может выглядеть даже аб­сурдным. Как минимум, разница в средствах понимания содержания образования как того, что говорится ребенку, и того, какую деятель­ность он должен осуществить, состоит в различении материала и со­держания, описания предметной деятельности и описания обобщен­ного культурного способа, не зависящего от конкретного материала.

Таким образом, понимание связано не только с тем, что человек узнает что-то новое, а в большей степени с тем, что для того, чтобы узнать это новое, приходится изменять средства своего видения и на­ращивать их. Понимание также предполагает появление собствен­ного смысла, т.к. простое выяснение значений слов или словосоче­таний не приводит к пониманию.

 

Как развивать способность понимания ребенка

Способность понимания ребенка можно развивать. Для этого нуж­ны специальные педагогические технологии. Часто педагогам в дет­ских садах не хватает времени для того, чтобы заниматься не толь­ко развитием понимания ребенка, но и выяснением того, что и как он понимает. Взрослый (педагог, родитель) нередко удовлетворен «правильностью понимания», т.е. соответствием полученного ребен­ком результата исходному представлению, которое он, взрослый, и предполагал. В этом случае ребенок все, вроде бы, говорит правиль­но, но есть ли у него понимание? Является ли точное воспроизведе­ние информации признаком состоявшегося понимания? Можем ли мы говорить о состоявшемся понимании, если человек способен объяснить значение используемых слов? Оказывается, эти знакомые и любимые многими педагогами критерии не относятся к показате­лям понимания.

Основной результат понимания — появление смысла: «Понима­ние есть образование структуры смысла. Рождается структура смы­сла, мы ухватываем смысл. А когда мы ухватываем смысл? Когда мы, особым образом расчленив это выражение, относим его к ситуации — к объектам в этой ситуации, к действиям в этой ситуации и т.д.

Короче говоря, мы поняли текст, когда можем восстановить в на­шей ситуации то, о чем в тексте шла речь».¹ Смысл восстанавлива­ется только в контексте определенного действия, совершаемого ин­дивидуумом. «Чтобы все это было понятно в целом, я делаю первое дидактическое сообщение: понимается не смысл и не текст. Не текст есть предмет понимания, даже в специализированных ситуациях, ког­да мы даем человеку иностранный текст и просим перевести его на род­ной язык. Я утверждаю, что понимается деятельностная ситуация, в которой находится понимающий человек. Именно ситуация есть пред­мет, или объект, понимания. И не вообще ситуация, а деятельностная ситуация, т.е. такая, когда человек должен что-то сделать, построить определенный план действий, что-то получить… Что значит «понять», что происходит? Чтобы понять ситуацию, надо иметь набор продолже­ний и знать, что должно быть дальше, как и в каком направлении пре­образовывать эту ситуацию. Если такого видения нет, то ничего нельзя понять, поскольку то, с чем мы имеем дело, есть хаос, а то, что органи­зует этот хаос, есть человеческая деятельность, пролонгированная впе­ред, перспективная линия развития себя и вместе с тем ситуации».²

В сложных системах деятельности, имея отличающиеся друг от друга позиции и работая с одним и тем же текстом, люди должны понимать его по-разному, должны восстанавливать в нем разный смысл соответственно различию своих позиций и определяемых этим ситуаций. Эти индивиды обязательно должны общаться друг с дру­гом, коммуницировать, а следовательно, должны понимать друг друга и обмениваться своими разными смыслами (схема 5).

Схема 5. Коммуникативно-понимающая работа

 

«…Понимание — это всегда понимание Другого. Что себя отодви­гает, что себя двигает тогда, когда мое слово достигает Другого, или тогда, когда текст достигает своего читателя, никогда не может быть зафиксировано в жестком тождестве. Там, где должно быть понима­ние, там обнаруживается не только тождество. Напротив, понима­ние полагает, что один способен встать на место другого, чтобы ска­зать, что он здесь понял и что он на это должен сказать. Как раз последнее не предполагает повторения. Понимание в самом букваль­ном смысле означает именно то, что другой предмет перед судом или перед чем-либо еще может представить понимаемого, вступиться за него». ^[16]

Выделим следующие моменты, связанные с процессом понимания.

1. Готовность и способность вступать в ситуацию и выстраивать понимание в соответствии с этой ситуацией. В противоположность этому выступает неспособность человека справиться с ситуацией непонимания, и если новая ситуация не опознается и не узнается, как что-то известное или похожее на известное, понимание не вклю­чается в работу. Понимание следует отличать от узнавания. Часто смешивают узнавание, «подгонку» под известное с пониманием, счи­тая, что раз человек правильно воспроизводит чужой текст, то по­нимание его состоялось. Но может так оказаться, что никакой рабо­ты для понимания и не было, человек и до этого знал то, с чем столкнулся, или просто расширил или конкретизировал область зна­чения известного. Никакой работы для понимания в этом случае не требовалось.
2. Способность обнаружения или чувствительность к разности позиций или точек зрения, связанных с разными задачами, средства­ми, ценностями. Понимание предполагает возможность заиметь или поймать (опираясь на этимологию слова) новое, принципиально дру­гое видение. Как правило, возможность нового видения возникает в ситуациях коллективного действия, в коммуникации по поводу взаимодействия. Именно в коллективном взаимодействии возмож­на принципиальная разность позиций ее участников, а следователь­но, разных видений и пониманий, так как для каждого участника будет появляться свой собственный смысл ситуации.

Например, жизнь ребенка в детском саду по-разному понимает­ся воспитателем группы и родителями ребенка, директором учрежде­ния и педагогом, проверяющей инстанцией и членами педагогическо­го коллектива, несмотря на то, что все они составили свое понимание об одном и том же конкретном учреждении или о конкретном ребенке. В ситуации коллективного обмена смыслами можно отстаивать свое видение как единственно верное и правильное, а можно попробовать увидеть все с другой позиции. Более того, развитая способность по­нимания позволяет не только схватить сказанное другим человеком, но и самому «продлить» это видение, распространив его на не обсуж­давшиеся в коммуникации аспекты или ситуации.

1. Способность к порождению нового смысла о предмете, иногда выходящего не только за рамки знакомого, известного, но и за рам­ки имеющихся средств, лежащих в основе мировидения. Эта задача связана с такой важнейшей характеристикой понимания, как осво­ение и присвоение нового видения, т.е. понимание позволяет отстра­ненное «чужое» видение сделать своим, включить его в свой инди­видуальный опыт именно как собственный опыт. Этим понимание отличается от знания, знакомства с чем-то новым. На основе поня­того человек может видеть, мыслить, действовать, может распро­странить это понятое на новые ситуации. Если же человек знает, но не понял, подобное употребление нового знания невозможно. Все мы в школе изучали бином Ньютона¹, все решали бесконечные приме­ры, но многие ли из нас поняли его, построили свой собственный смысл. Знание бинома позволяло нам решать примеры, а понима­ние приводило к построению новых формул для самых разных сте­пеней или к обнаружению закономерностей действий со степенями, в зависимости от смысла, возникавшего при знакомстве с открыти­ем Ньютона.

Эти три характеристики понимания легли в основу педагогиче­ской работы с детьми. Используя их, можно создавать специальные ус­ловия для развития понимания и отслеживать, каким образом и с ка­кой эффективностью способность понимания ребенка «прирастает».

Итак, при работе с развитием способности понимания у дошколь­ников должны быть решены следующие задачи. Надо научить ре­бенка:

1. Обнаруживать и выявлять значение предмета понимания и ини­циировать порождение смысла.
2. Справляться с ситуацией непонимания.
3. Обнаруживать разность точек зрения. Особенно важно научить ребенка восстанавливать точку зрения, отличную от его собственной.

Эти задачи связаны между собой. Так, продвижение ребенка в спо­собах преодоления собственного непонимания, в организации сво­его понимания в коммуникации создает условия для работы с раз­ными точками зрения. Работа с разными точками зрения, в свою очередь, позволяет выделить предмет коммуникации, уточнить его значение, «прирастить» смысл в процессе и за счет коммуникации. В то же время, нарастающая способность ребенка в удержании пред­мета позволяет ему осваивать новые способы преодоления ситуации непонимания, не только удерживать явные точки зрения, но и вы­являть скрытые в коммуникации представления и основания.

‘ Бином Ньютона известен также в частном случае как формула сокращенного умножения: ((а + в)2 = а2 + 2ав + в2).

Выделение этих задач как разных и отдельных определяется в первую очередь тем, что причины ухода ребенка из ситуаций, свя­занных с первоначальным непониманием, могут иметь разные ис­точники и, следовательно, будут требовать разных педагогических воздействий. Например, чтобы научить ребенка справляться с ситу­ацией непонимания, необходимо всячески ему демонстрировать, что непонимание не означает, что человек глуп или плох. Даже у каж­дого взрослого человека всегда (очень часто) сначала возникает не­понимание, и это нормально. Взрослый культурный человек умеет выстраивать свое понимание, для чего он задает вопросы собеседни­ку, предлагает к обсуждению и проверке свое представление о ситу­ации, спокойно относится к тому, что его видение критикуется и может изменить его в процессе обсуждения. Девизом в такой работе (часто не привычной для многих взрослых, особенно для родителей) выступает мысль: я обсуждаю не для того, чтобы убедить всех в сво­ей правоте, а для того, чтобы построить истинное видение; если я вышел из коммуникации с тем же мнением, с которым и вошел в нее, я ничего не приобрел и ничего не понял.

Задача обучения ребенка действиям в ситуации непонимания, конечно же, связана с передачей ему средств и способов разрешения этой ситуации, но огромную роль здесь играет воспитание, когда признание своего непонимания и активность в его построении счи­тается для ребенка нормальными и естественными проявлениями в жизни общности. К сожалению, практика работы с семьями и в об­разовательных учреждениях показывает, что в нашем укладе уко­ренено прямо противоположное представление о нормальном и пра­вильном. Так, для многих людей признаться в своем непонимании (имеется в виду искреннее, а не демонстративное признание, исполь­зуемое как определенное коммуникативное воздействие на собесед­ника) равносильно признанию себя глупым, ущербным. Для педа­гога традиционной формации вообще «неприлично» признаваться в своем незнании или непонимании, как будто это стыдно и понижа­ет авторитет. Поэтому ребенку, воспитывающемуся в сообществе, озабоченном развитием понимания, необходимо понять, что стыдно не незнание и непонимание, а сокрытие того, что ты не знаешь и не понимаешь, и отсутствие попыток найти истину. У ребенка можно воспитать чувствительность к ситуациям непонимания, можно на­учить его обозначать свое непонимание или опасение в неправиль­ном понимании. Для малыша должно стать естественным, что он употребляет такие фразы: «Я понял, что…», «Подождите, я не по­нимаю…», «Ты не понимаешь меня…». Ребенок постарше, 5-6 лет (некоторые талантливые дети делают это и раньше), может уже бо­лее отчетливо сформулировать вопрос или обозначить то, что имен­но в речи собеседника ему непонятно: «Это я понимаю, а вот дальше мне не ясно…». «Я не понимаю, что Вы говорите о…», «Мне не ясно, как может быть…». К 6-7 годам ребенок может задать конкретный вопрос о непонятном или зафиксировать непонимание собеседника. Это продвижение связано с решением задач удержания предмета и разных точек зрения в коммуникации. Для него вполне по силам предлагать свою версию понимания ситуации для проверки, обсуж­дения и коррекции. Для такого ребенка естественно употреблять в коммуникации такие фразы: «Мне кажется, что мы не поняли друг друга. Я вижу это так… А как это понимаете Вы?», «Правильно ли я понимаю, что Вы считаете… Или Вы думаете по-другому?»

Обучение ребенка удержанию и восстановлению предмета пони­мания в большой мере связано с формированием логических струк­тур. Если ребенок активен в ситуациях коммуникации, но понима­ния у него не происходит, приходится двигаться с ним в другом направлении, учить работать в категориях, таких, например, как вещь — свойство, свойство — функция, процесс — результат, при­чина — следствие, род — вид, сходство — различие, противополож­ное — разное — тождественное и т.д. Не обязательно заучивать с малышом эти сложные слова, но очень важно, чтобы он овладел аппаратом, средствами, которые предполагают данные категории. Как правило, воспитываясь в семье и обучаясь по обычной програм­ме, ребенок осваивает категориальный аппарат. Но бывает и так, что по какой-либо причине такого освоения не произошло.

Например, для некоторых детей не возникает смысла потому, что они не владеют причинно-следственными связями. Одна и та же фраза приведет одного ребенка к определенным выводам, действи­ям, а для другого не будет значить ничего. Например, взрослый со­общает ребенку, что на улице идет дождь, а ребенок беспечно доста­ет из шкафчика сандальки и даже не думает захватить зонтик. Что это означает: ребенок не внимателен? он не понимает? он глуп? Ко­нечно, он не понимает. Но не потому, что он не хочет понимать, а по­тому, что отсутствие причинно-следственных связей не позволяет ему сделать вывод о ситуации: раз идет дождь, следовательно, я могу промокнуть, чтобы не промокнуть, надо взять зонтик и надеть не­промокаемую обувь. Простые занятия, обучающие установлению причинно-следственных связей (связный рассказ по картинкам, до­страивание начала или конца рассказа, описание ситуации с приме­нением языковых форм потому что, следовательно, поэтому и т.д.), помогут ребенку справиться с такого рода непониманием.

Когда ребенок подрастет, ему придется иметь дело с более слож­ным материалом, требующим понимания, и владение логическими формами становится принципиальным для правильного понимания. Например, первоклассникам с несформированными логическими формами может быть непонятно правило, которое они изучают в школе не потому, что они не знают значения слов, употребляемых в формулировке, а потому, что не относят это правило к своему дей­ствию или своему случаю, т.е. это правило не имеет для ребенка смысла. Часто за этим непониманием стоит несформированность категории род — вид, т.е. ребенок не может делать элементарного обобщения и относить частные случаи к некоторому общему.

Для некоторых первоклассников даже работа в категориях часть — целое может вызывать затруднения. Провести диагностику сформированности этой категории очень просто. Можно дать ребенку зада­чу-ловушку, например, такую: «В коробке лежало 10 шаров, 5 чер­ных шаров вытащили, сколько белых шаров осталось»? Малыш, у которого данная категория не сформировалась, ответит, что белых шаров осталось 5, а ребенок, освоивший эту категорию, ответит, что это не известно, может быть, 5, а может — и меньше. Для такого ребен­ка не представляет труда восстановить ситуацию с числом шаров раз­ного цвета, он понимает, что видов цвета вовсе не два (черный и белый).

Важнейший момент, которому надо обучать ребенка, — это удер­жание предмета коммуникации и фиксация изменения предмета. Удержание предмета и контролируемое его изменение появляется в результате обращения внимания ребенка на этот момент в процессе коммуникации. Делается это посредством простых вопросов: «О чем мы с тобой говорим? О чем мы говорили до этого? Мы продолжаем говорить о том же или уже сменили тему?» и т.п. Ребенка 5-6 лет пора учить фиксированию изменений представления о предмете: «Ты об этом думаешь так же, как и в начале беседы, или твое видение изменилось? Что нового или что другого ты узнал? Ты узнал новое о том, о чем говорили в начале беседы, или мы стали говорить про дру­гое?» Огромное значение здесь имеет культура коммуникации взрослого с ребенком и взрослого со взрослым. Часто смену пред­мета разговора взрослые используют в коммуникации с ребенком для того, чтобы отвлечь малыша от «неудобной» темы, от решения волнующего его вопроса. Используя этот прием как оружие в ком­муникативной борьбе, взрослые тем самым сами способствуют ас­социативному неконтролируемому переходу с одного предмета коммуникации на другой и фактически разрушению способности понимания у ребенка.

Одним из самых интересных моментов в развитии способности понимания является инициация порождения ребенком собственно­го смысла. Этому способствуют такие привычные для нас формы работы, как вопросы, задаваемые ребенку после прочтения текста или после какого-либо события. Огромную роль здесь играет есте­ственно возникающее сопереживание героям рассказов. Использо­вать для этого можно как литературные тексты, так и рассказы о реальных людях, с которыми можно потом побеседовать, уточнить у них понимание событий. Прочитав малышу сказку или рассказ, ему задают вопросы о мотивах поступков, о переживаниях и чувствах героев, заставляют его высказывать свое согласие или несогласие с героями, побуждают его представлять себя в подобной или похожей ситуации. Особое значение в данном случае имеют вопросы не столько по тексту (кто участвует в рассказанной истории, что они делают, какова последовательность событий), что в первую очередь направлено на удержание в памяти цепочки событий, сколько вы­водящие за рамки текста, заставляющие достраивать элементы со­бытий, о которых в тексте не говорится. В работе с детьми 5-6 лет можно использовать рассказ с продолжением. По ходу рассказа дети дают свои трактовки событий, характеров и мотивов героев, пред­лагают продолжение рассказа. Свои предположения они проверяют в соответствии с продолжением истории, которую дает воспитатель, обязательно отмечая, насколько правильно они поняли героев, что они не учли.

Для инициации порождения смысла важно, чтобы ребенок имел возможность высказать свое понимание совместно пережитого со­бытия. Это может быть не только обмен впечатлениями после како­го-либо праздника, экскурсии, спектакля и т.п., но и ежевечернее обсуждение прожитого дня, выделение самого важного и интерес­ного. Выслушать каждого участника события и выделить разность понимания этого события очень полезно для малыша. Для него мо­жет стать открытием тот факт, что другие люди понимают событие по-другому, выделяют как самое главное совсем другие аспекты. Например, празднование 8 Марта для ребенка может иметь смысл прочитать красиво и без запинок стихотворение, и, если случится какой-то сбой, ребенок может расплакаться прямо во время празд­ничного концерта. Понимание же того, что для его мамы и для дру­гих гостей эти запинки не имеют такого большого значения, глав­ное — отличное настроение, позволяет малышу спокойно и с юмором отнестись к каким-то погрешностям. Некоторые дети начинают им­провизировать, «спасая положение», т.к. они ориентируются уже не столько на собственную задачу (прочитать стихотворение без за­пинок), сколько на новый смысл — доставить радость, создать на­строение. Ребенок начинает понимать, что слезы не принесут ника­кой радости его маме.

К 6 годам некоторые дети сами выступают с инициативой обсу­дить смысл предстоящего события со взрослыми. Например, гото­вясь к выступлению на соревнованиях или интеллектуальном тур­нире, ребята часто уточняют, что будет главным — победа, просто участие, разведка (как все устроено и как происходят такие меро­приятия). Большое значение для появления собственного смысла имеют такие «важные мелочи», как восстановление смысла действий и недопущение бессмысленного (с точки зрения ребенка, а не взрос­лого) времяпровождения. Не секрет, что в детском саду большую часть времени ребенок просто подчиняется руководству взрослого, сам же при этом не задумывается о смысле происходящего. Малы­ши послушно усаживаются за столики во время занятий, потому что их позвал воспитатель, послушно играют в выбранную взрослым игру, следуя установленным правилам, и т.д. Но никто не мешает воспитателю спросить у детей, для чего они сели за столики, что они хотят сделать или чему научиться. Когда такой вопрос ребенок слы­шит впервые, он испытывает шок. Малыш либо не знает, что отве­тить, поскольку не задумывался над этим, либо честно отвечает, что сел, потому что так сказал взрослый. Если же этот вопрос становит­ся привычным, то ребенок начинает пробовать отвечать на него и для взрослого, и, что самое важное, для себя. Конечно же, ответ на воп­рос, что он здесь делает и зачем ему все это нужно, в большой мере зависит от того, что готов предложить ребенку взрослый. Но ребе­нок учится находить собственный смысл в сложившихся обстоятель­ствах, и задача воспитателя или родителей — помочь найти ему этот смысл, предлагая разные варианты и обсуждая их с малышом.

Постоянная работа, инициирующая порождение собственного смысла у детей, требует большого терпения не только в плане вре­менных затрат на обсуждение, но и в плане просыпающейся само­стоятельности и осознанности у ребенка. Если пятилетний малыш в ответ на ваше предложение дает его критику в плане осмысленно­сти и предлагает свой, более осмысленный, с его точки зрения, ва­риант, с этим необходимо считаться. Если у взрослого есть свое «единственно правильное» представление о предстоящих событиях (расписание занятий, тема занятий, план дел на день и т.д.), он не готов к изменению собственного видения, не открыт к пониманию, вряд ли он сможет развивать способность понимания ребенка.

Наконец, решение третьей задачи — выделение и удержание разных точек зрения. В этом направлении работа может начинаться с самого раннего возраста, с установления согласия или несогласия разных людей в какой-либо ситуации. Ребенок, как правило, естесственно реагирует на несогласие с собой, надо только обращать его внимание на то, что другие люди могут иметь свою точку зрения, и она не менее важна и обоснована, чем мнение ребенка. С возрастом ребенок учится сам выявлять согласие точек зрения, сходство мне­ний или их различие. Уже в 4 года ребенка можно просить повто­рить другую, отличную от его собственной, точку зрения, выделить тех людей, кто, по мнению ребенка, согласен с ним и кто не согла­сен. Ощутимый эффект приносит знаковое изображение коммуни­кантов и их точек зрения. Например, после состоявшейся беседы ребенка 5 лет можно попросить обозначить значками разные точки зрения о предмете (их принципиальное несогласие — противополож­ность или только разность) и под этими точками зрения прикрепить значки участников беседы (кто какой точки зрения придерживал­ся). Ребенка 5-7 лет можно просить фиксировать разные точки зре­ния в процессе коммуникации. «Дежурный» с удовольствием будет передвигать значки участников беседы, выяснять у товарищей, пра­вильно ли он их передвигает и в то ли место ставит. Такое выделе­ние специальной роли — функции в коммуникации позволяет де­тям осознать наличие самих точек зрения как особого предмета внимания и работы, ведь этим занимается специально выделенный человек. Ребенок 6 лет уже может восстанавливать основание другой точки зрения в более-менее простых ситуациях (об этом см. в главе о формировании техники различительной работы).

Развитие способности понимания требует ежедневной ситуатив­ной работы, но можно также проводить и специально посвященные этой задаче занятия и игры. Приведем примеры таких занятий.

Занятие «Пересказ текста»

Цели: учить ребенка контролировать понимание другого человека показать зависимость понимания содержания дру­гим человеком от точности пересказа текста.

Ход занятия

С детьми можно поиграть в плохо понимающего взрослого. Малыш пересказывает небольшой рассказ, естественно опу­ская некоторые детали и даже целые фрагменты сюжета. Взрослый использует это, домысливая рассказ таким обра­зом, чтобы его пересказ максимально отличался от исходно­го текста, но при этом не противоречил бы пересказу, сделан­ному ребенком.

Как правило, малыши сначала бывают поражены тем, как их поняли, потом ситуация перерастает в юмористическую. Например, рассказ Л. Толстого «Филиппок» в изложении шестилетнего Миши и «плохо понимающего» воспитателя выглядел таким образом: «Филиппок был ленив и любил по­спать. Один раз он опять проспал, слез с печи и пошел погу­лять. На пути у него встали собаки. Они-то и загнали мальчи­ка в школу…» Так получилось, потому что Миша при пересказе упустил важные фрагменты текста, например, то, что Филиппок завидовал детям, которые уже ходили в шко­лу, что он хотел учиться и не испугался даже собак и т.д.

Потом дети уже с удовольствием пересказывают взрослым и другим детям получившиеся версии, а для лишенных юмо­ра излагают и оригинал, обращая внимание на разницу в по­лучившемся содержании произведений.

При пересказе длинных литературных произведений сле­дует обращать внимание на сохранение последовательности изложения. Для этого может быть использован простой при­ем: «непонимание», как из одного места герой попал в другое, что случилось с персонажами, которые только что были вме­сте с героем, а теперь о них ничего не говорится (являются мол­чаливыми свидетелями происходящего с героем, заснули, ис­чезли и т.д.). Дети быстро перенимают от воспитателя этот прием интерпретации содержания текста, обращая внимание рассказчика на те важные для понимания фрагменты текста, которые пропущены при пересказе. Но главное — ребенок на­чинает обращать внимание на то, как его понимает другой че­ловек, обращает внимание на понимание как феномен жизни.

Занятие «Комментатор»

Цель: научить ребенка описывать в речи ситуацию дей­ствия, соотнося комментарий с происходящим.

Такие занятия особенно полезны детям с гиперактивной речевой деятельностью, которые любят фантазировать, теряя нить и предмет рассуждения. Детей-молчунов такие занятия могут подтолкнуть к более свободному речевому описанию, т.к. им есть, что описывать, и они не заняты в данный момент никаким другим делом.

Ход занятий

Дети разыгрывают небольшое произведение, например, дет­ский стишок или сказку. Один ребенок выступает Автором-комментатором. В задачу Автора входит не только ведение действия, но и комментарий происходящего, например по­ступков героев. Можно сделать Автором одного ребенка, а Ком­ментатором — другого. Необходимо следить за тем, чтобы сло­ва, которые произносит ребенок, совпадали с действием, производимым другими детьми или взрослыми. Воспитатель или зрители могут задавать Комментатору вопросы о проис­ходящем.

Если дети играют в «Комментатор» впервые, для разыгры­вания лучше взять стихи. Стихи задают ритм, размеренность речи ребенка. Он должен следить пока только за соответстви­ем скорости речи и действия. Потом можно включить в игру Комментатора, который дает интерпретации происходящего в тот момент, пока происходит действие, не предполагающее слов Автора. На следующем этапе можно попробовать разыг­рывать рассказы или короткие сказки. Более сложный вари­ант — поручить ребенку комментировать игру других детей, подобно спортивным комментаторам. Игру можно брать как спортивную, так и любую другую, связанную с коллективным действием. Игра на выигрыш более проста для комментиро­вания, т.к. предполагает понимание стратегии и тактики ко­манд. И если ребенок имеет опыт игры, то он может пытаться понимать используемые игроками способы. Например, вик­торина на какую-либо тему может комментироваться с точки зрения взаимодействия игроков при поиске ответа на вопрос, выбора выступающего и правильного решения, ошибок, до­пущенных командами, и т.д.

Сюжетно-ролевая игра тоже может комментироваться ре­бенком, но она требует большего времени на сами игровые действия и более сложна для понимания. В этом варианте комментарий можно делать в виде отчетов, писем с места со­бытий, репортажей журналиста, телеграмм, в зависимости от сюжета игры, т.е. делать комментарий не постоянно со­провождающим игру, а два-три раза за время игры. При этом надо обращать внимание ребенка на точность его прогнозов развития ситуации, правильность и однозначность интерпре­тации действия игроков, что можно проверять, спрашивая самих игроков.

Соответствие происходящего речевому описанию достига­ется двумя способами. Одному из ребят поручается коммен­тировать происходящее. Его речь должна сопровождать дей­ствия партнеров по игре, в случае их рассогласования можно просить играющих детей сделать так, как говорит Автор (или Комментатор), или, наоборот, Автора просить исправить текст. Такие взаимные «зашнуровки» речевого текста и дей­ствия полезно чередовать.

Игра «Объяснялки»

Цель: научить выстраивать логические связи между собы­тиями.

Ход игры

До начала игры надо выбрать, какая логическая связь будет представлена: причинно-следственная, вещь — свойство — функция, родо-видовая и т.д.

Например, для маленьких детей выбираем причинно-след­ственную связь. Водящий придумывает два разных события, не связанных друг с другом. Например: кошка охотилась на мышей — … — на кухне убежало молоко. Ребенок должен придумать цепочку событий, связывающих эти два события. Дети могут играть в эту игру с четырех лет. На первом этапе взрослый должен показать образец: как строится из двух со­бытий рассказ, для самых маленьких можно давать события, связанные с распорядком дня, но при этом имеющие причин­ную связь. Для старших детей можно делать более длинные и сложные цепочки. Например: делал куличики из песка… — …заболев животик; купили продукты — … — гости благо­дарили хозяйку за обед; хорошо учился в школе — … —- от­крыли новую планету; поставили гаражи вместо детской площадки — … — в поликлинике появились большие оче­реди к врачу и т.д. Детям 6-7 лет можно давать любые собы­тия, играя командами. Выиграет та команда, которая приду­мает такие два события, которые другая команда не сможет связать в цепочку, и сама придумает цепочки на загаданные события. Цепочки могут разветвляться на связанные случаем разные сюжеты.

Игра в родо-видовые связи доступна детям с 5-6 лет. Наи­больший интерес для них представляет игра в решение задач: как обойти запрет злого персонажа, например, колдуньи Дурильи. Колдунья постоянно устраивает свои правила, а поло­жительные герои находят способ, как, не нарушая их, сделать нужное дело. Решение это содержится в игре на родо-видовых отношениях, которыми мастерски владеют положительные герои и которые надо открыть игроку и объяснить остальным детям. Например: Дурилья налила в блюдце молоко, а сама запретила котенку его пить. Когда она вернулась домой, блюд­це оказалось пустым, но котенка наказывать было не за что — он правил не нарушал. Дети должны придумать, что сделал котенок. В данном случае, оказалось, что выпить молоко — не единственный способ (не единственный вид), относящийся к данному роду действия с молоком — котенок молоко не вы­пил, а вылакал. Вредная Дурилья запретила девочкам играть в куклы, когда же она увидела, что дети весело играют, и приготовилась их наказать за ослушание, оказалось, что наказы­вать не за что. Девочки играли не в куклы, а с мишками и зай­цами — эти игрушки не являются куклами. Дурилья запретила Ване разговаривать в течение дня (не хотела, чтобы другие дети узнали о готовящихся каверзах, о которых прознал мальчик), но дети вечером были готовы к неприятностям, и поэтому они не удались. Оказывается, Ваня ничего и не говорил — он пере­писывался с ребятами. Таких историй можно придумать мно­го. Некоторые дети сами пробуют придумывать подобные за­дачки и загадывать их другим ребятам.

Игра в вещь — свойство — функцию

строится на том, что по функции требуется восстановить свойство вещи или, наобо­рот, по свойствам догадаться о функции. Для игры интересно взять сказочные ситуации, «детективные» истории, неверо­ятные приключения исследователей и т.д. Например, истории из серии приключения путешественников. Да­ется описание предмета и его свойств, нужно догадаться, как его используют туземцы. «Туземцам» можно задавать любые вопросы, кроме вопроса, для чего вам этот предмет (или вари­аций этого вопроса). Можно использовать форму вопрос — ответ: «да» или «нет». Например: большое, в углубление в се­редине помещается несколько человек, не пропускает воду, легкое, не тонет (значит это что-то вроде лодки, для плавания по воде). Хорошо нагревается, не плавится, внутри есть пустота, ввер­ху маленькая дырочка (значит этот предмет скорее всего, для нагревания воды, для приготовления супа не подойдет, т.к. через дырочку его не­удобно доставать). С помощью вопросов можно дополнить све­дения о свойствах предмета, о которых загадывающие не го­ворили ранее.

Более простой вариант игры — по описанным функциям догадаться, о каких возможных предметах идет речь, и опи­сать как можно больше вариантов этих предметов. Например, Ваня забил гвоздь — чем? Самый простой ответ — молотком. Но через описание свойств могут появиться варианты. Это что-то тяжелое, твердое, не бьющееся и не гнущееся. Ручка и го­ловка, как у молотка, оказывается, вовсе и не обязательна. Поэтому этим предметом может быть тяжелый дырокол, осо­бенно если гвоздик был маленький, железные гантели, боль­шая железная гиря и т.п. Выигрывает тот (та команда), кто назовет больше предметов и нужных свойств.

В подобную игру можно играть даже с трехлетними деть­ми. Для этого нужно взять самый простой вариант: по описа­нию свойств или функций догадаться, какой предмет загадан. Например: большая, с колесами и кузовом, есть руль. (Маши­на для перевозки грузов.) Есть листочки, сшитые вместе, их можно листать, на них есть картинки и надписи. (Книжка для чтения.) Интересно загадывать предметы, отличающиеся ка­ким-либо одним свойством, от чего будут меняться их функ­ции. Детям доставляет удовольствие преодоление таких лову­шек. Например, листочки, сшитые вместе, но без надписей и картинок будут уже не книжкой для чтения, а альбомом для рисования. Машина, но не с кузовом, а с салоном с сиденьями станет не грузовой, а пассажирской и т.п.

Играя в такую игру, ребенок начинает более дифференци­рованно и внимательно относиться к предмету коммуникации и совместного действия, т.к. учится обращать внимание на детали, которые, оказывается, могут кардинально изменить значение и смысл. Более уверенно и осознанно малыши начи­нают действовать и в незнакомой ситуации или с незнакомы­ми предметами, поскольку учатся самостоятельно сопостав­лять выявляемые характеристики и понимать, что с этим мож­но и нужно делать.

Занятие «Рассказ с продолжением»

Цели: понять участникам ситуации действия (по описа­нию ситуации); отработать способы установления взаимо­понимания.

Ход занятия

Детям предлагается послушать рассказ и продолжить его. Можно взять не известное детям литературное произведение или описать реально произошедшее событие. От детей требу­ется объяснить, почему они именно так продолжают свой рас­сказ, сравнить его с «настоящим» продолжением рассказа и выделить, что они понимали по-другому.

Например: «Мама пришла за Васей в садик пораньше. По­звала его одеваться, а Вася стал капризничать, не пойду, го­ворит, домой… Что было дальше?»

Одни дети говорят, что мама рассердилась на Васю, стала его ругать и заставила одеться. Другие считают, что Вася кого угодно «переплачет», и мама просто села на диванчик и стала ждать, когда же Вася захочет пойти домой.

Воспитатель продолжает рассказ: «А дело было так. Мама спрашивает Васю: «Почему ты плачешь, разве ты не рад, что я пришла пораньше? Мне надо успеть купить тор­тик, мы едем в гости к бабушке…» Что было дальше? Но сначала скажите, чем отличается мой рассказ от ваших продолжений?»

С помощью воспитателя дети отмечают: они не подумали, что мама начнет спрашивать Васю о причинах его нежелания идти домой. Мама сказала Васе, почему она пришла порань­ше. А в рассказах детей Вася и мама не знают о планах друг друга и просто сердятся друг на друга.

Продолжение истории у детей получило несколько на­правлений. Одни считают, что Вася обрадовался, что они идут в гости к бабушке (вариант: радость доставляет покупка тор­та), другие продолжают линию обмена своими замыслами на день. Теперь Вася рассказывает маме, что он должен закон­чить постройку и только после этого сможет уйти.

Воспитатель продолжает рассказ: «Действительно, Вася хо­тел закончить постройку, о чем и сообщил маме, ведь мама задала ему вопрос, и Вася должен был ответить…Что же было дальше? »

Дети замечают, что некоторые ребята правильно догадались о развитии событий. Теперь, по мнению уже большинства ре­бят, мама будет ждать Васю до тех пор, пока постройка не бу­дет закончена. Потом они пойдут к бабушке. Но некоторые дети решили развить сюжет по-другому: они стали говорить о том, что мама торопится, времени мало и будет совсем тем­но, надо сразу идти. Вася соглашается с мамой.

Воспитатель подтверждает версию детей: «Время очень важно для мамы. Только вот Вася не соглашается, он хочет закончить постройку… Что было дальше? Чем отличается ис­тория от ваших предположений? Что бы вы сделали по-друго­му на месте мамы или Васи? Может, мама или Вася чего-то не понимают?»

Дети выясняют, что Васе важна его постройка, а маме важ­но попасть к бабушке, возможно, у нее День рождения. Вос­питатель с детьми решают, как же быть в такой ситуации. Этот фрагмент (продолжение разговора Васи с мамой) разыгрыва­ется в парах. Дети решают, что если постройку можно сделать в любой день (например, завтра), то Васе лучше не капризни­чать и идти с мамой. Особенно, если у бабушки действительно какой-то праздник — его же нельзя перенести на другой день! Если же постройка нужна сегодня (проходит конкурс между командами), а праздника у бабушки нет, то лучше маме по­дождать Васю.

Поскольку дети активно обсуждали ситуацию, воспитатель решил дать им самое сложное продолжение истории: у бабуш­ки действительно день рождения, а у Васи действительно про­ходит конкурс построек. История закончилась тем, что мама увела плачущего Васю. Ребята, разыгрывая различные вари­анты развития ситуации, пробовали принимать и точку зре­ния мамы, и точку зрения Васи. Коллективно решили, что день рождения все же важнее в данном случае, т.к. он быва­ет только раз в году. Вася сам бы очень расстроился, если бы к нему на праздник никто не пришел. Постройку ребята мо­гут закончить и без Васи, а он будет участвовать в следую­щем конкурсе.

Сравнение рассказанной истории с разыгранными вариан­тами позволили ребятам выделить эффективность вопросов и обмена пониманиями происходящего друг с другом в таких сложных ситуациях. Дети делают вывод: надо не капризни­чать и сердиться, а спрашивать у другого, почему он так по­ступает, и самому рассказывать, почему ему важно что-то сделать. Еще, по мнению детей, нужно вместе решить, что важнее — договориться или уступить другому.

Такого рода занятия можно проводить и с трехлетними детьми. Материал для этого берется более простой — корот­кие законченные истории, и вопросы относятся, в основном, к причине поступка. Например: почему плачет Зайка (стихо­творение А. Барто «Зайку бросила хозяйка…»)? Что себе пред­ставляла о случившемся хозяйка Зайки? Чего она не понима­ла? Почему воспитатель забрал игрушку, когда мальчики стали отнимать ее друг у друга? Почему повар хвалил сегодня ребят за чистые тарелки после обеда? и т.п. Детей 4-5 лет мож­но просить продолжать историю и сравнивать способы, кото­рые используются в их версиях, с культурными, присутству­ющими в истории воспитателя. Детям 5-6 лет будет, напротив, интересно услышать историю, в которой герои поступают не­культурно, и предложить свои способы, которые приводили бы к разрешению ситуаций. Начиная с пятилетнего возраста дети с удовольствием отвечают на вопросы о характере персо­нажей, о том, что они могут делать, а что не умеют или не по­нимают.

Игра «Загадка»

Цели: выполнять действия по словесному описанию и уметь находить точные речевые формы для управления действием другого человека.

Материал: 4 одинаковых набора предметов (вначале мож­но использовать 5 предметов, постепенно доводя их число до 10, лучше всего использовать детали от конструктора «Лего»).

Игра соревновательно-командного типа. Учит находить способы взаимопонимания в коллективно распределенной де­ятельности. Результатом правильно установленного понима­ния является правильно выполненная работа.

Ход игры

Группа делится на две команды. Назовем их так же, как группы детского сада — «Солнце» и «Звезда». Каждой группе выдается по два набора. Из одного набора предметов группа складывает загадку для другой группы. Загадкой может стать любая композиция, конструкция, предмет, собранный из де­талей одного набора. Группы не видят загадки друг друга. За­тем каждая группа выбирает из своего числа Герменевта и Ис­полнителя. Герменевт группы «Солнце» смотрит на загадку группы «Звезда», и, наоборот, Герменевт «Звезды» знакомит­ся с загадкой «Солнца». Он может смотреть на загадку, но не имеет права пока­зывать её своему Исполнителю. Он должен описать словами (можно говорить что угодно: что делать, на что это похоже и т.д.) своему Исполнителю загадку другой группы. По этому описанию Исполнитель должен собрать из второго комплекта предметов то, что загадала соревнующаяся с командой Испол­нителя группа. Выигрывает группа, быстрее и точнее собрав­шая загадку соперников.

Игра не будет интересной, если пред­меты просто свалят в кучу. Загадкой считаются только упорядоченные варианты расположения или соединения предметов набора.

Будет достигнут больший эффект, если каждый ребенок сможет побывать во всех ролях — и Загадывающего, и Герменевта, и Исполнителя. Это позволит ребенку увидеть всю дея­тельность с трех разных точек зрения, и, играя одну из ролей, он будет лучше понимать, что от него требуется сделать.

В игре можно диагностировать: умеет ли ребенок описать в словах результат работы другого человека, в данном случае — постройку? может ли он изменить описание, если партнер его не понимает? может ли он со слов партнера осуществить действие?

В роли Исполнителя может выступать не один ребенок, а груп­па детей.

Занятие «Строим дом»¹

Цель: показать детям зависимость результата коллектив­ной работы от установления взаимопонимания.

Задача: соотнести общую задачу со своей, задав вопрос о це­лях партнера по работе.

Материал: конструктор «Лего».

Ход занятия

Воспитатель предлагает детям сделать одну общую построй­ку, но каждый получит свое собственное задание. Дети делят­ся на группы по три человека. Старшие дети получают зада­ние: выбрать платформу для строительства и не выходить за ее пределы. Дети среднего возраста получают задание постро­ить дом. Младшие дети — использовать детали только зеле­ного цвета. Воспитатель должен убедиться, что все дети точно поняли свое задание.

‘ Проводилось воспитателем И.Ю. Андрияновой.

Дети в командах приступают к строительству. В одних командах дети почти не разговаривали друг с другом, каждый выполнял свое задание, забыв про общее. Тогда воспитатель еще раз напомнил им, что постройка должна быть общей. Уль­яна, старшая девочка в одной команде, сделала постройку, общую для всех. Остальные ребята так и делали свое, не обра­щая внимания друг на друга. В других командах строитель­ство было общим. Так, в одной команде Саша быстро все по­нял, начав с того, что спросил у своих товарищей, какое у них задание. Выяснив это, ребята сделали постройку, отвечавшую всем требованиям.

В конце занятия обсуждаем проделанную работу. Сравни­вая результаты, выясняем с ребятами, что одни команды все сделали как надо: зеленый домик на платформе. Другие команды сделали что-то совсем другое, некоторые — даже три разных постройки. Выясняем, что правильно удалось выпол­нить задание тем командам, в которых дети спрашивали друг у друга, какое задание получил каждый. Оказывается, если работаешь вместе с товарищем, можно и нужно задать ему вопрос о том, что он собирается делать, и сообщить о своих планах.

Впоследствии дети учились задавать вопрос о планах това­рищей и воспитателей на прогулке, в игре, на занятии, при подготовке к празднику, у родителей и т.д.

Занятие «Мост»^[17]

Цели: удерживать роли в групповой работе: понимать воз­можности и ограничения роли; организовывать работы посред­ством словесной инструкции.

Задачи по возрасту:

младшие дети — знать детали конструктора, учить видеть ситуацию собственного непонимания и выходить из нее при помощи задаваемых вопросов;

средние дети — следить за соответствием получающейся поделки образцу; учить формулировать критические замеча­ния и описывать свое видение образца;

старшие дети — учить оформлять в речи инструкции к дей­ствию, делая их понятными и выполнимыми для маленьких детей.

Материал: конструктор «Лего».

Ход занятия

Работа проходит в разновозрастных командах. В каждой команде следующие участники: Бригадир — он руководит стройкой, но сам ничего не строит руками; Помощник Брига­дира — проверяет, совпадает ли постройка с образцом; рабо­чие — строят по указанию Бригадира или исправляют по­стройку по указанию его Помощника. Помощник Бригадира выступает его скрытым оппонентом.

Все дети рассматривают образец постройки: мост с ар­ками. Воспитатель дает детям установку для работы: «Сей­час вы будете строить мост, но по особым правилам. Пред­ставьте, что вы попали в волшебную страну и оказались заколдованными. Старшие и средние дети не могут ничего брать в руки, могут только говорить. Получается, что рука­ми строить могут только младшие. Попробуйте построить такой же мост».

Далее дети работают по группам. Воспитатель отмечает пра­вильно заданные вопросы детей; моменты, когда ребенок за­мечает, что его неправильно понимают, и исправляет инструк­цию или фразу; те команды, в которых малыши понимают своего Бригадира и его Помощника, и т.п.

После строительства воспитатель обсуждает с детьми, как проходила работа, кто что делал. Выясняют: похожа ли по­стройка на образец; было ли трудно и в какие моменты; как справились. Воспитатель напоминает детям приемы установ­ления взаимопонимания, которые он отмечал по ходу рабо­ты, если дети о них не говорили как о средствах преодоления трудностей.

Фрагмент работы с пониманием в ходе логопедического занятия

Занятие «Формирование звуковой культуры речи у четы­рехлетних детей»^[18] 

Цель: автоматизировать звук [л].

Задачи: автоматизировать звук [л] в изолированном произ­ношении, в слогах, словах, предложении и фразовой речи; построить дифференциацию звуков [л] и [w]; закрепить навык словообразования существительных с уменьшительно-ласка­тельным суффиксом, тренировать в подборе антонимов; отра­ботать навык управления существительными в винительном, родительном и дательном падежах с предлогом к. Дать опыт различения и понимания другой точки зрения (в плане про­изнесения звуков речи).

Работа с пониманием заключается в том, что ребенок дол­жен увидеть и испытать на себе трудность понимания Другого. Этот Другой владеет своим набором различений звуков и не вла­деет звуковым различением, которое есть у ребенка. Столкно­вение этих разных наборов звуковых различений вызывает не­понимание, которое разрешается за счет восстановления чужого звукового набора различений и учета его при понимании чужо­го текста. Особый интерес представляет появление у ребенка осознания разности звуковых различений и важности этой раз­ности для установления взаимопонимания. На основе этого осознания можно провести специальный прием «Оборачива­ние»: как трудно было детям понимать Другого, так и самих детей трудно бывает понимать, если они искажают звуки.

Материал: картонный замок; кукла-принцесса; 7 лягушек-жаб; 4 индивидуальных зеркала; 4 больших листа с наклей­ками (на каждом листе среди прочих изображений наклеено по 4 лягушки); 4 простых карандаша; телевизор с видеомаг­нитофоном; видеокассета с записью голосов животных без изображения и с изображением; 4 вырезанных лягушонка; игрушки: волк, белка, лошадь и слон; картонная основа, рас­черченная на 16 квадратов с наклейкой Л на каждом; карточ­ки для основы (разрезанный портрет принцессы) с теми же наклейками на обороте; 4 вырезанные куклы; 12 карточек с нарисованными предметами: лампа, лось, лук, лопата, кло­ун, пчела, салат, вилка, пенал, стол, стул, бокал.

Ход занятия

1. Введение «Сказка».

Логопед: За горами, за долами, за глубокими морями жила-была принцесса. Она была юна и сказочно хороша со­бой. Голос ее был звонок, а речь чиста, как апрельский ручей. Каждое утро она напевала песни, и от ее чистой речи и нежно­го голоса в садах распускались цветы, а птицы оглашали ок­рестности замка радостной трелью.

(Детям демонстрируется замок и кукла-принцесса.)

Логопед : Слава о красавице пошла по городам и странам… И вот однажды полчища жаб осадили замок принцессы. Все дни и ночи напролет они неустанно квакали — звали ее: wowa …wowa…wowa… Не выдержал замок такого напора. Захватили жабы крепость, а красавицу превратили в жабью королеву.

(На замок и куклу набрасывается черное покрывало. На покрывало сажают большую плюшевую жабу и шесть игру­шечных лягушек.)

Логопед: Плачет принцесса целыми днями напролет, горькие слезы роняет. Да слезами горю не поможешь — силь­но жабье злобное заклинание…

1. Основная часть.

Игра «Проверка оружия» (автоматизация звука [л] в слогах и в изолированном произношении)

Логопед: Надо принцессе помогать, из беды ее выручать. Но бороться с жабами будет нелегко… Вы готовы? У нас есть скрытое оружие, о котором жабы даже не подозревают.

(Логопед показывает язычок, упирающийся в верхние резцы.) Дети: Это язычок.

Логопед: Это острый, ловкий, сильный язычок, который умеет правильно говорить звук Л. А жабы этого не умеют! Да­вайте потренируемся. (Выдает детям зеркальца.) Глядя в зер­кальце, дружно произнесем: Л-Л-Л! Что помогает нам произ­нести этот звук? Что делает рот?

Дети: Он приоткрыт.

Логопед: А губы?

Дети: Они улыбаются.

Логопед : Что делает язык?

Дети: Кончик языка поднимается и упирается в верхние зубки.

Логопед: Молодцы! А теперь еще раз, чувствуя наших помощников, произнесем звук: Л-Л-Л. Отлично! «Постреля­ем» язычком. Повторяйте за мной: ла-ло-лу-лэ-лы; ал-ол-ул- эл-ыл; ала-оло-улу-элэ-ылы.

Логопед : Отлично! По-моему, вы готовы сражаться с жа­бами и освободить принцессу. Приступим…

Игра «Поймай шпиона» (автоматизация изолированно­го звука[л])

Логопед: Перед вами лежат карты. (Выдает каждому по большому листу с наклейками.) Здесь среди прочих мир­ных жителей спрятались маленькие лягушки-шпионы. Их важно не просто найти, но и обезвредить, сделать безопасны­ми. Это очень просто: каждую лягушку надо обвести в кру­жок против часовой стрелки и сказать Л. Тогда ее злая сила пропадает, и она становится обычной лягушкой. Только по­мните, звук Л надо произнести правильно, язычком: Л. (Дает утрированный образец.) Посмотрите, как я сделаю это вместе с Лизой. (Обводит рукой ребенка и называет.) Возьмите в правую руку карандаш и приступайте к поиску шпионов.

(Дети под контролем логопеда самостоятельно обводят

и «называют» лягушек.)

Логопед: Справились? По сколько шпионов нашел каж­дый из вас?

Дети: По четыре лягушки.

Игра «Чей голосок?» (автоматизация звука [л] в пред­ложении)

Логопед: Мы обезвредили самых маленьких лягушат. На очереди у нас армия старых, злобных и опытных жаб. Вы готовы с ними бороться?

Дети: Готовы!

Логопед: Слушайте задание от первой лягушки. Она очень любит театр и всякие превращения. Внимательно послу­шайте, в кого будет превращаться лягушка, чей голос вы ус­лышите. Давайте присядем в круг и прислушаемся! (Включа­ет запись.) Кого ты услышала, Катя?

К а т я : Я услышала мяуканье кошки.

Логопед: Проверим?

(Дети смотрят на экран и убеждаются в правильности от­вета. Аналогично отрабатываются голоса других животных.)

Логопед: И с этим заданием вы справились. Отступила от замка лягушка-театралка.

Игра «Найди лягушонка» (автоматизация звука [л] в словах, в предложении и в связной речи)

Логопед: У второй жабы тоже есть слабость: она все про­стит и отступит от замка, если вы с ее лягушатами поиграете. Для игры разделимся на две команды: Настя + Лиза и Аня + Катя. Команды получают карточки — по одной картинке. На­зовем их: лампа, лось, лук, лопата, клоун, пчела, салат, вил­ка, пенал, стол,.стул, бокал.

Команды, выложите свои карточки в ряд по шесть штук и получите по два лягушонка. Настя с Лизой отворачиваются, а в это время Аня с Катей быстро прячут каждого лягушонка под любую из своих картинок. Затем то же со своими лягу­шатами проделывают Настя с Лизой. Задача: первыми най­ти обоих лягушат противоположной команды. Каждый ход необходимо начинать просьбой к команде соперников, напри­мер: «Аня, подними, пожалуйста, пчелу (лося, пенал, вил­ку…)!». Аня поднимает названную карточку и, если под ней спрятан лягушонок, отдает его соперникам. Те, в свою оче­редь, продолжают делать ходы. Если же под картинкой ля­гушонка не оказалось, ход переходит к команде Ани и Кати. Право первого хода определим знакомой считалкой про звук Л. Посчитаемся хором:

Вот со звуком Л считалка: Лыжи, глобус и скакалка, Блуза, платье и заплатка, Пламя, лодка и палатка, Ложка, вилка и бутылка, Вилы, пилы и копилка, Клумбы, флоксы и фиалка — Вот и кончилась считалка!

Перед началом игры хочу напомнить о том, что вы играе­те командами. С командой всегда можно о чем-нибудь посо­вещаться, например о том, какую картинку загадать сопер­никам.

(Дети играют.)

Л о г о п е д : Молодцы! Всех лягушат нашли — мама-жаба довольна! Отступает и она от замка.

Пальчиковая гимнастика (автоматизация звука [л] во фразовой речи)

Л о г о п е д : Третья жаба ставит свое условие: научите ее с пальчиками играть! Научим? Тогда выходите и вставайте в круг. Покажем нашу гимнастику.

(Выполняют пальчиковую гимнастику: «Утро настало», «На постой».)

Логопед: Жаба довольна — уступает замок.

Игра «Назови ласково и скажи наоборот» (автомати­зация звука [л] в словах)

Л огопед : Четвертая жаба жутко коварная. Видит, что силы жабьей армии слабеют, — выставила дополнительных стражников. (Выставляются волк, белка, слон, лошадь.) Как с ними бороться, не знаю. Может, попробуем назвать жи­вотных ласково? Был волк, а стал — …

Дети: Волчок.

(Аналогично называют белку, лошадь и слона.)

Логопед: Добреют стражники, но не уступают крепость! Что же делать?! Давайте назовем зверей наоборот: был волк сытый, а стал — …

Дети: Голодный.

Логопед: Голодному тяжело сторожить замок. Отступил волк. Была белка трусливой, а…

Дети: Стала смелой.

Логопед: Теперь она не боится злых жаб и может смело возвращаться в лес. Была лошадь неумелой, растяпой, а стала…

Дети: Ловкой.

Логопед: И ловко ускакала по лугам. Был слон худой и грустный, а…

Дети: Стал толстый и веселый.

Логопед: И довольно побрел в джунгли.

Игра «Собери картинку» (автоматизация звука [л] в словах)

Логопед: Пятая жаба злая, но умная. Задачки разные очень любит. Вот и вам дала задание: «Соберете картинку в целое — отступлю от замка принцессы!» Перед вами — осно­ва для картины с размеченными квадратами. На каждом — наклейка. Ищите такую же наклейку на разрезанных квад­ратиках, правильно называйте ее, переворачивайте квадрат и выкладывайте его на соответствующее место (наклейка к на­клейке) на основе.

(Дети собирают картинку.)

Логопед: Что же у нас получилось?

Дети: Портрет принцессы.

Логопед: Да, но только лишь портрет… Никак не расколдуется наша красавица.

Игра «Исправь жабу » (автоматизация звука [л] в словах)

Логопед: Последняя жаба осталась — да не сдает она кре­пость… Стреляет, коварная, словами, как стрелами. Но есть у нас против ее стрел оружие — приготовьте язычки. Все, что ни скажет жабища, мы в ответ отправим правильно, выделяя Л:

\¥одка — лодка.

Woпатa — лопата.

Паwкa — палка.

Гаwоши — галоши.

коwокольчик — колокольчик.

бawawaйкa — балалайка.

Не выдержала жаба вашей смелости, ловкости и умелости. Зачахла, бедная, и отступила.

Игра «Расколдуй принцессу» (автоматизация звука [л] в словах и во фразе)

Логопед: Но по-прежнему замок покрыт мраком. А принцесса как была жабьей королевой, так ею и осталась. Что же делать?! Может, поколдуем? Вспомните, как мы колдова­ли, когда играли в волшебников.

Дети: Ла-ла-ла, ла-ла-ла, я волшебницей была!

Логопед: Страшно, сильно жабье заклинание, не полу­чается расколдовать принцессу… А может, в имени принцес­сы кроется тайна колдовства?! Кто напомнит, как жабы звали принцессу?

Дети: Мы не помним!

Логопед: Хорошо, тогда я напомню вам, как жабы зва­ли ее, подступая к крепости: «Wowa, wowa!» Так что за имя у прелестницы?

Аня: Ее зовут Вова.

Настя (смеется): Ты что! Вова — это мужское имя!

Лиза: По-моему, ее зовут Wowa.

Катя: Имя принцессы — Лола.

Лиза: Нет, не так. Ее называли Wowa!

Логопед: А имя красавицы и то, как ее называли жабы, обязательно должны совпадать в звучании?

Катя: У жаб нет острого язычка. Они не проговаривают звук Л; они неправильно его произносят, по-своему: W. По­этому вместо Лола у жаб выходит Wowa!

Логопед: Все согласны? Попробуем назвать принцессу верно, ее настоящим именем.

Дети: Лола!

Логопед: Посмотрите, ребята: тьма исчезает, а вместо уродливой жабьей королевы появилась…

(Из-под черного покрывала появляется кукла.)

Дети: Принцесса Лола!

1. Заключение. Подведение итогов.

Лола: Ах, как сладко я спала! Ничего не помню! Что здесь произошло, ребята?

(Дети восстанавливают сюжет и ход занятия.)

Лола: А как вы догадались расколдовать меня?

Дети: Мы поняли, что жабы тебя звали Wowoй, потому что не умели произносить звук Л и заменяли его звуком W. Мы подставили вместо W — Л, и получилось имя Лола!

Лола: Благодарю вас, ребята! И попрошу никогда не «ква­кать»: Wa-wa, ведь злое колдовство может вернуться!

Логопед: Понравилась вам сказка? А ведь тяжело было разгадать имя принцессы, верно?

Дети: Да, тяжело.

Логопед: И в жизни так, ребята! Помните: когда вы ле­нитесь правильно произнести звук или просто его не прогова­риваете, вас очень тяжело понять, и зачастую вас понимают неправильно! На память я хочу подарить каждому по своей маленькой Лоле. Это хранительница чистой, правильной речи и звука Л. А еще каждый из вас получит маленького лягушон­ка — он добрый и безобидный. С ним можно играть в разные игры, обучая правильно произносить звук Л. Но если в доме, где лягушонок живет, часто «квакать» (неверно проговаривать Л), то он вырастет и превратится в огромную уродливую жабу, а принцесса Лола зачахнет!

(Дети получают принцесс и лягушат.)

Логопед: До свидания, дети! Берегите принцессу. Охра­няйте звук Л и чистую речь!

 

Методика работы по развитию способности понимания на материале русских народных сказок

В плане способов установления понимания или причин непони­мания настоящий кладезь для педагогической работы представля­ют русские народные сказки.

Сказка — адекватная для детского возраста форма трансляции культурного содержания. Особенность русских народных сказок в том, что в них нет персонификации героев, которые за счет личного героического действия достигают целей. Русские сказки представ­ляют сложную форму организации противоборствующих сил (Добра и Зла), где внутри самих сил происходит тонкая функционализация различных сказочных персонажей относительно той сверхзадачи, которую они выполняют. Так, обычно главный персонаж (Иван-ца­ревич, Иван-дурак и др.) удерживает сверхзадачу или цель, которую добрые силы должны решить (защитить родную землю от напасти, добыть молодильные яблочки, Жар-птицу и др.). Остальные персо­нажи обеспечивают достижение этой сверхзадачи: владеют знани­ем, как это можно выполнить: силой, специальными качествами, выполняют другие функции. Силы Зла представлены в сказке для акцентирования, подчеркивания действий положительных персона­жей. Есть бытовые сказки, которые обыгрывают абсурдность дей­ствий героев («Солнце, Месяц и Ворон Воронович», «Курочка Ряба», «Терем-теремок»), показывают, как не стоит поступать, или, наобо­рот, задают слушателю задачу, а потом показывают, как с ней справ­ляется герой («Девочка-семилеточка»). Сказки схематичны, лише­ны описания многогранности характеров, детализаций сюжета («долго ли, коротко ли», «жили-были»), т.к. их функция — переда­ча следующим поколениям идеи, записанной в сюжетно-ролевой форме. Таким образом, сказка представляет собой великолепный материал, содержащий и сюжетно-событийную канву, доступную для представлений и переживаний, и идеальное содержание, восста­навливаемый из сказки смысл.

Как помочь малышу выделить содержание сказки и дойти до идеи, смысла, если и со взрослыми эта работа трудоемка и не все­гда получается? Взрослому можно задать вопросы: какое содержа­ние и каким образом представлено в сюжете данной сказки, какую роль в раскрытии содержания играют разные части сюжета и «на­бор» героев? Но не каждый взрослый станет отвечать на эти вопросы, да еще и выслушивать мнение других взрослых и пытаться понять, откуда и по какой причине эти разные смыслы у разных людей по­являются по поводу одной и той же сказки. «Пытать» дошкольни­ков по поводу содержания, усадив их перед собой, не стоит. Малы­ши вообще с трудом выдерживают чисто коммуникативное рассуждение, они любят действовать и играть. Поэтому все нуж­ные вопросы, выводящие на содержание, должны быть «вмонтированы» в игру. Воспитатель, играющий с детьми в сказку, не может однозначно сказать, на какое именно содержание выйдет группа. Конечно, у взрослого есть своя гипотеза, но она выступает как рядоположная с гипотезами детей. Воспитатель знает, как дойти до содержания, применяя два принципа:

• идея сказки должна быть поставлена в отношение к жизнен­ным реально происходящим с ребенком ситуациям так, чтобы он мог увидеть общее для сказки и его жизни содержание. В результате понятое содержание выступает как норма для действий ребенка в реальных обстоятельствах и оценке этих обстоятельств;
• малыш не всегда может выразить смысл в словах, но может иг­рать в сказку. Воспитатель, показывая ребенку, что он играет на самом деле, помогает ему сформулировать смысл.

По технологии работы игра в сказку похожа на театрализацию, но таковой не является. Никто не ставит спектаклей, не режиссиру­ет, но при этом есть роли, есть вживание в образ, есть согласование действий и понимание мотивов между исполнителями разных ро­лей. Только понимание генеральной линии достигается не путем соглашения, а путем поиска содержания, допускающего разные смы­слы. Суть разыгрывания сказки не в постановке красивого динамич­ного спектакля, а в самой игре в сказку. Есть сходство с психодрамой (метод, введенный и описанный Морено) в том, что все происходит в игре, но то, что разыгрывают, происходит на самом деле (исполне­ние роли, действие и понимание — это то, что реально делает и по­нимает исполняющий роль человек). Игра с маленькими детьми про­водится не для лечения, а для появления у них нового, осознанного опыта.

Игра в сказку может продолжаться день или неделю. Были слу­чаи, когда группа играла в сказку «Калинов мост» (известна также как «Иван — крестьянский сын и Чудо-Юдо») почти месяц: детям хотелось разыграть разные варианты действий Ивана, братьев, зме­евых жен. Так же долго играли в сказку «Курочка Ряба», пытаясь сделать счастливый, с точки зрения детей, конец.

Игра в сказку не заканчивается с окончанием игровых действий, она имеет продолжение в бытовых ситуациях. Так, одна маленькая девочка долгое время в разных случаях проявляла удивительные для ее возраста волевые усилия, используя образ Ивана, борющегося со змеевыми женами, насылающими разные желания: пить, есть и т.д. в неподходящее для этого время. Многие дети использовали образ золотого яичка из сказки о курочке Рябе, если делали что-то не­обычное и хотели, чтобы к их новому произведению отнеслись очень внимательно и бережно. «А то получится, как у деда с бабой, так я вам не буду больше золотых яиц нести, — заявил один малыш, протягивая сделанное им ожерелье, — а простые мне неинтересно делать».

Разыгрывание сказки рассчитано на старших дошкольников, но и некоторые трех-четырехлетние дети вполне могли участвовать в этом. Чем чаще играет группа, особенно разновозрастная, в сказ­ку, тем легче получаются разные технические моменты: для детей становится привычным, что после прослушивания сказки будет рас­пределение и игра по ролям, что на одну роль могут назначить не­сколько человек, тогда какой-то фрагмент они будут играть по оче­реди и выяснять, в чем разница, одна сказка получается или у нас получились разные сказки, и ни одна из наших не похожа на ту, в которую мы собирались играть. Также привычной становится оста­новка игры и обсуждение: по правилам играет кто-то из ребят или нет, а если по правилам, то по каким. (Для взрослого это обсужде­ние разницы появившегося у детей смысла по поводу сказки.) Уже сами ребята, особенно старшие, стремятся подтвердить свою право­ту в понимании сказки примерами из жизни или могут уличить ка­кого-либо «артиста» в том, что в сказке он играет одним образом, а вчера на прогулке поступил прямо обратным, и как же его тогда по­нимать, что он считает правильным: как он делает в игре или как без игры? В таких случаях никого не стыдят и не наказывают — воспитатель продвигает игру дальше к содержанию, решая вместе с детьми вопрос, почему герой в сказке смог поступить как надо, а незадачливый исполнитель его роли не может, что можно сделать, чтобы поступать как надо. (Примеры разыгрывания сказок см. в гла­ве «Развитие воображения».) Есть сказки, которые русский народ будто бы специально создавал для развития понимания подрастаю­щего поколения: «Набитый дурак», «Кто дурнее», «Про Лутонюшку», «Сын и мать» и др. В них главные герои выказывают редко­стное непонимание ситуации и других людей. Эти примеры интересно и весело разыгрывать с детьми, разбираясь с тем, как могут понимать глупые люди, какие ошибки они совершают. Например, интересным открытием для детей стало различение буквального понимания и понимание смысла, когда человек все вроде бы делает, как ему ска­зали, а результат получается плачевный. (Дурак смотрит за детьми, усадив их напротив себя, стережет дверь, унеся ее с собою в лес, и т.д. Эта сказка показывает, что понимание значения слов неравно­значно пониманию смысла.) Не стоит выполнять приказы и наказы без оценки ситуации; лучше понимать самому, когда надо что-то при­менять, а когда этого делать не следует; необходимость самому пони­мать ситуацию, не опираясь только на чужое видение, — все это ста­новится очевидным для ребенка после разыгрывания подобных сказок. Самое главное, ребенок начинает применять это в собствен­ной жизни, пытаясь понимать те обстоятельства, в которых он ока­зывается, осознанно относясь к поручениям, наказам, советам, при­меняя их по смыслу. Действительно, после разыгрываний никому не хочется походить на Иванушку-дурачка и вести себя глупо.

С детьми 6-7 лет интересно разбирать бытовые сказки, связан­ные с обманом, хитростью. Например, корыстные действия лисы в сказке «Два медвежонка» не могли бы достичь цели, если бы медве­жата были с пониманием. При разыгрывании ребята быстро вывели лису на чистую воду, вычислив то, зачем и что она делает (специаль­но делит сыр на неравные куски, играет на чувствах жадности — справедливости медвежат, хочет наесться сыра, пока медвежата ду­мают, что она помогает им). Анализ того, как был построен обман, позволяют ребенку устанавливать взаимопонимание в коммуника­тивных ситуациях или в совместном действии, не допуская обмана и хитрости, приучает анализировать задачи, цели партнера по ком­муникации.

 

РАЗВИТИЕ ВООБРАЖЕНИЯ

 

Что такое воображение

Воображение — это способность идеального видения, способность сознания порождать потенциальное будущее и отличать его от прошлого и актуального настоящего.

Воображение иногда неправомерно отождествляют с фанта­зированием. В отличие от фантазирования воображение предпола­гает воплощение образа в жизнь, оно дает энергию для реального по­строения возможного будущего (И.-Г. Фихте). Воображение является необходимым этапом, предшествующим появлению или проявлению мышления.

Как культурная функция сознания воображение не возникает естественным образом, по мере созревания человека, а развивает­ся при определенных условиях жизни, образования и воспитания. В настоящее время наблюдается дефицит этой способности. Это выз­вано, во-первых, огромными возможностями современной техники (теле-, видео-, медиа-, интернет- и другие коммуникативные техно­логии), а следовательно, возможностями и сравнительной простотой визуального конструирования. Во-вторых, явным дефицитом идей будущего: современная масс-культура настолько захватила со­знание людей, что в нем вместо образов будущего возникают только образы чужого прошлого. В-третьих, из жизненного уклада исчеза­ют «за ненадобностью» такие важные для инициации и поддержа­ния воображения формы, как ритуал и игра. Фактически, социаль­но одобряемый образ жизни не востребует понимания и, тем более, установления принципов, организующих и преобразующих нашу жизнь. Ритуал и игровая форма деятельности позволяют воспорождать эти принципы в индивидуальном сознании, «проигрывать» раз­ные устройства мира. Тем самым эти формы являются инициирую­щими для способности воображения.

Для того чтобы ребенок вырос с воображением, важно, в какой сре­де он находится, какими делами занимается, как и о чем с ним разгова­ривают взрослые и сверстники. Невозможно вообразить что-либо по инструкции, по изученному и выученному алгоритму, представленно­му педагогом. Нужна специальная позиционная структура, которая инициирует у ребенка воображение. Ребенок должен жить в общнос­ти, в которой присутствуют, как минимум, позиции:

• демонстрирующие образцы живой работы воображения;
• демонстрирующие образцы понимания и интерпретации ре­зультатов воображения;
• пробующие осуществить воображение, построить ответ на чу­жой образ;
• осуществляющие интерпретацию пробующих действий как актов воображения (понимание и интерпретация идей, которые мо­гут содержаться в предъявленном представлении);
• реализующие образ в действии, в жизни.

Образ, созданный воображением, при наличии желания может быть реализован в жизни, т.е. он потенциально реализуем. Хорошо, если ребенок уже обладает такой способностью. В этом случае зада­ча педагога — поддерживать работу этой способности, предлагая все более сложный материал и ситуации: игра, сказка, естественнона­учный опыт, математика, физика, проблемы современной науки и социума. Но как инициировать работу воображения, если ребенок остается на уровне простых, чувственных представлений и эмпири­ческих обобщений?

Первый шаг —- показать малышу, что наша жизнь подчиняется определенным законам и принципам. Эти принципы могут быть выделены, поняты. К сожалению, для некоторых детей это совсем неочевидно: они живут в мире действия — противодействия или сте­реотипного поведения, не осознавая, что за этим могут стоять принципы, а не хаос чьих-то «хотений» или случайностей.

Второй шаг — принципы, по которым строится жизнь, не явля­ются единственно возможными: может быть по-другому, можно по­пробовать установить другие законы. Для многих дошкольников такое открытие — революция в миропонимании, т.к. означает воз­можность «выпрыгнуть» из привычного поведения, понимания, «от­крепиться» от, как правило, не осознаваемого себя самого и увидеть себя по-другому: по-другому действующего, говорящего, видящего.

Работа с детьми 3-х лет начинается с включения ребенка в сю­жетно-ролевую игру’. В обычной сюжетно-ролевой игре ребенок мо­жет начать отличать себя в роли от разыгрываемого персонажа,

¹ См.: Акопова Э.С. Деятельностно-позиционный анализ способности ребенка к игре/ Наука о дошкольном детстве — традиции и современность. Материалы международной юбилейной научно-практической кон­ференции, посвященной 95-летию со дня рождения А.В. Запорожца и 40-летиюсо дня основания Института дошкольного воспитания. 29 нояб­ря — 1 декабря 2000. — М.: Аванти, 2000. — С. 53-56; Акопова Э.С. Переход ребенка от игровой формы деятельности к учебной в условиях разновозрастной детской общности. — Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. — М.: ООО «Компания Спутник +», 2003: Иванова Е.Ю. 100 игр, сценариев и праздников. — М.: Аквариум, 2000.

увидеть разность исполнений одной и той же роли разными людь­ми. В игре происходит первое экспериментирование — управление своими действиями в роли. Продолжающееся в более старшем воз­расте освоение игровой формы деятельности приводит к разверну­тому управлению игрой, а следовательно, к полаганию обыгрыва­емых законов и сознательному их изменению. Особую ценность в игре имеет коммуникация между детьми и между ребенком и взрос­лым. Предметом этой коммуникации может стать разность видения персонажа разными детьми, разность полагаемой обыгрываемой де­ятельности. Простые вопросы, например «Почему у тебя продавщи­ца просто продает товар, а у Кати вчера она еще и показывала, сове­товала, что купить, они у вас разные? Чем разные?», позволяют ребенку начать осознавать то, что движет поступками героев и — что очень важно — что может лежать в основе их поступков. К 6 го­дам дети уже самостоятельно могут обсуждать подобные вопросы, решая, как будет дальше продвигаться их игра.

Характер взаимоотношений ребенка со взрослым также может работать на осознание ребенком оснований действия как своего, так и возможного другого. Так, если трехлетний малыш совершает ка­кой-то неблаговидный поступок, родители или другие взрослые мо­гут запретить ему продолжать или повторять такие действия. Но можно сказать ребенку, что так поступают нехорошие дети, а вот как поступают хорошие — очень интересный вопрос. Казалось бы, изменена только формулировка порицания, но фактически ребенка заставляют рассмотреть возможные основания действия в подобной ситуации, пока в простейших двух вариантах — «хорошего» и «не хорошего» ребенка. Таким образом, у малыша появляется, с одной стороны, «открепленность» себя от своего поведения, с другой — возникает альтернатива, вариативность действия в ситуации.

Показать разность и возможную вариативность действий, а так­же выявить основания, стоящие за этой разностью, можно и с помо­щью специальных занятий. Приведем пример такого занятия в раз­новозрастной группе.

Комплексное занятие «Свет и Тьма» (ведущая деятель­ность — речь)^[19]

Цели и задачи:

1. развить способность воображения. Предметом воображе­ния являются образы Света, Тьмы и их отношения. Для взрос­лого человека идея Света и Тьмы имеет символическое значе­ние или выступает как две неразделимые сущности. Сущность Света — возможность жизни, радости, движения, надежда, тепло. Сущность Тьмы — покой, отдых, замирание движения, жизни или олицетворение зла, тревоги, неизвестности. Обык­новенное взаимодействие, смена света и темноты обеспечива­ет нормальное состояние всего живого. Конкретными вопло­щениями идеи Света и Тьмы могут быть как естественные природные процессы (смена дня и ночи, бодрствования и сна), так и человеческие состояния души (светло на душе, мрачное настроение), а также характеристики людей (светлый человек, светлый поступок, темная личность). А как понимает свет и тьму ребенок? Есть ли у него идеальный образ, или он может только чувственно воспринимать эти явления, показывая на светлые и темные места в ближайшем окружении? Как можно ввести ре­бенка в построение образов Света и Тьмы?
2. выразить образ. Особую трудность для ребенка представ­ляет язык описания образа. На данном занятии язык выра­жения образов Света и Тьмы будет речевой, в форме волшеб­ной истории. Для построения образов будут использоваться готовые музыкальные и живописные образы. Для того чтобы ребенок мог выстраивать образ и понимать, что же он постро­ил, что именно у него получается, будет использоваться плас­тическое действие.

Предметные задачи представлены в таблице 2.

Ход занятия

1. Введение детей в тему занятия (свет и темнота). Детям задается вопрос: «Что такое свет и темнота?» Ребята не могут сформулировать свои мысли на эту тему, но могут пока­зать, где светло, а где темно. Самый распространенный ответ: «Свет — это днем, а темнота — ночью». Следовательно, день и ночь отождествляются детьми со светом и темнотой. Посмот­рели за окно: светлый или темный сегодня день. Поискали днем темноту: точно есть в кухне, кладовке, под кроватью. Вспомнили опыты, которые проводили накануне вечером: смотрели, как идет свет от разных источников — лампы, лю­стры, свечи, как появляется тень, поиграли с тенями.
2. Обсуждение готового образа: обнаружение за внешним выражением образа (формой) его смысла (содержания). Для того чтобы вывести детей из простого, чувственного восприя­тия света и темноты, им показали репродукции картин. Здесь основная задача — понять, что такое Свет и Тьма для худож­ников. При рассматривании репродукции первой картины — «Корабельная роща» И. Шишкина для понимания содержа­ния образа задавали детям вопросы (младшие отвечают, стар­шие дополняют):

— Как вы поняли, что такое Свет и Тьма на этой картине?

Выслушивая ответы ребят, дополняем, уточняем их, иног­да даем свою, взрослую интерпретацию ответа. Уже на этом этапе рефлексивно (не для детей, а для дальнейшей работы) можно выделить разные основания (идеи), которые прослежи­ваются в детских ответах.

Для одних ребят свет и тьма сменяют друг друга, дети опи­сывают их границу, переход или смену. Здесь четко просле­живается идея Света и Тьмы как двух сменяемых состояний.

Таблица 2

Предметы	Задачи для детей 3-4 лег	Задачи для детей 5-6 лет
Развитие речи	Активизация словаря, обогащение пассивно­го словаря. Формиро­вание связной речи: высказывания — отве­ты на вопросы воспи­тателя. Восприятие текста — рисование иллюстрации к тексту	Обогащение активного словаря. Высказывание своих мыслей — логичное, развернутое — при ответе на вопросы, предложении высказаться. Понимание идей другого человека — думает так же или по-другому, в чем различия. Творческий рассказ — сочинение волшебной истории в соответ­ствии со своим представлением (идеей) о Свете и Тьме
Хореография	Закрепление есте­ственной и свободной пластики, выража­ющей характер музы­ки, с использованием мимики и пантомимы; вовлечение детей в музыкально-двига­тельное творчество	Развитие (5 лет) и закрепление (6 лет) умения выражать в сво­бодных пантомимических движе­ниях динамику развития музы­кального образа
Музыка	Умение внимательно слушать музыкальное произведение от нача­ла до конца, слышать его общий характер и настроение контра­стных частей	Умение слышать процесс развития музыкального образа
Живопись	Развивать умение всматриваться в соче­тание цветов, линий и форм, находить сход­ство с предметами и явлениями |	Развивать умение воспринимать и реагировать на художественный образ и средства выразительности

Возможно, сказалось наблюдение за сменой дня и ночи, вклю­чением и выключением лампочки. Далее с этими детьми мож­но поработать над развитием образа в установлении того, как происходит смена, могут ли быть промежуточные состояния, что изменяется.

Другие дети понимают темноту как отсутствие света, т.е. для них есть свет и есть его отсутствие. Поэтому и на картине они выделяют места, куда свет доходит (туда падают солнеч­ные лучи) и куда не доходит.

Рассматривая репродукцию второй картины — «Лунная ночь» Куинджи, дети отвечают на те же вопросы и пробуют сравнить обе картины. Основной вопрос: одинаково видят свет и темноту два художника или по-разному? Почему они напи­сали такие разные картины? Вторая картина подтолкнула де­тей к другому видению света и темноты. Поскольку некото­рые ребята ощутили зловещий, мрачный оттенок темноты на второй картине, они стали говорить о Свете и Тьме как о борь­бе двух существ. При выяснении, какая Тьма на картине и ка­кой Свет, переходим к другому основанию — идее борьбы. Тьма получилась зловещая, мрачная, грозная, а для некото­рых и тревожная, а Свет — искристый, яркий, лучистый, доб­рый. В рассказах-описаниях детей стали появляться сюжеты взаимоотношения Света и Тьмы. Например, такие: «Свет доб­рый, он хочет подружиться, поиграть, приласкать. АТьма сер­дитая, мрачная. Она не хочет, чтобы Свет до нее дотрагивал­ся». Или: «Темнота нарочно спряталась, она как выскочит и будет биться со Светом».

Для детей в двух картинах проявились два разных образа. В одном случае Свет и Темнота просто сменяют друг друга — идея этапов или состояний (состояний чего?). Во втором слу­чае — это борьба двух существ, идея борьбы (но остается во­прос: почему они борются?). Теперь можно спросить у детей, как им представляются Свет и Тьма (или Темнота, т.к. в од­ном случае стали использовать слово тьма, а в другом тем­нота).

1. Создание образа в доступном детям виде искусства: ра­бота с содержанием (расширение смысла, обсуждение разных смыслов) и формой (как разные смыслы из речи перевести в другой язык искусства). Чтобы инициировать рождение образа детьми, был предложен для прослушивания музыкальный от­рывок (знакомый детям по музыкальному занятию). Предва­рительно детям был задан вопрос:

— Какую картину напоминает музыка? Почему вы так счи­таете?

После прослушивания отрывка и ответа на вопрос предло­жили ребятам объяснить свой ответ (не стоит принуждать де­тей пояснять ответ словами, если они не могут это сделать) или показать Свет и Тьму движениями под музыку. (При показе ввели правило: не дотрагиваться друг до друга руками, мож­но только делать вид, что дотрагиваешься.) Все вместе, раз­бившись на пары, дети пробовали показать Свет и Тьму. Пе­дагог интерпретировал вслух, какие Свет и Тьма в каждой паре, что они делают, на что похожи Свет и Тьма. Дети либо соглашались, либо поправляли воспитателя. Некоторые ребя­та изменяли свои пластические движения, чтобы лучше ста­ло понятно, какие у них Свет и Тьма.

Во время интерпретации пластического этюда воспитатель вводил и новые слова-эпитеты. У разных детей Темнота (или Тьма) получилась разной: зловещей, мрачной, грозной, тре­вожной, или дрожащей, пугливой, или спокойной, ленивой, или успокаивающей, убаюкивающей, замирающей, нежной. Свет искристый, яркий, лучистый; игривый; бойкий, актив­ный, энергичный; добрый, ласкающий. Действия, соответ­ственно характеру, также оказались разными, и воспитатель вместе со зрителями и авторами подбирал подходящий гла­гол-описание: мерцает, сверкает, оживляет, подзадоривает, радует, веселит; успокаивает, тревожит, замирает, угрожа­ет, стережет и т.д. Некоторые дети изображали Свет и Тем­ноту без напарника, они изображали стадии, переход Света в Темноту и обратно. У них получался образ, в основе которо­го лежит энергия движения. Буйное, энергичное движение означало ослепительный свет, постепенное замирание пе­реход к темноте, полный покой (ребенок даже пытался не ды­шать, лежа на полу) — темнота. Были и такие дети, которые не могли построить свой образ, а пытались копировать дви­жения других.

Выделяем удачные исполнения и вместе с детьми смотрим эти этюды еще раз. Вместе подбираем определения, угадыва­ем, какие действия совершают Свет и Тьма.

Теперь переходим к основной задаче — сочинению расска­зов. Если дети затрудняются начать свои рассказы, можно в качестве примера предложить рассказ педагога.

1. Соавторство детей и педагога в создании художественно­го образа в ведущем на данном занятии виде искусства.

Педагог предлагает детям сочинить рассказы о Свете и Тьме (Темноте). Для примера он готов первый рассказать свою исто­рию и просит немножко помочь ему. Варианты историй: Ма­ленький Лучик и Большая Туча; Фонарик и Темная Комната.

Педагог зачитывает начало своей или литературной исто­рии, дети должны дополнять рассказ педагога описаниями- определениями героев, действиями героев.

Сказка-образец: «Жила-была большая Темная Комната. Она была всегда спокойная и унылая, хмурая и грустная. И все вещи, попадая в нее, сразу же засыпали в темной тишине. Больше всего Темная Комната любила покой и отдых и мень­ше всего любила беспокойство и веселье. А когда открывалась ее дверь, она скрипела и охала, да так, что люди старались поскорей из комнаты выйти. И жил в этой Комнате Фонарик. (Какой он был? Что он любил делать?) Однажды Фонарик на­брался смелости и сказал Темной Комнате: «Ты не любишь свет и веселье, но к нам уже так давно никто не заходил! Разреши мне посветить — может быть, кто-нибудь придет к нам в го­сти?» (Что ответила Комната? Что случилось потом? Чем за­кончилась эта история?)

Можно выслушать несколько разных вариантов, предло­женных детьми: лучше, если будет и вариант с отказом Ком­наты, и вариант с разрешением.

1. Самостоятельное создание детьми образов. Обсуждение разности их содержания. Предлагаем младшим детям нари­совать эту историю: Комнату, Фонарик, остальных жильцов, свое продолжение истории. Старших детей просим рассказать свои истории под названием «Свет и Тьма».

После прослушивания проводится обсуждение: чем разли­чаются Свет и Тьма в рассказах. Это позволит ответить на воп­рос «Что такое Свет и Тьма?» Те же вопросы можно задать при просмотре рисунков младших детей.

Интересно проверить, насколько правдивы истории детей. Это можно сделать привлекая различные феномены и факты, которые должны объясняться за счет идеи Света и Тьмы. Рас­сказы детей получились разные, практически это было разво­рачивание в речи показанных ранее пластических этюдов, только теперь они часто обретали сюжетную составляющую. Интересно, что от смены дня и ночи или от наличия и отсут­ствия света дети перешли к обсуждению, например, битвы Света и Тьмы за место. Свет, добрый, радостный и веселый, разгоняет темную тревогу, она развеивается, растворяется — получается полутень, а потом становится светло. Но Света на все места в мире не хватает, пока он в одном месте, в другом Тьма. Только он, радостный, приходит в это место, Тьма пе­ремещается туда, откуда ушел Свет. Если у тебя грустное на­строение, мрачное, ты чернее тучи, надо звать на помощь Свет. А еще можно привести Свет с собой к тем, кому грустно или тревожно. Интересно, что постепенное растворение Тьмы и сам процесс избавления от тревоги и мрачного настроения появился за счет вопросов: как же через битву объяснить тень и полутень, или сумерки. Интересны были и варианты с энер­гичностью движения, объясняющие Свет и Тьму. Если жизнь бьет ключом — это свет, иногда такой яркий, что становится больно. А если она успокаивается, свет становится мягче, спо­койнее, потом наступают сумерки, а когда все успокаивается и перестает двигаться — темнота. Посредством этой идеи можно описывать разные природные явления, например яркий, жа­лящий и слепящий свет летом, когда хочется чуть-чуть успо­коиться в теньке, и неяркий свет зимнего дня, когда хочется еще подвигаться, согреться.

В конце занятия надо поблагодарить всех за участие в при­думывании историй. Впоследствии (в ближайшие дни) жела­тельно оформить выставку или сделать книжку «Свет и Тьма» (рассказы детей и иллюстрации к ним).

На этом занятии удалось повести детей от представлений о свете и темноте, основанных на чувственном опыте, к образу, построенному на основе идеализации. Особую роль здесь сыграла возможная разность идей, лежащих в основе обра­зов. В пластическом действии (так же в живописи) выяснилось, что дети показывают разных Свет и Тьму. Оказывается, Свет и Тьма могут иметь разное содержание и по-разному взаимодей­ствуют. Увидев эту разность, ребенок пытается «доопределить» собственный образ, сделать его более отчетливым и ясным.

Полученный образ может дальше развиваться ребенком: на его основе можно объяснять самые разные явления, как при­родные, так и связанные с состоянием человеческой души и взаимоотношений между людьми. В соответствии с образом можно не только объяснять какие-либо явления, но и строить собственные действия, например нести Свет людям, которые в нем нуждаются, бороться с Тьмой.

Интересно строить разные образы на одну и ту же тему на материале хореографии и пластического движения, а также рисования. Различие видения разными детьми образа инте­ресно выражать при разыгрывании сказок¹ и постановке те­атрализованных представлений.

В зависимости от уровня развития некоторые дети 4-5 лет уже могут выделять и удерживать принцип, организующий выстраиваемое представление-образ. Специальная работа с ребенком может помочь ему в построении непротиворечивых образов. Многие дети этого возраста готовы к появлению ин­тересных образов, но идея не выступает у них пока в своей идеализационной функции, т.е. она не всегда становится прин­ципом, организующим и удерживающим строящееся пред­ставление. В этом случае ребенок соскальзывает в формаль­ное конструирование или фантазирование, произвольно и бессознательно меняя исходную идею. Прежде чем малыш научится полагать свой принцип и строить на его основе об­раз, не «соскальзывая», можно научить его удерживать чу­жой, уже зафиксированный в какой-либо форме принцип. Начинать учить ребенка удерживать принцип в представле­нии можно на простых заданиях. Например, как в следую­щем фрагменте занятия. Предмет воображения здесь — со­бытийная канва действия. Детям представлен лишь фрагмент этого действия, а восстановить надо целостную картину со­бытия, в которую этот фрагмент будет непротиворечиво впи­сан. Более того, из этого фрагмента молено развернуть собы­тие в целом и только одним образом, т.е. общая канва восстанавливается однозначно, а детали могут домысливать­ся, но это будут именно домыслы, не определяемые данным фрагментом. В этом занятии ставится задача научить ребен­ка логично достраивать представление о действии. Сложность задания еще и в том, что «ключ» к восстанавливаемому дей­ствию представлен в коммуникативной форме, в виде кро­шечного текста.

Занятие «Где Илья?»^{[20] [21]}

Илья не пришел после выходных в детский сад, и эта ситу­ация была использована для работы с детьми.

Воспитатель: Ребята, я только что разговаривала с мамой Ильи по телефону. Вы видите, его сегодня нет в саду. Мама успела мне сказать, что Ильи сегодня не будет, но завт­ра он, возможно, придет, если они завтра успеют вернуться… Разговор прервался, и я не могу понять, что же случилось с Ильей. Вы мне поможете? Что случилось с Ильей?

Дети:

— Он заболел, наверное.

— Если болеешь, то это долго, он что за один день выздоро­веет?

(Дети приводят аргументы, опираясь на привычные при­чины отсутствия ребенка в детском саду, и это мешает им представить другое. Никто из них не обращает внима­ния на то, что сказала мама. Воображение пока не включа ется. Можно попробовать еще раз обратить внимание де­тей на фрагмент.)

Воспитатель: Верно, вряд ли так быстро выздоровеет Илья. Но мама сказала, что они вернутся завтра. Послушайте еще раз: «Ильи сегодня не будет, но завтра он, возможно, при­дет, если они успеют завтра вернуться…»

Дети:

— Раз вернутся, значит, они куда-то ушли.

— Может, они уехали из дома?

Воспитатель: Может быть. А куда они поехали?

— Может, они поехали в «Ашан»?

(Дети привели в пример собственные случаи выхода из дома (супермаркет «Ашан» — один из них). Но они не удерживают всю формулировку и отвечают теперь только на вопрос вос­питателя: куда можно уехать из дома? Дети приводят еще несколько примеров, куда можно выйти из дома. Воспитатель не критикует их версии, а проверяет на непротиворечивость.) Воспитатель: Очень хорошо. Допустим, он поехал в «Ашан». Вот они ходят с мамой сегодня по «Ашану». Что дальше?

Дети: Купили что-нибудь и домой поехали?

Воспитатель: Как! На следующий день? А где же они будут сегодня ночью?

Дети: Дома спать.

Воспитатель: Но мама сказала, что они вернутся завт­ра. Где же они будут ночью?

Дети:

— Да, значит, они не дома.

— Может, они в «Ашане» остались?

— Ночью в магазине никого нет, они что там — спрятались?

(Детям смешно: они представляют, где можно спрятать­ся в магазине. Наконец-то они пытаются перевести текст в действие, расширяя границу представления и достраивая его за пределами ситуации, задаваемой текстом.)

Воспитатель: Так где же Илья? В «Ашане»?

Дети:

— Нет, они куда-то далеко уехали, сразу не приехать.

— Они, может, поехали к бабушке.

— Или они отдыхать поехали.

— Они на поезде уехали куда-то.

Воспитатель: Мы можем точно сказать, куда уехал Илья? Можно представить это из текста? Куда точно поехал Илья: к бабушке, к морю, еще куда-то на поезде?

Дети: Мог и туда поехать, может, еще и на самолете.

Воспитатель: А куда точно поехал? Или мы знаем те­перь только, что он не в Москве?

Дети:

— Да, он не в Москве, это точно. Иначе как же он должен успеть приехать?

— Ночью он не дома. Он, может быть, и на самолете уле­тел.

— Или уехал — на машине, на поезде.

Воспитатель: Вот как интересно вы все придумали, как детективы. Значит, беспокоиться не о чем, Илья не заболел. Они с мамой куда-то уехали и не успели сегодня вернуться. Илья придет завтра, и мы узнаем у него, где же он был. Вот он удивится: откуда мы узнали, что он уехал далеко?

На этом занятии удалось, во-первых, добиться того, чтобы дети серьезно отнеслись к тексту и вообразили действие, ему соответствующее. Во-вторых, вывести представления ребят за границы действия, описанного в тексте, представить, какие действия могут предшествовать и следовать за данным тек­стом. На занятии нет выхода детей на образ, содержащий идею, но есть работа с логичностью деталей. Это умение по­требуется, когда дети будут выстраивать собственный образ, с собственной идеей.

С непротиворечивостью образа интересно поработать на та­ком литературном произведении, как, например, «Увы!» Уол­тера де ла Мэра.

Занятие «Увы»^[22]

Задача: приобрести опыт удержания правил (принципов) при построении образа.

Ход занятия

Воспитатель: Послушайте стихотворение «Увы!» Уол­тера де ла Мэра.

Кто-то сегодня

Стучал в нагни двери.

Кто-то стучал.

Я уверен, уверен!

Я сам это слышал.

Но вот волшебство: Во тьме за дверьми Не найти никого!

Слышалось только Жужжанье жучка. Слышался только Стрекот сверчка. Слышался только Голос совы…

Так и не знаю я, Кто к нам стучал. Увы, увы, увы!

Воспитатель: Какое это стихотворение?

Дети: Грустное, ведь он (автор) так и не узнал, кто стучал. Воспитатель: А кто знает, что обозначает слово «увы» ? Вика: Это когда о чем-то сожалеешь.

Воспитатель: О чем сожалеет автор?

Дети: О том, что он никого не нашел за дверьми.

Воспитатель: Какие события происходят в стихотво­рении?

Дети: Кто-то постучал в двери.

Воспитатель: А что слышал автор?

Дети: Как жужжит жучок, голос совы.

Воспитатель: В какое время суток происходило это со­бытие?

Саша: Ночью.

Воспитатель: А как ты догадалась?

Саша: Совы ночью летают.

Воспитатель: Какое время года в стихотворении? Никита: Весна. Потому что жучки жужжат весной.

Воспитатель: Молодцы! А теперь скажите: как вы ду­маете, кто стучал в двери?

Саша: Мне кажется, что это дождик. Капельки стуча­ли в двери.

Воспитатель: А почему, открыв дверь, автор ничего не нашел?

Саша: Дождик уже кончился.

Ваня: Мне кажется, что это эхо.

Воспитатель: А чем оно стучало?

Ваня: Руками.

Воспитатель: Разве у эха есть руки? Странно, как-то ты не _Вдо_ак_но_янц_: а _Оп_нр_о д_иу_см_ча_ел_з._лН_о.у ничего. А почему его не нашел автор?

Вика: Я знаю, это был град. Он очень громко стучал, а по­том растаял.

Воспитатель: Вот как интересно! Действительно, град громко стучит, громче, чем дождик. Да? И растаять он мог.

Никита: Это был агент с ежиком. А потом он спрятался, чтобы его не нашли.

Воспитатель: Зачем же он стучал в двери, может, ему было что-то нужно?

Никита: Это ежик все сделал.

Воспитатель: Так кто же стучал: агент или ежик?

Никита: Агент.

Воспитатель: Никита, надо же сказать, зачем он сту­чал, что он хотел?

Ксюша: Зайчик стучал.

Воспитатель: А почему он ночью не спит?

Ксюша: Он есть хотел, а потом испугался.

Регина: Это была уточка.

Воспитатель: Чем она стучала?

Регина: Крылышком.

Воспитатель: Крылышком стучать неудобно, это люди стучат рукой, а уточка, скорее, уж клювиком будет стучать. Но опять не ясно, зачем же она стучала. То у нас зайчик не знает, чего же он хочет, то ежик какой-то непоследователь­ный. Что-то у нас не очень правдиво получается. Почему же автор не нашел уточку?

Регина: Она улетела.

Нина: Крокодил это был.

В о с и и т а т е л ь : Вот это да! А где живут крокодилы?

Дети: В Африке. Он не мог быть здесь.

Воспитатель: Может, это и есть Африка?

Дети: Это лес, а не Африка.

Воспитатель: А как вы поняли, что это лес?

Дети: В нем живут я-сучок и сова.

Воспитатель: Они и в Африке могут жить. Почему вы решили, что это лес? Может, это вообще город.

Дети: В лесу лучше. Нет, это лес. И, наверное, это все же дождик стучал, а дверь открыли. . . . дождик кончился. Он ни­чего не хотел, только постучал, и все.

Воспитатель: Хорошо. Давай же теперь зарисуем того, кто, как вы думаете, стучал в двери. А потом вы расскажете, кто стучал и почему автор никого не нашел.

На этом занятии некоторые дети стали достраивать ситуа­цию, представленную в стихотворении, за счет перебора изве­стных им животных: раз дело происходило в лесу, то могли уча­ствовать в событии животные. Только с мотивами действий этих животных дети не справились. Более интересна идея чего-то краткосрочного и способного издавать звуки, ударяясь о дверь. К этой категории относятся ответы детей о дождике, граде, мог бы быть и ветер, стучащий веточкой. Значимо и то, что, по мне­нию детей, у дождика и града нет желания войти в дом, они стучат не автору. Ответ ребенка об эхе интересен тем, что для него важна невидимость производящего звуки. Действительно, что издает звуки, но не видимо, как не эхо? Другое дело, что непонятно, каким образом оно стучало в дверь. Важно для это­го занятия то, что дети смогли увидеть себя в роли автора сти­хотворения, «войти» в описанную в тексте ситуацию, как в соб­ственное действие.

Особое значение для удержания идеи как ядра образа име­ет способность сохранять ее в действии. Удобным материалом для этого стало разыгрывание русских народных сказок. Иг­рая в сказки с дошкольниками, можно воспроизводить в игре ситуации, в которые попадали ее герои. Разрешать эти ситуации, переигрывать их по-другому детям приходится самостоятельно. Большую помощь здесь оказывают уже опробованные жизнью варианты действий героев сказки. Опираясь на них, дети могут пробовать выстраивать собственное действия, как бы создавая новое вероятностное будущее по отношению к сюжету сказки.

Например, герои «Курочки Рябы» плачут над разбитым яйцом, курочка, хотя и не плачет, но не готова заменить раз­битое яйцо на новое золотое. В разыгрывании с детьми выяс­няются причины такой концовки сказки (старик со старухой не отличили золотое яйцо от простого, они не знали, как по- другому можно употреблять продукт, кроме как съесть его). Далее в игре проверяются на реалистичность предложения де­тей, как могло бы быть по-другому. Например, хорошо бы отли­чать золотое яйцо от простого, но герои сказки не видят разни­цы. Видим ли мы сами разницу в привычных и новых делах или событиях? На своем опыте проверяем, так ли это редко, когда люди не замечают нового. Пробуем найти в игре, а затем приме­нить в жизни способ научиться видеть новое, не пропускать его, чтобы потом не плакать от собственной глупости и слепоты. Идея чувствительности к новому в данном случае является ядром, во­круг которого может выстраиваться образ и даже целый мир.

В разыгрывании детям приходится удерживать сюжет игры в мир, в котором никто не видит нового в получаемых продук­тах, и мир, в котором они различимы. Или играть в мир, в ко­тором единственное известное людям употребление продуктов труда — пища. Детям интересно самим попробовать изменить этот мир так, что в нем появляются и другие желания, потреб­ности, пусть это изменение и происходит понарошку, в игре. Идея может быть сформулирована афоризмом: «Не хлебом единым жив человек». Способы изменения людей в игре могут и должны переноситься в жизненные ситуации. Если в жизни они не срабатывают с самими детьми, их товарищами и зна­комыми, значит, они не реализуемы и надо искать новые, кото­рые опять-таки можно сначала проиграть как бы понарошку’.

Можно играть с ребенком в миры, устроенные по определен­ным законам, отличным от законов нашего мира. Главное, что­бы ребенок прослеживал принцип во всем выстраиваемом пред­ставлении. Например, представляем вместе с ребенком и рисуем или описываем в речи мир, в котором нет суши, за совершен­ные ошибки человека изгоняют из общества, нет звуков, за­прещено колесо, человек может передвигаться во времени и т. п.

Удержанию идеи и построению непротиворечивого образа способствуют и такие задания, в которых педагог меняет ус­ловия и ситуацию, а ребенок должен, сохраняя принцип, из­менить свои действия. Особенно удобен для этого материал

¹ См.: Акопова Э.С., Алексеева Л.Н., Кабасси Э. и др. Развитие способности воображения в дошкольном и начальном школьном возрасте: Экспериментальная программа для детского сада и начальной школы: Методическое пособие для воспитателей и учителей. — М.: Пушкинский институт, 2005.

хореографии. При разыгрывании пластических этюдов дети двигаются в соответствии со своим образом, например добро­го и нежного семечка березки или активного и пробивного се­мечка репейника. Воспитатель под специально подобранную мелодию изменяет условия, например: наступила засуха или, на­против, льют проливные дожди, ветер. В ответ на изменяемые педагогом условия ребенок должен изменить свои движения, удерживая характер за счет пластических особенностей.

Способность удерживать идею в сознании, когда ее выделить можно только умозрением, а с помощью обычных органов чувств ее нельзя воспринять, можно и на материале музыки,¹ в том числе музыки речи. Рассмотрим пример такого занятия.

Занятие «Подготовка стихотворений для мам»^{[23] [24]}

Задачи по развитию речи: развить интонационную выра­зительность при воспроизведении стихотворений:

3~7 лет: различать интонацию, владеть интонацией;

5-7 лет: подбирать интонацию, соответствующую смыслу стихотворения.

Материал: магнитофон; музыкальные записи (3-4 отрыв­ка по 2-3 минуты, разные по характеру).

Ход занятия

Дети с педагогом сидят на ковре. Педагог рассказывает: «Вчера вечером я думала, какой у нас будет праздник мам, а ночью мне приснился странный сон. Как будто я на другой планете, где все люди разговаривают не как мы, по-русски, а по-своему. Я прихожу в детский сад, а там — праздник, тоже мамин день, как у нас. И все дети читают стихи. Говорят они странно, я ничего не поняла, но все запомнила. Послушайте, может, вы что-нибудь поймете…»

Прочитать два стихотворения (совсем короткие) на слоги: ба-ба-ба, ди-ди-ди и др. Одно — грустно, другое — ласково. Выслушать версии детей, о чем могут быть эти стихи. Мо­гут быть как общие ответы: «О чем-то грустном», — так и варианты сюжетов. Спросить, как они об этом догадались. (Читали ласковым голосом, грустно.)

Попросить двух мальчиков прочитать такие стихотворения. Одно прочитать весело, второе — монотонно, без выражения. Детям задать те же вопросы. «Почему вам было непонятно, о чем второе стихотворение? (Версии детей.) Правильно, еще можно сказать, что в предыдущих стихотворениях дети чита­ли выразительно, с выражением — они голосом выражали какое-либо чувство: ласку, грусть, веселье. А в последнем не выражалось никакого чувства. Как вы думаете, какие стихо­творения было интересней слушать? »

— Самое интересное, что одно и то же стихотворение мож­но прочитать с разным выражением. Как-то ведь вы догада­лись, смогли перевести, что хотят сказать своим мамам дети с другой планеты? Попробуйте так же, мелодией голоса прочи­тать пожелание или поздравление, посвящение мамам с дру­гой планеты, посмотрим, насколько вы освоили их язык.

Дети пробуют читать свои стихотворения на один слог, им­провизируя интонацией. Остальные пробуют «переводить», выясняя у «авторов», угадали они смысл стихотворения или нет. Иногда «авторы» соглашаются, а иногда поправляют сво­их слушателей.

Если детям трудно выполнить это задание и они сильно при­вязаны к словам, можно сначала предложить им более про­стое задание.

— Давайте попробуем почитать стихотворение с разным выражением. Например, закличку про божью коровку мож­но прочитать грозно, как медведь, хитро, как лиса, испуган­но, как заяц, ласково, как мама (проговаривая, имитируйте интонацию каждого называемого персонажа). Сейчас прочи­тайте, кто хочет, а мы отгадаем, с каким выражением вы чи­таете и кто это читает. Напомню закличку:

Божья коровка, полети на небо, принеси нам хлеба.

Черного и белого, только не горелого.

Прослушать несколько выступлений.

— Сейчас можно подвигаться и потанцевать, только музы­ка выражать будет разное, и танцы у вас, наверное, тоже по­лучатся разные.

Звучит музыка — 3-4 музыкальных отрывка по несколько минут, разных по характеру. Дети двигаются под музыку. Педагог спрашивает, какой танец получается у каждого, или отгадывает танец, помогает, доопределяет, интерпретирует — ненавязчиво, не ломая версию ребенка.

Педагог может играть мелодии на металлофоне или на­певать (без слов), но предпочтительней использовать маг­нитофон.

— Сейчас старшие дети побудут учителями и помогут млад­шим научиться выразительно рассказывать стихотворение. Разделитесь на пары и поработайте 5 минут, а потом послу­шаем младших.

В зависимости от уровня подготовки младших предложить им либо эту же закличку (можно даже только первую строч­ку), либо свое стихотворение к празднику. Педагог задает, с какой интонацией должен прочитать младший, используя сравнения: грозно, как медведь и т.п. После подготовки вы­ступают младшие ребята, слушатели угадывают, кто это чи­тал, с каким выражением.

Чтение стихотворений можно перенести на следующее за­нятие, на вечер или на индивидуальную работу. Младших детей отпускают играть (вариант игры: поучить игрушки рас­сказывать стихотворение), старшим ребятам предлагают про­честь свои стихотворения к празднику, но перед чтением они должны подумать, как, с какой интонацией они будут читать. Обратить внимание детей на диалог в стихотворении. Обсуж­дение исполнения стихотворений, подбор наилучшего вари­анта.

Закрепление задачи. Использование умений в повседнев­ной жизни. Обязательна индивидуальная работа с каждым ребенком после занятия.

После праздника периодически предлагать детям устраи­вать стихотворный концерт — для себя или для другой груп­пы, как вечером, так и днем. Например, мини-концерт перед сном (вместо чтения), на прогулке. Перед чтением детям-слу­шателям дать задание — определить, какое получилось сти­хотворение или какое у героя стихотворения настроение (или другие вопросы по содержанию стихотворения).

Р1а этом занятии предметом воображения стало выражение отношения к маме новым языком — интонацией. Одни дети пытались просто убрать слова, заменяя их соответствующим числом слогов, таким образом можно было перевести стихо­творение в привычную речь почти буквально. Другие стали ис­пользовать интонацию для выражения целого букета чувств, о которых они сообщали своим мамам, так, что словесного эк­вивалента найти было невозможно. Интересным оказалось от­ношение к маме само по себе — выяснилось, что оно не вписы­вается в обычные детские стишки.

Вспомогательное задание позволяет детям постепенно пе­рейти к собственным мыслям о маме, попробовав себя в роли определенного персонажа и потренировавшись в новом, инто­национном языке.

Одной из самых сложных составляющих развития вообра­жения является инициация у ребенка появления собственных идей. Для многих дошкольников легче предлагать свои идеи в ситуации действия, например при разыгрывании сказки или в игре. Можно также включить ребенка в полагание идей, от­носящихся к пониманию устройства мира, того, что существу­ет. В работе с дошкольниками особый интерес представляют за­гадки. Как и в игре, в загадке устанавливается то, что существует в форме метафоры. Воспитатели часто используют готовые за­гадки для того, чтобы дети сами начали придумывать свои за­гадки по аналогии. Приведем пример такого занятия.

Занятие «Сочинение метафорических загадок о зиме»^[25]

Задачи развития речи:

младшие дети — отгадывать загадки о снеге, содержащие метафору — образное сравнение (снежинка-звездочка); давать развернутые ответы на вопросы воспитателя;

старшие дети — подбирать метафоры, придумывать ме­тафорические загадки; развивать развернутую объяснитель­ную речь.

Уровень детей определяет сам воспитатель — не по возра­сту, а по умениям каждого ребенка.

Развитие воображения: создать пластический образ; при­думать слова-образа.

Материал: магнитофон; музыкальная запись («снежная» мелодия); карточки, красная и зеленая (или карандаши таких цветов, или кубики) для каждого старшего ребенка.

Информация для педагога: метафорическая загадка — это загадка-сравнение объекта загадки с другими предметами по какому-либо признаку — цвету, форме, весу, общему образу, действию; задается сходство или различие, например: солнце напекло — одеяло утекло. Метафора выявляет и полагает ви­дение нового свойства загадываемого объекта. Загадка может быть в стихотворной или прозаической форме.

Ход занятия

1. Педагог напоминает детям, что зима заканчивается, и ско­ро они будут ее провожать. Как детям жилось зимой? Что хо­рошего принесла им эта зима? Будут ли они ждать следующей зимы? Предложить детям в знак благодарности сделать зиме подарки — придумать про нее загадки.

— Кто может придумать загадки про зиму, про снег, сне­жинки?

Выслушать желающих и записать загадки — они покажут, что могут дети.

1. Предложить младшим отгадать загадки, а старшим раздать по красной и зеленой карточке и попросить их оце­нивать правильность ответа, поднимая красную карточку, если неправильно, а зеленую, если правильно, — принцип светофора.

— А вот какие загадки я знаю:

Что за звездочка такая

На пальто и на платке?

Вся сквозная, вырезная,

А сожмешь — вода в руке?

Выслушать ответы младших детей. Вопрос для малышей: «Почему в загадке снежинку называют звездочкой? Как еще можно назвать снежинки?» (Пушинки, пух, сахар, перышки и т.д.) Старшие дети помогают с ответами. Ответы должны быть развернутыми, чтобы младшим детям было все понятно, чтобы они учились говорить красиво и правильно.

Еще одна загадка для младших:

Скатерть бела
Всю землю одела.

— Что это за скатерть? Почему снег называют скатертью? С чем еще можно сравнить снег? (Одеяло, покрывало и т.д.)

Старшие дети помогают младшим — развернутые объяс­нения.

1. Предложить детям придумать для воспитателя танце­вальные загадки, связанные с зимой.
2. Предложить детям сделать в подарок зиме специальные картинки, или открытки, или книжку. Младшие ребята под­готовят рисунки, а старшие придумают загадки, которые вос­питатель подпишет под рисунками. Младшие дети рисуют снежную картинку в известной им технике — карандашами, пальчиками, мелом на цветной бумаге, или делают апплика­цию методом обрывания, или в любой другой технике, изу­ченной ранее на занятиях. Пока младшие рисуют, старшие придумывают загадки.

Предложить детям придумать свою загадку о зиме. Если дети не могут это сделать, можно разобрать с ними, как ус­троены загадки. Загадка похожа на маленькое стихотворе­ние или рассказ, в котором снежинка называется другим словом — каким? (Варианты ответов детей.) Почему она так называется? (Потому что она похожа по форме, или по весу, или по цвету, так же кружится, как пушинка, ис­крится, как звездочка, и т.д.) А рассказывается в этом ма­леньком стихотворении-загадке о том, что бывает со сне­жинкой. Что можно про нее рассказать? (Падает с неба, кружится и искрится, хрустит под ногами, ложится на землю, укрывает землю, тает на руках и т.д.) Для начала предложить придумать не стихотворение-загадку, а рассказ- загадку, уточнить, чем они отличаются. С первым ребенком придумать рассказ вместе, остальные дети придумывают рас­сказ сами.

Если дети начинают придумывать загадки сами, можно помочь им находить красивые слова, сочинять загадки, не похожие на загадки других детей, подбирать рифму. Инте­ресно спросить детей, чем их загадки отличаются от загадан­ных ранее (из книжки), что можно назвать загадкой в сти­хах и почему, а что — загадкой-рассказом (прозаическая загадка). Подвести итог: что нужно сделать, чтобы придумать загадку.

В конце занятия или после занятия рассмотреть рисунки младших детей. Подобрать к каждому рисунку загадку (рису­нок со снежинками-звездочками — соответствующая загадка и т.д.). Старшие ребята загадывают свои загадки младшим, с помощью воспитателя пишут загадки на рисунках. Устраива­ется выставка, на которую приглашают другие группы и ро­дителей.

Закрепление в повседневной жизни. Разгадывание загадок такого же типа перед сном, перед выходом на прогулку; Вечер загадок.

Побуждать детей придумывать загадки: конкурс на лучшую загадку — дома с родителями; предложить во время еды при­думать загадку о том, что лежит на столе, и т.д.

Загадки, которые интересно использовать на занятии:

Лежало одело. Мягкое, белое.

Солнце напекло — одеяло утекло. (Снег)

Он черной тучей был сначала,

Он белым пухом лег на лес.

Покрыл всю землю одеялом,

А по весне совсем исчез. (Снег)

С неба падают зимою и кружатся над землею

Легкие пушинки, белые… (снежинки)

Мост как синее стекло —

Скользко, весело, светло. (Лед)

У нас под крышей гвоздь висит.

Солнце взойдет — гвоздь упадет. (Сосулька)

Какой это мастер на стекла нанес

И листья, и травы, и заросли роз? (Мороз)

Кто, угадай-ка, седая хозяйка?

Тряхнет перинки — над миром пушинки? (Зима)

Как по небу, с севера, плыла лебедь серая,

Плыла лебедь сытая,

Вниз кидала — сыпала

На поля-озерушки

Белый пух да перышки. (Снежная туча)

Дети 5—6 лет могут с большим интересом изменять идеи-законы и выстраивать на их основе образы новых миров. Об­ласть игры в изменение мира обширна. Например, в канун празднования Нового года дети с удовольствием разыгрыва­ют сценарии перехода в будущее. Этому переходу мешают злые силы, которые стремятся что-нибудь утащить, утаить или ос­тавить, по глупости, в прошлом. Интересным вариантом та­кой игры становится исключение какого-либо важного зако­на, изобретения, открытия. Дети с удовольствием играют в мир, каким бы он мог быть, если бы темным силам удался их замысел.

Например, ребята из разновозрастной группы играли в но­вый мир, каким его увидела Баба-Яга, решившая занять мес­то Деда Мороза. Баба-Яга посчитала ненужным брать в бу­дущее число, речь, способность изобретать новое и т.д. Дети сначала играли в новый мир без числа, без речи и без всего того, что оставила в прошлом самозванка. Играть было ве­село уже потому, что все, к чему привыкли ребята, исчезло, оказалось, даже кукол никак не отвести в игрушечный дет­ский сад, т.к. никто не знает, в какую группу по возрасту их зачислять. Ребята решили, что ошибки Бабы-Яги надо исправлять, жить в таком мире невозможно. Им пришлось своими силами возвращать утерянные идеи, открытия, пе- реоткрывая их заново.

Удачное решение для такой игры — выставка изобретений. Готовясь к ней, можно сначала познакомиться с историями изобретений, а затем самим придумывать разные вещи. Тре­бования к представляемым изобретениям: описание ситуации, которую нужно изменить, и самого предложения, как из этой ситуации можно выйти. Так же как и в праздновании Нового года, в этом случае ребята учатся работать с будущим, пока в очень простой форме — изменение настоящего. Важно, что дети начинают искать в настоящем те «неудобные» моменты, которые можно и нужно исправить.

Решения детей бывают самыми разнообразными, вклю­чая модернизацию известных вещей. Например, определен­ную проблему представляло возвращение с прогулки с грязны­ми игрушками. Помыть их можно было только в здании детского сада, а хотелось бы их очистить еще на улице. Не­которые дети видели у себя на даче рукомойник и по анало­гии с ним они сделали переносной рукомойник-непроливай­ку. Могут быть предложены идеи, технически в больших масштабах пока не реализуемые, но очень важные для ре­шения некоторых трудностей, например изготовление иг­рушечной одежды из коробок из-под молока, которых в дет­ском саду очень много. Блестящая внутренняя поверхность этих упаковок хорошо подходит для доспехов, мечей и щи­тов, а также юбочек для хореографических постановок. Большой популярностью пользуются модернизированные игры, например настольная игра воздухобол, в которой мя­чик катается под напором воздуха, выпускаемого игрока­ми из коктейльных трубочек.

Тема изобретений очень интересна с точки зрения разви­тия воображения. На эту тему можно проводить специальные занятия. Приведем примеры таких занятий.

Занятие «Развитие речи»^[26]

Тема: «Изобретения».

Задачи:

3-5 лет — закреплять названия и виды транспортных средств, понятие «транспорт»;

3-7 лет — развивать связную объяснительную речь;

5-7лет — развивать воображение, придумывать нереальные ситуации и условия, при которых они могут стать реальными.

Материал: изображения транспортных средств (картины, карточки, модели и игрушки); мелкие игрушки и кубики.

Ход занятия

1. Собираем детей перед изображениями видов транспорта.

— Как вы думаете, о каком изобретении пойдет сегодня речь?

Поскольку дети могут начать перечислять транспортные сред­ства, надо уточнить, что все это называется одним словом — транспорт.

— Вы знаете, как называются эти транспортные средства? А что было, пока транспорт не изобрели?

(Выслушиваем краткие ответы детей. Можно поиграть в кукольную страну, в которой не знали транспорта. Инте­ресно выяснить у старших детей: почему могло так полу­читься, что транспорт не известен? как была устроена жизнь в стране без транспорта?)

— Давайте разберемся, какой у нас есть транспорт.

Раздаем каждому ребенку несколько карточек, игрушек и предлагаем детям разместить водный транспорт на реке (лист синей бумаги на столе), наземный транспорт — на земле (на столе), подземный — под землей (под столом), воздушный — в воздухе (на кубиках на столе). Проверяя, закрепляем назва­ние транспорт и названия видов.

— А теперь разберемся, где здесь пассажирский, а где грузо­вой транспорт. Ставьте на свои игрушки или картинки фигурку, если это пассажирский транспорт, и кубик, если грузовой. Прове­ряя, закрепляем название транспортного средства и его вид.

1. Предлагаем старшему ребенку поиграть с младшими и средними в игру с мячом «Плавает — летает — ездит». Дети сидят на ковре в кругу. Старший ребенок откатывает мяч млад­шему (можно и наоборот) и говорит: «Летает». Младший дол­жен вспомнить, какое транспортное средство летает. Если младших детей в группе много, можно сделать два отдельных круга с двумя старшими во главе.
2. Старшим и средним детям предлагаем придумать для малышей небылицы про транспорт, так чтобы малыши нахо­дили ошибки. Перед детьми стоят игрушки в помощь, они предлагают свои небылицы. Все помогают, чтобы получилось интересно и смешно. Небылицы могут быть самыми разными, например: самолет взлетел в небо, долетел до моря и поплыл дальше. Строители спустились в метро, взяли из вагона кир­пичи и доски и отправились на стройку. Автобус доехал до пробки, перелетел ее и опустился на остановке и т.п. Перед занятием желательно придумать несколько своих вариантов на случай затруднения в придумывании небылиц у детей.
3. Чтобы не забыть детские небылицы, их лучше записать. Теперь можно пригласить в игру малышей, чтобы они «рас­путали эту путаницу». Старшие дети загадывают свои небы­лицы, младшие говорят, что не так и почему. Призываем ма­лышей к понятному (полному) ответу.
4. Со старшими детьми готовимся к общесадовскому кон­курсу небылиц: зачитывается небылица, а зрители придумы­вают, когда это может быть возможным. Например: корова летает — такого не бывает. А корова летает, когда ее перево­зят в самолете, — такое бывает. У транспорта квадратные ко­леса: у обычного транспортного средства не бывает, а если транспорт для поднятия по специальным лестницам — быва­ет. Предложить потренироваться на своих небылицах. Дети делятся на две команды: одна загадывает небылицу, другая должна придумать условия, при которых эта небылица стано­вится «былицей». Выиграет тот, кто придумает небылицу, на которую нет ответа.

Продолжить играть в небылицы можно на прогулке или после обеда. Можно провести еще не одно занятие.

Закрепление

Посмотреть книги о транспорте, составить карту истории транспортных средств; определять игрушечный транспорт на ощупь или играть в лото.

Провести несколько занятий на тему «Транспорт»: рисова­ние, лепка, аппликация, конструирование. Младшие изобра­жают транспорт, а старшие могут «изобретать» новые транс­портные средства (по типу машина с крыльями и т.п.). Дети объясняют устройства своих изобретений, для чего они нуж­ны, дают названия.

По содержанию к небылицам примыкает решение парадок­сальных ситуаций. Это ситуации, которые входят в противо­речие с опытом ребенка. И в игре в небылицы, и в решениях парадоксальных ситуаций воображение позволяет раздвинуть границу представляемой ситуации, задать ей новый контекст, в котором ситуация становится разрешимой. Решение таких парадоксальных ситуаций можно проводить и на занятиях.

Приведем пример такого занятия.

Занятие «К одному добавили один»^[27]

Задачи: выявить принцип традиционного сложения; кон­струировать ситуации для нового принципа сложения.

Ход занятия

Воспитатель: Ребята, нам дали вот такую задачу: мо­жет так быть, что к одному добавили один и получили один?

Дети: Нет, так не бывает. Это ошибка. Ошибся кто-то. Не­правильная задача.

Воспитатель: Нет, ребята, это правильная задача. Ее кандидат наук придумал. Может, вы решите ее? Попробуйте.

Дети: Ну, если кандидат наук придумал…

(Какое-то время дети молчат. Вдруг Петя, скромный и тихий мальчик, говорит.)

Петя: Хитрость здесь. Надо соединить…

(Дети подхватывают.)

Таня: Можно я? Текла одна река, к ней еще добавилась река, будет река.

Аня : Я приютила собачку, потом еще собачку. Получи­лась одна семья.

Кирилл: У меня рос зуб, он выпал и вырос новый. По­дойдет?

(Воспитатель просит записать действие знаками на дос­ке. Оказывается, что не очень подходит. Хотя, если спро­сить, сколько выросло зубов, получается, что два. А если спро сить, сколько осталось, то получается- один. Но все-таки выпадение зуба — это минус, вычитание. Вроде, решение, но с какой-то с хитростью.)

Петя: Если включить одну лампочку и еще лампочку бу­дет свет.

Кирилл: Вот. Был замок, к замку достроили еще замок. Получился замок, только большой.

Петя: Девочка заплела косу, потом еще косу, потом рас­плела.

(Воспитатель просит записать действия знаками на дос­ке. Получается, что у Пети есть вычитание.)

Ваня: Была горстка песка, я досыпал еще горстку песка. Получилась одна горстка песка.

Воспитатель: Получается, что если при сложении что- то соединяется, как предложил Петя, или сливается, объеди­няется, как предложили Таня, Ваня и Кирилл, то действитель­но: к одному добавляют один, и все равно получается один. А если при добавлении вещи не сливаются, то получается два?

Дети: Да, получается так.

(С большим удовольствием дети отвечают на такие воп­росы с парадоксом, например: « Чайник стоит на горячей пли­те, но он холодный. Может так быть?» Или: «Зима, а люди ходят в летней одежде. Так бывает?» )

Выводить детей к новым контекстам можно разыгрывая «безвыходные» ситуации, проверяя их на реализуемость. Сила воображения в том и состоит, чтобы уметь находить выход из, казалось бы, безвыходных ситуаций. На эту тему специальные занятия-тренинги. Рассмотрим пример такого занятия.

Занятие «Один дома»^[28]

Цель: научить детей видеть, оценивать сложившуюся си­туацию, придумывать пути ее решения.

Ход занятия

Педагог (предлагает ситуацию): Петя дома один. Раз­дается звонок. Детский голос за дверью: «Я живу этажом выше, вышел вынести мусор, а дверь в мою квартиру за­хлопнулась. Ключи остались дома. Я замерз и не знаю, что де­лать. Помогите мне!» А что могло бы произойти дальше?

Дети:

— Петя откроет, а там что-нибудь придумает. Например, вызовет милицию, позвонит родителям, соседям.

— Попробует сломать замок, если не получится, то пригла­сит домой. Пусть погреется.

— Нет, Петя точно не откроет ! Это опасно. Вдруг это бан­диты или цыгане голос изменили? Взрослые могут говорить детским голосом. А Петя ведь не видит, кто стоит за дверью.

— Ay нас на балконе окно выходит в подъезд, и видно, кто стоит у дверей. Если ребенок, то можно открыть.

(Дети соглашаются.)

Педагог: Безопасно ли это?

Дети: А вдруг бандиты или цыгане подговорили мальчика за игрушку, чтобы он попросил помощи? И когда Петя открыл бы, ворвались. Нет, он не откроет. Да, лучше не открывать.

Педагог: Вы считаете, что лучше не открывать? Но ведь, возможно, мальчик попал в беду и просит о помощи. И Петя откажет?

Дети:

— Нужно придумать что-нибудь, не открывая дверей. Мож­но позвонить в милицию и сказать адрес, они приедут и помо­гут. А если бандиты, то заберут.

— Можно кричать с балкона о помощи, стучать соседям в стенку.

Педагог: Ну а если Петя живет высоко? Будет кричать — никто не услышит. И соседей может не быть дома.

Дети:

— Тогда можно сбросить на улицу пакет с водой, он разор­вется, люди поднимут головы вверх, и Петя скинет им письмо о помощи.

— Нет, можно облить людей, и тогда Петю будут ругать.

— Петя должен спросить номер телефона его родителей и позвонить им. Вот и все.

— А если мальчик не помнит?

Педагог: А если у мальчика дома нет телефона? Что он сделает? Как может помочь Петя мальчику, не подвергая себя опасности?

(Детям предлагается разбиться на пары и обыграть сло­жившуюся ситуацию. Ставится ширма-дверь. Задача: Вася должен убедить Петю помочь ему, а Петя должен что-то сделать, не подвергая себя опасности. Далее три пары детей разыгравают эту ситуацию. Следующий вариант получил­ся наиболее удачным и, по мнению детей, решил, задачу. Ира в роли мальчика, Арина в роли Пети.)

Мальчик (плачет, уговаривает): Открой!

Петя: Не открою. И не плачь. Слезами дверь не открыть!

Мальчик: Но мне холодно, помоги мне! (Очень жалоб­но.) Представь себя на моем месте! Помоги, открой!

(Мальчик сначала делал акцент на том, чтобы Петя не­медленно открыл дверь, затем стал мотивировать тем, что замерз, а потом уже предложил Пете примерить ситуацию на себя.)

Петя: Успокойся, я не брошу тебя. Сейчас что-нибудь при­думаем… (Пауза.) Сначала начни прыгать, при движении теп­лее.

(Мальчик прыгает.)

Мальчик: Ну а дальше-то что?

Петя: Попробуй позвонить в дверь соседям, живущим на другом этаже. Где-нибудь взрослые обязательно будут дома. Точно, на третьем этаже живет тетя Таня, у нее есть телефон. Беги к ней и звони в милицию. Давай быстрее, пока не замерз.

Мальчик (многозначительно): Ну, спасибо, помог.

Педагог: А помог ли Петя мальчику, так и не открыв дверь?

Дети: Да! Самое главное — Пете ничего не угрожало. И мальчик, последовав совету Пети, точно найдет помощь у дру­гих соседей.

Педагог: А закончилось бы все так хорошо, если б Петя ^откД^рыет^л и^д:^веИ^рьд^?а, и нет! Могло произойти все, что угодно!

Педагог: Продолжите дома с родителями составлять рас­сказ, в котором Петя открыл дверь.

Одной из удивительных форм, укорененных в жизненном укладе, позволяющей работать с будущим, является пожела­ние. За пожеланием стоит видение некоторого желаемого из­менения, вероятного будущего. Пожелания могут относиться к отдельному человеку в связи с его Днем рождения или ка­ким-то другим значимым событием, к коллективу или к дру­гому лицу, например стране.

В пожеланиях содержится полагание желаемого будуще­го, поэтому пожеланиям ребенка надо учить специально. Ина­че вместо пожеланий он будет произносить клише, распрост­раненные фразы, относящиеся к данному случаю. Обучение строится не в момент праздничного события, а до него в виде беседы или игры.

С ребенком надо разобрать, чего бы он хотел, чтобы ему пожелали. Выяснить, как он представляет, что бы хотели по­желать ему его товарищи, родители, бабушки и дедушки, другие люди. Важно, чтобы ребенок смог обосновать свое же­лание: почему он хочет это? действительно ли это сделало бы его счастливым? какие перспективы открылись бы для него? Интересно проимитировать желаемое будущее: ребенок уже получил то, что хотел, или желаемое событие уже произошло. Как дальше будет проходить жизнь ребенка? Получил ли он то, что хотел? Не стал ли результат для него неожидан­ностью? Стоит ли это изменение его жизни тех усилий и вло­жений, которые были затрачены на то, чтобы пожелание ре­ализовалось?

Можно также потренироваться в пожеланиях знакомым людям. Интересно сравнивать пожелания для разных людей, выясняя: действительно ли желаемое, приносящее счастье одному человеку, станет таким же желанным для другого или разным людям и желать надо разное.

Можно поработать с пожеланиями коллективу, например группе на Новый год или в начале учебного года. Интересно посмотреть всем вместе, как по-разному видится будущее кол­лектива детям. Попробовать выяснить, на что будут положе­ны все силы, а что носит все-таки дополнительный, не обяза­тельный характер.

Выбирать желание, на которое будут потрачены силы для его реализации, удобно учиться в игре «Волшебная палочка», варьируя число возможных желаний или предполагая веро­ятность их осуществления. Например, первое желание точно сбудется, если приложить все силы. Второе желание, может быть, сбудется, но предстоит много трудностей и т.п.

Работа с пожеланиями позволяет, во-первых, представлять желаемое будущее, имеющее кардинальное влияние на жизнь ребенка. Во-вторых, позволяет избавиться от клише и увидеть будущее для конкретного человека или коллектива. В-треть­их, увидеть то, что за пожеланиями стоят усилия по их реали­зации. Поэтому важен вопрос: на что не жалко тратить свои усилия и как их потратить правильно, чтобы реализовать по­желание?

Различные тонкости, связанные с исполнением желаний, есть в сказках практически у каждого народа, поэтому их так­же полезно использовать в работе с детьми.

Разыгрывание сказок тоже работает на появление нового будущего, причем не только в игре, но и в жизни ребенка.

Далее представлены примеры занятий, на которых разыг­рываются сказки. Занятия рассчитаны на проведение в раз­новозрастных группах.

Сказка «Пузырь, Соломинка и Лапоть»¹

1-й день

Цели:

школьники: выявить характер героев сказки; усилить яр­кость образов персонажей за счет использования в разыгры­вании дополнительных реплик, мимики и т.д.; проживать об­разы в действии;

дошкольники: дать характеристики образов, созданных в игре.

Ход занятия

Чтение сказки. Предложение школьникам разбиться на команды и разыграть сказку: кто сыграет лучше, тот и пока­жет сказку дошкольникам.

Репетиция и показ сказки с обсуждением, каких по харак­теру героев играли ребята.

Выделение основных характеристик действий героев.

Установка на последнюю репетицию с тем, чтобы показать качества героев наиболее ярко.

Разыгрывание, обсуждение и выбор лучшей команды.

Показ для дошкольников. Вопрос-загадка: какого по харак­теру Пузыря играл ребенок?

Анализ результатов:

В работе приняли участие школьники: Сережа, Рита, Ка­рина, Таня (1 класс), Алла, Маша (2 класс).

После разыгрывания двумя командами: Сережа (Пузырь), Карина (Соломинка), Алла (Лапоть) и Рита (Пузырь), Таня (Лапоть), Маша (Соломинка) — выясняли, какие по характе­ру герои получились у детей.

Пузырь: хитрый (не хотел делать сам, хотел заставить других), ленивый (не хотел делать) или трусливый (боялся лопнуть), вредный (смеялся над друзьями).

Соломинка: добрая (сразу согласилась перетянуться через речку), глупая {не подумала, что может переломиться).

Лапоть: хитрый (не пошел сам всех переправлять), храб­рый (пошел по Соломинке первым).

Не смогли довести обсуждение до непротиворечивого об­раза, т.к. не было точного понимания. Например, хитрый, храбрый или, по мнению воспитателя, нерешительный Ла­поть не мог настоять на своем мнении? Соломинка может быть одновременно глупой и доброй? А может ли быть глу-

¹ Занятие проводилось воспитателем И.В. Рожкалне.

пое существо добрым? Доброта Соломинки была первым ша­гом к трагедии для всех.

Перед последней репетицией ребята сравнивают показы двух команд. У Маши Соломинка безропотная, а Каринина Соломинка не хотела сразу соглашаться перетянуться через речку, но почему-то после активных уговоров согласилась. Почему так получилось, она не знает. Решили показать скромную, безотказную Соломинку в исполнении Маши.

У Сережи получился лучший Пузырь: интонация превос­ходства, насмешки, ленивая речь. Пузырь, по мнению ребят, плохо относился к своим товарищам, смотрел на них свысока и, наверное, не любил их. Рита, игравшая Пузыря во второй команде, согласна с мнением Сережи.

Лапоть в исполнении Аллы и Тани оказался с противоре­чивым характером — не стал всех переправлять на себе и в то же время храбро пошел первым по Соломинке.

После показа дошкольники отвечали на вопросы о харак­терах героев. Их ответы:

Пузырь хитрый — не хотел сам идти.

Лапоть не понятный.

Соломинка добрая, хорошая, но глупая.

2-й день

Цель: выявить нравственную норму действий персонажей.

Ход занятия

Рассказывание сказки. Просьба разбиться на команды и сыграть сказку с хорошим концом. Выяснение, чем должна закончиться сказка: все остались целы, принесли из лесу дрова.

Репетиция, разыгрывание. Обсуждение показов.

Результаты:

Первая группа: Маша (6 лет), Вера (5 лет), Алиса (6 лет). Девочки решили оставить Соломинку дома прибираться, что­бы не переломилась от тяжести. Пузырь и Лапоть переплы­ли речку сами. Нарубили дров и переплыли на них, как на плотах.

Вторая группа: Маша (2 класс), Рита, Карина (1 класс). Согласно их плану, Соломинка по собственной инициативе пе­рекинулась через речку и как бы перепрыгнула ее. Пузырь сел в Лапоть и переправился. Нарубили дров, поставили в речку для мостика. На них сложили дрова, перешли по ним, а затем сняли и отнесли домой. На вопрос детей, как Соломинка но­сила дрова, отвечали, что она была сильная. Другие дети за­считали это как ошибку — Соломинка, по их мнению, не мо­гла эту работу проделать.

Третья группа: Алла (2 класс), Таня (1 класс), Саша (5 лет). Реализовали такую идею: Лапоть предложил Соломинке пе­рекинуться и быть мостиком. Она отказалась и предложи­ла переправиться на Пузыре. Пузырь согласился. Герои сказки возвратились по срубленному дереву и оставили его как мост.

После показов дети высказали, кому что понравилось. За­считали ошибку второй группе. Обсудили, как в разыгранных сказках изменились характеры героев по сравнению с исход­ной сказкой.

3-й день

Цели: отработать различение нормы и антинормы; при­думать подобные ситуации из жизни (для школьников); узна­вать персонажей из сказки в героях новых (для дошкольни­ков); искать и осмысливать «общественное» содержание сказки.

Ход занятия

Вспоминаем, что было на предыдущих занятиях. Решили разбиться на команды и сыграть про то же самое, но с други­ми героями, например с детьми из детского сада. Чтобы с ними произошла похожая ситуация.

Группа, в которую вошли Алеша, Артем (3 класс) и Сережа (1 класс), справилась с заданием: взяли не похожую по дей­ствиям, но похожую по смыслу, характеру персонажей ситуа­цию. Вывод: в совместной работе важно, чтобы каждый сде­лал свой вклад. Неправильно, если сваливаешь работу на других, как Пузырь, или кидаешься ее выполнять не подумав, как Соломинка. Малыши оценивали сценарий постановки и игру актеров: получились ли их герои похожими на героев сказки?

Группа, в которую вошли Таня (3 класс) и Нина (2 класс), брали сюжеты, сходные со сказочным. Нужно перейти доро­гу, преодолеть в дороге препятствие, и т.д.

Внимание детей обращается на разницу между первой и вто­рой постановками.

4-й день

Рисование для конкурса: самая беспечная и безропотная — Соломинка, самый ленивый и хитрый — Пузырь, самый нена­стойчивый — Лапоть.

Сказка «Набитый дурак»^[29]

1-й день

Утро: работа с дошкольниками. Занятие по развитию речи.

Ход занятия

Дети (3-7 лет) слушали сказку, затем для детей 3-5 лет — игра, с детьми 5-7 лет — беседа. Пересказ по цепочке перед сном. Рассказывание сказки. Вопросы на понимание:

— Кто виноват, что дурака все время били?

— Правильно ли он поступал?

— Почему (из-за чего) он так поступал?

Результаты:

В беседе со старшими детьми (5-7 лет) появились две вер­сии:

1. Виновата мама — неправильно учила сына, учила его попрошайничать, а нужно самому зарабатывать, сажать горох.
2. Сын все путал.

2-й день

Утро: работа с дошкольниками. Лепка.

Ход занятий

Вспоминаем героев и основные события сказки. Определя­ем персонажа или сюжет для лепки (для детей 5-7 лет). Опре­деляем задание для малышей (3-4 года): изготовление для декораций «Лето» барельефа (трава, солнце). Рассказываем сказку еще раз.

Прогулка. Разыгрывание сказки.

Задачи:

— закрепить сюжет;

— образно представить последовательность и причинно­следственную логику событий.

Результаты:

Разыгрывали сказку несколько раз с удовольствием, ме­нялись ролями. После разыгрывания дети поменяли исход­ную версию, теперь на те же вопросы они отвечали: «Вино­ват сын, так как путал, где что нужно говорить, не понял, что мама имела в виду не тереться об людей, а разговаривать с ними».

3-й день

Утро: работа с дошкольниками. Развитие речи.

Ход занятия

Разыгрывание сказки для показа другим группам.

Задачи:

— 6-7 лет: автору — удерживать сюжет и ситуацию ра­зыгрывания, вести действие при помощи авторских реплик;

— 5-6 лет, Вова 4-х лет: развивать диалогическую речь: обращенность к партнеру, точные реакции на реплики парт­нера, выразительность речи;

— 3-4 года: участвовать в разыгрывании (люди из де­ревни).

Результаты:

Валера (3 года) — включался, копируя действия старших;

Андрей (3 года) — временами включался или наблюдал;

Вова (4 года) — больше наблюдал;

Эля (5 лет) — точные действия по сюжету;

Вера (5 лет) — точные действия по сюжету;

Глеб (5 лет) — смог сыграть Филю-простофилю (наше на­звание дурачка), несмотря на свой страх, что было отмечено группой;

Ваня (5 лет) — не отважился на роль, но был включен в про­исходящее в роли собаки;

Алиса (6 лет) — не удерживала роль автора;

Маша (6 лет) — организовывала своей речью действия ак­теров;

Надя (6 лет) — получилось со второй попытки, автор-ко­мандир.

Вечер: совместная работа школьников и дошкольников.

Ход занятия

Дошкольники показывают сказку для школьников.

Организовали показ Надя и Маша. У школьниц Тони и Ка­рины было много вопросов к дошкольникам о словах и дей­ствиях. Разобрали непонятные места в тексте.

Причину неудач сына практически все видели в его непра­вильном поведении. Было предложено разыграть версии сказ­ки, в которых бы сын не попадал в такие ситуации.

Дети сочиняют свои варианты хорошей сказки, репетиру­ют и показывают.

В группе работали Алиса, Саша, Вера, Глеб. Идею предло­жила Саша, Алиса приняла эту идею и дорабатывала. По пред­ложению детей Филя спрашивал, что значит «потереться око­ло других», а также предвидел ситуации незнания: «Что мне делать, если я попаду на похороны? На свадьбу?» 128

Дети других групп после обсуждения сделали вывод о не­реальности подобной истории, но правильности замысла. Филя должен с собой что-то сделать, но невозможно спросить обо всех возможных ситуациях, знать о них заранее. Дети го­ворили, что невозможно спрашивать о том, чего не знаешь.

4-й день

Утро: работа с дошкольниками. Развитие речи. Рисование.

Ход занятия

Сочиняем и разыгрываем сюжеты на тему «Филя-просто­филя в детском саду».

Задачи:

— перенести способ действия из сказки на другой матери­ал (жизнь в детском саду);

— определить, увидеть такие моменты в жизни.

1. Филя оказался в детском саду. Как бы он себя вел?

По очереди пробуем играть Филю в разных ситуациях:

— Все пришли в сад и идут мыть руки.

— Садятся за стол.

— Идут делать зарядку.

— Строят вместе дом.

1. Вспоминаем похожие реальные ситуации с нашими деть­ми.
2. Рисуем на тему «Филя в детском саду».

Результаты:

Филю играли Маша, Надя, Эля, Ваня. Их действия: не слу­шались воспитателя, ели мыло вместо того, чтобы мыть руки, и т.п. В рисунках дети изобразили такие сюжеты:

• Филя сидит на столе (Маша);
• У Фили сковородка на голове (Надя);
• Филя оделся в платье (Вера);
• Филя с красными усами (Эля);
• Филя облился краской (Глеб);
• Филя не ложится спать (Вова).

Вечер: совместная работа дошкольников и школьников.

1. Вспомнили Сашин спектакль, с его достоинствами и не­достатками. Основной вопрос для нового разыгрывания: что делать, чтобы не поступать как Филя-простофиля?
2. Подготовка нового представления и показ версий школь­никам.

Версия группы под руководством Сережи: Филя смотрит, как ведут себя знающие люди в подобных ситуациях, и делает так же.

Версия группы под руководством Тони: мама ходила по улицам и спрашивала, что происходит, потом приходила до­мой и рассказывала сыну, что ему нужно будет делать.

Обсудили показанные представления. Больше всего подхо­дящим для использования в жизни показался способ Сережи. Если не уверен, что надо делать, не знаешь, как себя вести, можно всегда посмотреть на тех, кто знает. А способ, приду­манный Тониной группой, не очень реалистичен. Если сегод­ня мама (или воспитатель) посмотрит, что творится на улице, неизвестно, будет ли то же самое происходить и завтра. И во­обще, дело лее не в том, что мама не то говорила, а в том, что Филя не правильно понимает слова.

1. Рисовали символ на память о сказке, чтобы не забы­вать смотреть, как делают знающие люди, и равняться на них. В создании символа участвовали Сережа, Маша, Таня, Карина, Коля. Провели конкурс памятных знаков для ска­зочного уголка.

Сказка «Скатерть-самобранка, кошелек-самотряс, двое из сумы»

Занятие проводилось воспитателем Н.М. Гончаровой.

Задача: учить понимать смысл сказки за счет переноса спо­соба действия героев в жизненные ситуации.

Ход занятия

Воспитатель: Ребята, на прошлом занятии мы с вами познакомились со сказкой, побеседовали о ее героях. Сегод­ня мы продолжим беседу и поговорим о старике и старухе. Какие они?

Кирилл (6 лет): Старуха драчливая. Она бьет старика.

Саша (5 лет): Старуха злая. Пугает и прогоняет старика.

Таня (7 лет): Она рассудительная. Когда поняла, что деда обманули, стала думать, что делать.

Вика (4 года): Старуха вредная и ворчунья. Она обижала деда, от нее деду никакого покоя не было.

Никита (4 года): Она злюка, я бы выгнал такую старуху из дому.

Воспитатель: Ребята, у кого еще есть мнения о старухе?

Ваня (6 лет): Никакая она не злюка. Я думаю, что она про­сто устала жить с дедом. Он ничего не делает, в доме есть нечего.

Воспитатель: А давайте сыграем сказку! И посмотрим, как₁ая старуха.

Кирилл: Можно я буду Старухой?

Саша: Я буду Стариком. Давайте построим дом для ста­рика и старухи.

(Дети строят дом из мягкого строителя. Воспитатель начинает читать сказку.)

Старуха: Дед, у нас в доме есть нечего. Что делать будем?

Дед: Не знаю. Нам не везет. Посеяли пшеницу, а ветер все поломал. Не везет нам.

Старуха: Что делать будем? Дед, ты бестолковый. Если будем сидеть, то нам и не повезет. Ты думаешь, еда сама к нам в дом придет?

Дед: Я не знаю. Но что я могу? Я старый.

Старуха: Я тебя вот огрею кочергой, сразу придумаешь, как дальше жить. Что кругом не старики живут? А беднее нас никто не живет. Иди к Ветру, и пусть он нам заплатит за пше­ницу. На эти деньги мы как-нибудь проживем.

Старик: Куда же мне идти, где искать Ветер?

Старуха: Ты допросишься — огрею кочергой. Сразу до­рогу найдешь. Иди и не возвращайся без денег.

Петя (6 лет): Я же говорил, что Старуха злая.

Ваня: Да не злая она!

(Завязывается дискуссия. Одни дети утверждают, что Старуха не злая, она просто хочет показать Старику, что так больше жить нельзя. Другие считают, что Старуха злая и что это она довела Старика до такой жизни. Лю­бит только командовать, делать ничего не умеет, только дерется.)

Воспитатель: Ребята, если Старуха такая плохая, мо­жет, нам ее исключить из сказки и посмотреть, что получится?

Кирилл: Без старухи сказка не получилась бы. Старик ни куда бы ни пошел. Он просто умер бы от голода. Это Стару­ха заставляла его что-то делать.

Петя: Я тоже думаю , что без Старухи сказка бы не полу­чилась. Старика все обманывали.

Воспитатель: Ребята, а как бы вы поступили на месте Старухи?

Саша: Если б я была Старухой, то отправилась сама к Вет­ру, и не заходила бы к Седельнику.

В и к а : А где бы ты спала ночью?

Саша: Под деревом!

Вика: Ночью гуляют разбойники, и они утащат скатерть, а тебя убьют.

Саша: Не убьют. Я буду кричать. Палку возьму. Они ис­пугаются и убегут.

Кирилл: Так они и испугались твоей палки! Они разбой­ники. У них оружие. А вот то, что ты кричать будешь, это пра­вильно. На крик прибегут люди и выручат тебя. А ты знаешь, что надо кричать?

Саша: Знаю. Помогите!

Кирилл: Нет. Надо кричать: пожар! Тогда все прибегут. Ты правильно решила спать под деревом и к Седельнику не заходить. Он такой хитрый и тебя обманет.

Петя: А я поступил бы так. Вот я — Старуха и пошла к Седельнику и не уходила со двора. Всем посетителям расска­зывала о Седельнике, что он подменил мне скатерть. Он обма­нул меня и вас обманет. К нему бы не стали ходить люди, и он отдал мне настоящую скатерть.

Воспитатель: Да, Седельник в сказке поступал очень плохо. А вы поступаете плохо? Что вы делаете, если поступи­ли плохо?

Саша: Извиняюсь.

Сережа: Рассказываю смешные истории, чтобы всем ста­ло смешно, и тому, кого обидел.

Кирилл: В жизни нет двоих из сумы, поэтому меня на­кажут, а потом простят.

Вика: Я плачу и меня жалеют, а иногда в углу стою, а по­том прошу прощения.

Воспитатель: Вот бы Седельник в сказке поплакал, его бы и простили. Или еще лучше: ему надо было смешные исто­рии Старику со Старухой рассказать. Так хорошо бы было? Хорошая бы сказка получилась?

Петя: Я думаю, что злой поступок обязательно будет на­казан.

Ваня: Седельника наказали двое из сумы. Меня мама на­казала за то, что я жадничал. Я не поделился конфеткой с се­стренкой, и мама ей дала две. А я остался без конфет на целую неделю.

Воспитатель: Ребята, кто думает иначе?

Таня: Получается как в сказке: плохо будет тому, кто пло­хо делает другому.

Воспитатель: Ребята, вы интересно рассказывали и по­казывали, как бы вы поступили вместо героя из сказки, как вы поступаете в жизни. Давайте придумаем значки, чтобы вы могли отследить свой поступок. Посмотрите, у меня вот такой человечек. Это будем мы с вами, а стрелочки будут указывать на героев из сказки (схема 6). Как мы их обозначим?

Ваня: Давайте геометрическими фигурками.

Схема 6. Герои сказки

Воспитатель: Схема готова. Теперь по схеме вы смо­жете ответить, как кто вы поступаете.

Ваня: Я точно могу сказать, что Кирилл поступает, как Старуха.

Таня : Точно. Он никого не слышит. Любит, чтоб все де­лали, как он хочет, дерется со всеми.

Ваня: Надежда Михайловна, я еще одну Старуху могу найти — это Вика. Драчливая, упрямая, ворчливая.

Вика: Я не Старуха. Она мне не нравится.

Саша: Ты, Вика, точно так поступаешь. Кричишь на меня, не умеешь играть дружно. Со всеми ссоришься.

Воспитатель: Что же получается? В нашей группе так много старух?

Ваня: Да нет. Просто дети все разные, а Кирилла и Вику можно научить поступать по-другому.

Воспитатель: Ваня, а ты можешь научить?

Ваня: Я не могу.

Воспитатель: Почему?

Ваня: Это они должны сами научиться. Они должны по­думать. Если они будут так поступать, то останутся без друзей.

Воспитатель: Ребята, а вы понимаете, когда поступа­ете плохо?

Вика: Я не понимаю, что поступаю плохо.

Таня: Нет. Ты обманываешь. Обидела малыша, он пла­чет, а ты не замечаешь? Ты просто вредина.

Вика: Я не вредина. Я не люблю, когда мне мешают, вот я и злюсь.

Кирилл: Вика, успокойся. Вот я знаю, что поступаю пло­хо. Мне очень обидно, что ребята так сказали про меня. Я ду­мал, что они говорят понарошку про Старуху, а оказывается — нет. Я понял, что надо поступать так, чтоб всем было хорошо.

Ваня: Да, Кирилл, если ты будешь так со всеми ссорить­ся, то в один день придешь, а в группе никого нет. Все уйдут в другую группу, и ты останешься один.

Кирилл: Да понял, понял я все.

Воспитатель: Ребята, так о чем наша сказка?

Петя: В сказке говорится, что нельзя поступать плохо.

Ваня: Сказка нам подсказывает, что плохому человеку будет еще хуже, если он не исправится.

Таня: Когда ты поступаешь плохо, то плохо делаешь себе.

Вика: Я больше не буду поступать, как старуха.

Кирилл: Надо всегда думать, как к твоему поступку от­несутся друзья.

Воспитатель: Давайте послушаем рассказ школьников о случае из их жизни по нашей сказке.

Люба и Катя рассказывают:

«Две подружки, Таня и Юля, обменялись подарками. По­дарки они положили в шкафчик. Вечером Юля обнаружила, что у нее пропал подарок. Она спросила у Тани, но Таня уве­рила ее, что подарка не брала. Тогда девочки решили проучить воришку. Утром они положили в шкафчик конфетку, но она опять пропала. На следующий день Юля поставила мышелов­ку в шкафчик, и накрыла шоколадкой. В обед мышеловка за­хлопнулась и поймала воришку».

Катя : Ребята, на какого героя из сказки похож наш воришка? Почему?

Таня:На Седельника, потому что он тоже воровал, и его наказали двое из сумы.

Ваня: На барина — он украл скатерть.

Катя: А как наш воришка был наказан?

Саша: Мышеловка захлопнулась и прищемила ему пальцы.

Люба: Так чему учит сказка «Скатерть-самобранка, ко­шелек-самотряс и двое из сумы»?

Катя: Зло наказуемо.

Что изменилось в детях после работы по сказке.

Сказка для работы с детьми всегда подбирается по ситуа­ции в группе или работает на одного ребенка. В последнее вре­мя некоторые дети в группе стали обижать малышей, не счи­таться с товарищами, часто происходили конфликты между детьми. После того как дети проиграли героев сказки «Ска­терть-самобранка, кошелек-самотряс и двое из сумы» по сю­жету, а затем обсудили, как они сами повели бы себя на месте героев, Кирилл сумел увидеть себя со стороны и сравнить, как он считает поступать правильно и как он поступает на самом деле. В свободной игре (если возникал конфликт) обращались к схеме и спрашивали: «Ты поступаешь сейчас как кто?» Дети оценивали ситуацию и искали другие способы устранения конфликта. Переносом сказочного сюжета в жизнь занима­лись дети из 4 класса, они же выделили и идею сказки.

Занятие «Развитие речи»^[30]

Тема: «Зима и Весна».

Цели и задачи:

• развивать способности воображения: выявлять основ­ные, существенные признаки зимы и весны за счет создания литературного образа;
• создать литературный образ зимы и весны в форме вол­шебной истории;

3—5 лет:

• закреплять умение понимать вопрос и отвечать на него (понятно, развернуто);
• обогащать словарный запас различными определениями — описаниями природы, человека;
• формировать интерес к произведениям живописи: сюже­там картины, деталям;
• закреплять навыки выражения в движениях определен­ного образа;

5-7 лет:

• закреплять умение высказывать и объяснять свою точку зрения, понимать другие;
• упражнять в подборе определений, сравнений, синони­мов и антонимов;
• учить сочинять волшебную историю, опираясь на соб­ственное понимание сущности зимы и весны;
• формировать умение видеть содержание картины (пред­ставление художника об изображаемом);
• формировать интерес к образно-пластическим движениям.

Материал: репродукция картины Саврасова «Грачи при­летели» (на мольберте); рассказ Соколова-Микитова «Лесные картинки».

Ход занятия

1. Обсуждение содержания разных образов весны — образ­цов высокого искусства.

Воспитатель рассказывает детям о том, что художники любят изображать природу в своих картинах. Для этого они выбирают разные уголки природы и показывают ее красоту в своих работах. Воспитатель предлагает детям рассмотреть репродукцию картины Саврасова «Грачи прилетели».

Дети рассматривают репродукцию и отвечают на вопросы воспитателя:

— Как вы думаете, что хотелось художнику рассказать нам про весну?

— Что показалось художнику интересным и красивым?

— Как бы вы назвали эту картину?

1. Обсуждение средств выражения образа весны в речи.

Воспитатель предлагает детям послушать, как о весне рас­сказывает писатель, читает детям рассказ Соколова-Микито- ва и задает вопросы:

— О какой весне говорится в этом рассказе?

— Какими словами называет автор весну? (Радостная, па­хучая, шумная.)

— Какие описания вы запомнили?

1. Выражение образов весны и зимы в движении (доступ­ный вид деятельности).

Танцевальная разминка. Проводится в форме игры «Море волнуется»: дети произвольно двигаются, воспитатель пыта­ется угадать, кто показывает зиму, кто весну.

1. Демонстрация воспитателем своего образа весны. Вклю­чение детей как соавторов в создание словесного образа.

Воспитатель предлагает послушать, какую историю он со­чинил, и немного помочь ему.

«Жили-были два братца ветра. Один старший — Северный, другой — Южный. Как же они были не похожи друг на друга! Как подует Северный ветер — становится холодно и морозно. Каким был этот ветер? (Ответы детей.) Южный ветер был совсем другим. Каким он был? (Ответы детей.) Что он лю­бил делать? (Ответы детей, другие вопросы воспитателя по расширению образов героев.) Так и живут до сих пор два таких разных брата на нашей земле, то радуя, то огорчая нас».

1. Создание собственных словесных образов зимы и весны (5-7 лет), живописных (3-5 лет).

Воспитатель предлагает младшим детям нарисовать, как они представляют себе весну и зиму, старшим детям — приду­мать и рассказать свои сказки о весне и зиме.

В конце занятия можно обсудить, какими разными полу­чились сказки. Предложить вместе выпустить книгу сказок с иллюстрациям (задание для следующего занятия по рисо­ванию).

 

РАЗВИТИЕ СПОСОБНОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ДЕЙСТВИЯ

 

Содержание и значение способности для жизни

Способность организации действия обеспечивает осознан­ность замысла действия, наличие его плана, возможность из­менить способы действия, если меняются обстоятельства, дает возможность оценить результат действия и ответить на вопрос — зачем это действие нужно произвести.

Развитие этой способности позволяет ребенку понять, что и для чего делает он и что и в каких целях делают другие люди.

Иногда не различают активность и действие. Между тем дети очень активны, но действие осуществляют лишь немногие. Как часто взрослый пытается выяснить у ребенка, что тот сделал, а главное, для чего, но ответа он и не ждет, т.к. заранее знает, что малыш даже не задумывался над этими вопросами — он просто сделал, отреагировал на возникшие обстоятельства. Действие тем и отличается от простой активности, реагирования, что в нем присутствует замысел.

Человек, осуществляющий действие, ставит цели и задачи, а зна­чит, в его сознании произошел важный акт: отношение к ситуации, которую ему надо изменить, преобразовать. Образ желаемого будуще­го и наличной, не желаемой ситуации становится той исходной точкой напряжения, которая вызывает к жизни замысел перехода к будуще­му. Замысел включает план действий, которые приведут к решению задачи и реализации цели. Но, чтобы такой план конкретных действий появился, нужно учесть параметры ситуации. Одной из важнейших составляющих замысла является способ действия. Способ часто не от­личают от алгоритма. Обучая ребенка какому-либо предметному дей­ствию, взрослый передает ему алгоритм, т.е. последовательность кон­кретных действий с конкретным материалом. А вот способ действия передается очень редко, поскольку способ — это система средств, по­зволяющая решать целый класс подобных задач, следовательно, пере­дача ребенку способа связана с пониманием (в отличие от знания, ин­формированности) и с мышлением (построением идеального объекта, модели). Освоенный способ позволяет человеку самостоятельно вы­страивать алгоритмы действия, в зависимости от условий действия, конкретных обстоятельств, возможностей и типа задачи.

Рассмотрим отличие алгоритма от способа на простом примере. Многие взрослые учили детей делать снежинку из бумаги. Ребенку показывают, как правильно сложить бумажный квадрат, в каком место от него надо обязательно отрезать треугольник, а в каком мес­те можно вырезать части по желанию. Ребенок может этот алгоритм действий повторить. Что значит, что он владеет способом? При вы­резании снежинки главное — получение симметрии и округлости формы. Если ребенку дать материал, который нельзя сложить, как бумагу, применить знакомый алгоритм станет невозможно. Но че­ловек, владеющий не алгоритмом, а способом, будет решать задачу, как сделать форму округлой и добиться симметрии, не складывая материал. Попытка лишь вырезать из материала части не дает нуж­ного результата — круг вырезать сложно, добиться шестилучевой симметрии еще сложнее. Но если есть понимание способа, т.е. пони­мание важности симметрии и круга можно построить другой алго­ритм их получения, например: вырезать из бумаги шаблон, наложить на материал, обвести его и потом уже вырезать. Запоминание алго­ритма действия и понимание способа действия, таким образом, суще­ственно отличаются друг от друга.

Ребенок в дошкольном и младшем школьном возрасте должен перейти от активности к совершению действий. Этот переход осуще­ствляется за счет освоения ребенком некоторых различений и поня­тий, но не в мыслительном плане, а в действиях. Представим необхо­димые различения в виде категориальных и понятийных пар:

• цель — результат. Цель — что я хочу сделать; для чего хочу это сделать (смысл, назначение); как выглядит то, что я хочу сделать; результат — что я получил в результате действий, похоже ли оно на то представление, которое у меня было до действия;
• цель — средство (способ). Цель — что я хочу получить; способ — как я буду это получать, могу ли я получить то же самое, если внесу некоторые изменения, какие изменения можно вносить;
• ситуация — цель (задача). Ситуация — обстоятельства или дей­ствия и намерения других людей, так же как и бездействие, приво­дящие к не желаемому для меня настоящему или будущему; зада­ча — в данных обстоятельствах и с данными людьми и их намерениями то, что я хочу, может быть реализовано определенным способом;
• замысел — реализация. Замысел — что хочу сделать, план дей­ствий (последовательность действий или операций, этапы получе­ния результата), реализация — что получается на самом деле;
• материал — продукт. Материал, с которым буду работать, что подвергается преобразованию. Продукт — образ результата работы;
• орудия и инструменты. С помощью каких инструментов или орудий я могу получить конечный продукт.

На схеме 7 представлен акт деятельности (автор Г.П. Щедро­вицкий).

Схема 7. Акт деятельности

В каком возрасте у ребенка появляется деятельность? Вряд ли для дошкольника схема акта деятельности или категориальная пара могут выступать как средство, организующее его деятельность. Скорее всего,можно говорить о совместном отношении ребенка и взрослого по пово­ду действий ребенка как отношении между людьми, осуществляющи­ми полноценную деятельность. Что имеется в виду. В совместном дей­ствии и в коммуникации взрослый относится к активности ребенка (оценивает, анализирует и планирует), используя различения, имею­щиеся у него как у человека, владеющего формой деятельности. Ко­нечно, анализ и план представлены не в виде схемы или лекции о дея­тельности, а в виде вопросов и интерпретаций ответов ребенка. Так, категория цели представляется в следующих вопросах-различениях:

• Зачем ты это сделал? Ты это сделал «для чего-то» или «почему- то»? (Это вопрос на различение действия и реагирования на обстоя­тельства. Дети часто совершают поступки не для чего-то конкретно­го, т.е. с какой-то целью, а почему-то, реагируют на какую-то причину, не осознавая и не предполагая последствий своей реакции.)
• Что ты хочешь сделать?
• Для чего ты хочешь это сделать?
• Как ты думаешь, что будет, когда ты это сделаешь? Кто обраду­ется? Кому это пригодится?
• Как ты считаешь, могли бы мы сейчас что-нибудь интересное (полезное, веселое) сделать?
• Ты хорошо придумал, мы будем это делать сейчас?

Парапродукт — результат может быть представлен через следу­ющие вопросы:

• Что ты хотел сделать, а что у тебя получилось?
• То, что получилось, похоже на то, что ты хотел сделать? В чем отличия? То, что получилось, лучше, чем то, что ты хотел сделать?

 

  За счет включения взрослым ребенка в отношения по поводу его действий у последнего возникает система различений, позволяющих видеть и организовывать свои и чужие действия.

Так, введение различения замысла и реализации в схематическом изображении выглядит следующим образом (схема 8).

Схема 8. Различение замысла и реализаций

Для дошкольников в совместной работе со взрослым эта схема представлена не в мыслительном плане (схематическое и понятий­ное описание различения замысла и реализации), а в коммуника­тивном, в виде очень простых и понятных ребенку вопросов.

Вопросы, направленные на выстраивание замысла:

• Что ты хочешь сделать?
• Для чего ты это будешь делать?
• Как ты собираешься это сделать?
• Что за чем ты будешь делать (в какой последовательности)?
• Какой материал тебе нужен (что тебе нужно для дела)?
• Каким инструментом ты будешь пользоваться, посмотри, все ли у тебя есть?
• С кем ты будешь работать вместе?

Вопросы, направленные на анализ реализации:

• Что ты сейчас делаешь?
• Что ты уже сделал?
• Что будешь делать дальше (этапы)?
• У тебя получается?
• Получается сделать, как хотел (хотели), или ты уже поменял свой (наш) план?
• Почему ты поменял свой (наш) план, думаешь так дальше не получится сделать?
• В чем мы допустили ошибку, когда планировали?
• Как надо было спланировать (придумать, как делать)?

Переход ребенка к действию связан с появлением управления и организации собственного действия как функции, которую осуще­ствляет сам ребенок. Казалось бы, зачем специально учить этому малыша, он и сам постепенно научится организовывать свою дея­тельность? Но при анализе взаимоотношения и взаимодействия ре­бенка со взрослым было выявлено, что практически ни в дошколь­ном учреждении, ни в семье у ребенка нет места и возможности осваивать эти валснейшие функции. В детском саду ребенок работа­ет по заданию воспитателя, который ему еще и несколько раз объяс­нит, как надо делать правильно, и сам оценит его результат, вовре­мя исправит ошибку, которую ребенок даже не сделал, а только собирался сделать. В семье его жизнь тоже часто регламентирована правилами и инструкциями. В наше время, когда уровень опасно­сти последствий ошибки возрос (обилие техники, используемой в быту, сама скорость жизни), мы и вовсе стремимся контролировать малы­ша в мельчайших его движениях. Получается, что дошкольнику негде расти как субъекту действия, он все время оказывается на ме­сте исполнителя чужих планов — одним из инструментов деятель­ности. Именно поэтому встает вопрос: как в современных условиях организовать образовательный процесс, чтобы ребенок начал осва­ивать функции управления и организации?

Ребенок может осваивать последовательно отдельные элементы общей схемы организации деятельности. Порядок освоения, с одной стороны, имеет логическое основание, т.к. в логике усложнения пе­редаются умения. Различения, соответствующие категориальным парам, могут осваиваться в любом порядке, или даже не парами, а тройками, например: что я хочу сделать, как я это делаю, что у меня получается. Со временем эти различения все более конкретизиру­ются. Так, вопрос «Как я это делаю?» может предполагать ответ о ма­териале или орудиях труда (Буду стучать молотком), о действии или последовательности процедур (алгоритм действий с материалом), или о приемах выполнения действий, или, наконец, о способе и средствах.

С другой стороны, последовательность оспособления в организа­ции деятельности зависит от типа ребенка:

• одни дети сначала должны прожить эти элементы в действова- тельном плане, потом их осмыслять, потом начинать планировать свою деятельность. Продвижение этих детей зависит от включения их в коллективную деятельность на разных ролях-позициях и «вы­зова» понимания того, что они или другие дети делали. Постепенно осуществляется переход в режим опережающего по отношению к реализации действий пониманию (планированию). Это дети-действо­ватели, у которых активность опережает осознание;
• дети другого типа начинают с понимания чужой деятельности и продвигаются за счет столкновения своего понимания и реального осуществления деятельности. Этим детям нужно вовремя указывать на несоответствие того, как они представляли дело, и что происхо­дит на самом деле, постепенно выводить их на самостоятельное срав­нение реализации и замысла, и только потом они начинают действо­вать самостоятельно. Это дети-речевики, которые любят поговорить, но не любят действовать;

• формально возможен и третий тип — дети, исходно находящи­еся в рефлексивно-понимающей позиции и по поводу замысла и пла­нирования, и по поводу реализации одновременно. Таким детям мож­но организовать продвижение за счет введения их во все более усложняющийся опыт, ставить перед ними все более сложные задачи.

 

Планируемые результаты работы с детьми

При планомерной педагогической работе дошкольник может до­стичь следующих результатов:

3-4 года. Ребенок может сформулировать, что он хочет сделать как в виде конечного продукта, так и в виде действий. Отличает, что хочет, он от того, что хочет другой человек. Может сделать то, что он хочет (не обязательно доводить дело до конца), и то, что его просят сделать дру­гие. Может сказать: сделал он, что его просили, или нет. Может опре­делить, получается у него то, что требовалось сделать, или возникло затруднение. До 4 лет не все дети помнят, что они должны или хотели сделать, но к 4 годам устойчивость цели должна быть, если не в дей­ствии (раздумал делать, больше не хочу делать), то хотя бы в памяти.

Материал действий — предметно-вещный. Последовательность действий — от 3 до 5 операций для редко выполняемых работ и до 7 операций дЛя регулярных действий (например, одевание).

4-5 лет. Появляется различие: хочу сделать — надо сделать. Дово­дит действия до результата и оценивает результат как соответствую­щий или не соответствующий цели. Описывает последовательность действий словами, называя операции. Определяет по ходу действия, на каком этапе он находится (какие операции сделаны, какие осталось сделать). Самостоятельно определяет факт затруднения в ходе действия и обращается за помощью. К 5 годам умеет планировать действия в ре­гулярно выполняемых работах (как буду делать). Может сказать, за­чем будет что-то делать, и задает вопрос об обоснованности цели друго­го человека, если он не согласен выполнять действия по его заданию.

Материал действий — предметно-вещный и ролевая игра. Слож­ность в последовательности действий — до 12 операций в регулярно выполняемых работах и до 5-ти — в редких.

5-6 лет. Может до выполнения действия описать, как будет вы­глядеть результат и что считается выполненным действием (полу­чением результата) в регулярно выполняемых работах. Задает во­прос о качестве — критериях результативности в новых работах. Оценивает результат по двум заранее заданным и понятым критери­ям. Планирует действия но операциям в последовательности и выпол­няет действия по словесной инструкции. Может описать последова­тельность операций и обнаружить ошибку в последовательности действий при реализации; при неправильно спланированных и, вследствие этого, нереализованных действиях по просьбе взрослого попробовать другой путь и оценить способ как ошибочный или приводящий к результату; исходя из ситуации, оценивать путь реализации цели как подходящую или не подходящую к ситуа­ции задачу.

Материал действий — дела, связанные с изготовлением простых вещей, художественные работы, бытовые дела и игры. Сложность — 7 последовательных операций в незнакомой работе.

6—7 лет. Самостоятельно меняет способ достижения цели или об­ращается за советом к старшим. Может составлять план действий и пользоваться знаковыми средствами для обозначения плана. Удер­живает как минимум три параметра качества результата. Может раскладывать задачу на несколько (3-4) подзадач и распределять между разными людьми их выполнение в двух типах кооперации: последовательная кооперация (результат действий одного человека становится исходным материалом для другого) и интегрированная кооперация (результаты действий являются частями конечного про­дукта). Контролирует качество промежуточных результатов в кол­лективной работе. Может строить замыслы на текущий день и на следующий день. По инициативе взрослого может оценить реализо­ванность этих планов. Ставит в известность других людей об изме­нении своих целей.

Материал действий — организация и проведение небольших ме­роприятий (празднование дня рождения, концерт-капустник и т.п.), бытовые дела, художественные творческие работы, игра.

Способность организации действия может диагностироваться на разных «материалах деятельности». Выделяют свободную деятель­ность, работу по заданию, учебную деятельность, игру, коллектив­ную деятельность.

В свободной деятельности ребенок сам планирует, что он будет делать, сам задает критерии результативности.

В работе по заданию ребенку приходится восстанавливать в сво­ем понимании назначение продукта, требования к материалу, инст­рументам, способу выполнения и, конечно же, критерии результа­тивности. Таким образом, с одной стороны, работа по заданию проще самостоятельной деятельности, т.к. многие компоненты деятельно­сти уже заданы другим человеком — тем, кто формулировал зада­ние для ребенка. Поэтому для детей с низким уровнем активности, пассивных этот вид деятельности оказывается более простым. С дру­гой стороны, в работе по заданию требуются понимание и коммуни­кативные навыки, поскольку приходится выяснять и уточнять за­даваемые другим человеком параметры деятельности. Поэтому работа по заданию может оказаться более сложной для детей, кото­рые не любят входить в контакт с другими людьми.

Учебная деятельность для дошкольника наиболее сложная, т.к. ставить учебную задачу на преобразование себя самого и планиро­вать пути решения задачи ребенок еще не в может. Поэтому, взаи­модействуя с ребенком в этом виде деятельности, взрослый может осознавать ее как учебную (занятие в детском саду), а ребенок мо­жет ее воспринимать как работу по заданию или игру. Действитель­ная постановка учебных задач у дошкольников встречается очень редко.

Игра наиболее доступна для дошкольника в плане построения собственных замыслов, интересна она и с точки зрения опыта пост­роения коллективного замысла, а следовательно, договора, понима­ния, согласования своих целей с чужими. Но в игре не требуются четкие критерии результативности, если только это не игра с выиг­рышем.

В коллективных делах ребенок имеет возможность освоить и за­мысел, и реализацию, а также коммуникативную составляющую деятельности, поскольку, в отличие от индивидуальной работы, в данном случае ребенку приходится описывать свою работу, пони­мать, что делают другие, выстраивать работу посредством комму­никации.

Овладение ребенком основными компонентами способности орга­низации действия проявляется в том, что он:

1. Демонстрирует способность на деле, т.е. может организовать свое или коллективное действие.
2. Может вступать в коммуникацию по поводу своей и чужой дея­тельности, владеет языком описания деятельности (может правиль­но поставить и задать вопрос, описать свою или чужую работу, изло­жить свой замысел и т.д., понимает обращенные к нему вопросы).
3. Может анализировать свою и чужую работу, выявлять в ней ошибки или, напротив, фиксировать правила.

Этапы усложнения действия, возможности обсуждения и пони­мания ребенка при организации деятельности представлены в таб­лице 3 (авторы И.Ю. Андриянова и Н.М. Пестрякова).

Таблица 3

На первом этапе от ребенка ожидается понимание задания, по­нимание и удержание продукта, который надо получить в ходе ра­боты. Важное обретение этого этапа — возможность воспроизводить, понимать и описывать алгоритм действия. Для ребенка не очевид­но, что какую-то работу можно описать, выделив в ней некоторые единицы — этапы, отдельные действия, операции. Само членение единого процесса получения продукта не такое уж простое дело, как кажется на первый взгляд. Для того чтобы понять, какой револю­ционный шаг совершает на этом этапе ребенок, опишем алгоритм, или этапы, не привычной нам деятельности. Нам привычно описа­ние одевания, изготовления поделки и т.п. Для этого описания у нас есть язык, или можем выделить отдельные единицы этих процес­сов. Этот язык и членение единого процесса позволяют воспроизво­дить деятельность, обучить ей того, кто ею не владеет. Но попробуй­те описать такие процессы, как, например, защита бойца, владеющего искусством восточного единоборства. Его движения перетекают одно в другое и представляются не расчленяемым на единицы танцем. Или, например, процесс создания картины (не картинки по шабло­ну, а настоящей картины), процесс мышления и порождения ново­го знания. Обретение опыта описания деятельности, позволяющего осваивать новые ее виды, передавать образцы деятельности, плани­ровать и организовывать собственную и коллективную деятельность начинается с простых предметных действий в раннем дошкольном возрасте.

На втором этапе ребенок учится видеть результат работы и срав­нивать его с продуктом, который должен был получиться. Конечно, малыши характеризуют конечный результат в самых общих чертах. Сначала надо просто опознать вещь, которая получилась, и сравнить ее с замыслом. Например, ребенок понимает, что задание было сде­лать лебедя, а получилась уточка (шея короткая), просили навести чистоту, а получилась еще большая грязь, просили одеться на физ­культурное занятие, а оделся на прогулку и т.д. Постепенно характе­ристики результата все более усложняются. Параметры сопоставле­ния полученного результата и запланированного продукта уточняются и начинают соответствовать поставленной задаче. Ребе­нок в 4-5 лет может выделить, например, цвет, форму, размер и дру­гие качества поделки, которую надо было сделать. Но он также в со­стоянии выделить важные, значимые параметры и не важные. Например, если дети делают цветы к 8 Марта по образцу, форма, цвет, материал, аккуратность имеют значение, а вот размер цветка ребе­нок может посчитать не значимым — маме же все равно будет при­ятно его получить в подарок. Если же дети делают семью каких-либо зверюшек, то значимым становится размер, иначе как отличить зве­рюшку маму от зверюшки сыночка. Сопоставление реально полу­ченного результата и запланированного продукта совершенствует­ся в течение всей жизни человека. Осваивая какую-либо новую деятельность или поступая на новую работу, человек с высоким уров­нем способности организации действия обязательно выявляет новые для себя качества, требования к конечному продукту нового труда.

На основе сопоставления результата с продуктом можно начинать оценивать эффективность алгоритма действия, а значит, и выбирать алгоритм в соответствии с требованиями к результату. Возможность оценить эффективность алгоритма действия на этом этапе выглядит достаточно просто. Ребенок должен обнаружить связь достижения или не достижения результата со своими действиями. Не получи­лась поделка, потому что не знаю, как делать, что-то сделал не так. Получилось сделать именно такую вещь потому, что взял другой ма­териал, и этот результат нравится больше, чем тот продукт, который планировали получить. Друг выбрал один алгоритм, а я — другой (дети, естественно, говорят не «алгоритм», а «сделал по-другому»). У нас получились похожие поделки, но я сделал быстрее, значит, так, как делал я, лучше. Знание не одного, а хотя бы двух возможных ал­горитмов действия позволяют учить ребенка выбору алгоритма. Вы­бор алгоритма связан с оценкой условий работы, собственных сил, предпочтений, критериями качества результата работы.

На третьем этапе ребенок учится анализировать свои действия, «забираясь» внутрь алгоритма. Он может выявлять устройство са­мого алгоритма, необходимость и закономерность этапов работы. Если на предыдущем этапе алгоритм представал как нерасчленен- ная целостность, то на этом этапе ребенок выстраивает самое первое обоснование именно такого алгоритма, обнаруживает варианты его изменения и зависимость результата от внесенных в алгоритм изме­нений. Поэтому на этом этапе можно говорить о том, что у ребенка появляется планирование. То есть ребенок может удержать в созна­нии алгоритм действий, может сопоставить план с реально осуще­ствляемой работой по ходу действия, следовательно, он может конт­ролировать, на каком этапе по плану он находится, какой этап предстоит, на каком этапе произошло изменение, ошибка или допу­стимая вариация и т.п. Например, не получилось сделать поделку, потому что пропустил один этап, потому что заменил одно действие другим, перепутал порядок действий и т.п. Получился такой резуль­тат потому, что внес определенные изменения в алгоритм. Напри­мер, приклеил клоуну сначала челку, а потом брови, поэтому полу­чилось интересное, удивленное лицо, если бы брови догадался приклеить еще выше на челку, стало бы очень смешно.

Четвертый этап связан с появлением трех новообразований.

1. Постановка задачи в конкретной ситуации действия. Ребенок может на простом материале провести анализ ситуации, построить замысел действия, учесть при этом замысливании параметры про­дукта, наличие материала, инструментов и другие обстоятельства. Учитывая обстоятельства, ребенок в состоянии изменить замысел, выбрать способ достижения цели, сконструировать новый способ.
2. Выбор способа и конструирование способа. Поскольку на пре­дыдущем этапе ребенок стал анализировать и расчленять алгоритм действия, менять его составляющие, на этом этапе он может из вы­деленных элементов сложить новый способ.
3. На основе конструирования способа и постановки задачи ста­новится возможным превратить части алгоритма достижения ре­зультата в самостоятельные подзадачи. Эти подзадачи могут реали­зовываться последовательно, но могут и параллельно, одновременно. Подзадачи можно распределять между участниками коллективной работы. Человек, владеющий выделением подзадач и общим спосо­бом достижения необходимого результата, может выступать орга­низатором коллективной деятельности: удерживать в своем созна­нии, кто из членов коллектива что должен делать, как согласуются промежуточные результаты их действий, как переорганизовать об­щую работу, если возникли затруднения. Например, если раньше при подготовке к празднику 8 Марта детям показывали, как делать подарок, и малыши готовили подарки маме по образцу, то теперь они могут выбрать сами, что и каким образом будут делать. Кто-то из детей решит сделать цветок из бумаги, кто-то этот цветок нарису­ет на обложке собственной книжечки, а кто-то вообще будет совето­ваться с воспитателем и другими детьми, как можно порадовать маму. Оказывается, что способов порадовать маму несколько, и мож­но выбрать тот, который действительно порадует маму и будет по силам самому ребенку. На этом этапе вполне возможна коллектив­ная соорганизация, например при подготовке маленького концерта или музыкального поздравления.

Переход ребенка на каждый новый этап означает, что ребенок имеет в опыте действия тот фрагмент способности, который осваи­вался на предыдущем этапе, и пробует свои силы в освоении нового средства организации действия. Он начинает осваивать язык описа­ния деятельности, связанный с этим фрагментом, а также начинает видеть свою и чужую деятельность через осваиваемое средство. Ог­ромное значение здесь имеет материал, на котором ребенок осваива­ет способ организации действия. Так, если он может удерживать критерии продукта и провести сопоставление с реальным результа­том на материале изготовления простой поделки из бумаги или при­родного материала, это не означает, что такую же работу он сможет осуществить на материале педагогической работы или хозяйствен­ной деятельности. Ребенок присутствовал на занятии, но критерии результата с точки зрения педагога ему не ясны и не понятны. Инте­ресно, что часто родители взывают к своему ребенку, считая, что, поскольку он живет дома, он должен понимать критерии результа­тивности какой-либо хозяйственной работы. Например, некоторые мамы сетуют, что их ребенок не может убрать за собой игрушки, что он если и помогает в делах, то делает это спустя рукава. Но эти мамы часто не учитывают, что, несмотря на то, что люди могут находить­ся в одном месте и в одно время, понимание ситуации, задач и требо­ваний к результату может быть разным, поскольку эти люди вклю­чены в разные деятельности. Даже деятельность учения, которая всегда воспринималась педагогами как одно целое, в последнее вре­мя стала рассматриваться как система, состоящая из двух разных деятельностей — учения и обучения, а значит, разных задач, раз­ных результатов и разных способов их достижения.

Выделенные возрастные периоды имеют в данном случае не норма­тивный характер, как это принято, например, в психологии. Одни дети могут развиваться быстрее, другие медленнее, некоторые дети могут продвигаться в понимании на следующий этап, а собственно практи­ческая реализация культурного средства организации действия может опаздывать. Тем не менее ожидания сообщества, в котором растет и вос­питывается ребенок, задает определенные возрастные требования к возрасту. Даже если эти возрастные критерии не объявляются и не осоз­наются взрослой частью сообщества, они все равно применяются ими во взаимоотношениях с детьми. Ребенок, который не «успевает» дора­сти до ожидаемых взрослыми соответствующих возрастных возмож­ностей, воспринимается как маленький, слабенький и т.д.

 

Условия для развития способности организации действия

Для того чтобы ребенок осваивал средства организации дей­ствия, необходимо изменение взаимодействия между ребенком и взрослым. Одним из таких изменений стала замена традиционно­го предметного занятия делом. Рассмотрим преимущества дела перед занятием:

«Почему вдруг дело? Есть же другие слова, более подходящие для детского возраста: занятие, задание, поручение… В чем принципи­альное отличие дела от занятия или задания? Вот вопросы, которые задает педагог, столкнувшись с этим впервые.

Действительно, любой вид детской деятельности, будь то рисова­ние, постановка спектакля или посадка цветов, мы привыкли назы­вать занятием. Но эта же деятельность может оказаться и делом, если она появилась благодаря замыслу ребенка, его планированию и реа­лизации. А если ребенок вовлек в свое дело других детей и взрос­лых, если оно и его результат стали значимыми для всех, то можно считать, что дело стало общим.

Мудрые педагоги всегда используют преимущества дела перед занятием, стараясь превратить свои занятия в общие дела: показы­вают значимость результата и его практическое применение; при­думывают контекст, в котором занятие становится подготовкой ка­кого-либо события или самим событием. Не просто учимся различать квадраты и прямоугольники и вырезать их, а делаем настольную игру; не просто учим стихи по плану воспитателя, а готовим кон­церт для родителей или малышей.

В чем же состоит это преимущество? Ведь, казалось бы, легче просто попросить ребенка что-то сделать, еще лучше — ввести «сюр­призный момент» и тем самым заинтересовать ребенка.

Попробуем показать эти преимущества, описав идеальную, с на­шей точки зрения, картину жизни ребенка в группе детского сада.

Дети приходят в понедельник в группу, и воспитатель сообщает о предстоящем событии, предположим, о празднике 8 Марта, кото­рый состоится в ближайшую пятницу. Все вместе вспоминают, что это за праздник, кого и почему поздравляют в этот день; вспомина­ют предыдущие празднования 8 Марта. Воспитатель предлагает всю предстоящую неделю готовить подарки и сюрпризы для мам и бабу­шек, рассказывает, что можно сделать. Так и получается — каждое занятие посвящено маме: мам рисуют, лепят, делают для них при­ятные и полезные подарки, сочиняют рассказы и сказки, разучивают стихотворения. В результате к пятнице готовы и выставка рисунков, и подарки, и разнообразные концертные номера. Естественно, все это происходит в контексте текущих задач по каждому предмету, по­этому можно назвать обучающими занятиями. Но это уже можно назвать и делом, поскольку все дети могут ответить на вопрос «За­чем вы это делаете?», т.е. понимают цель своей деятельности и стре­мятся к ней; знают, как они это будут делать, что им для этого пона­добится.

Может казаться, что дети всегда знают цель своих действий, ини­циированных взрослым. Однако это не так. Очень часто ребенок не может ответить на вопрос о смысле своей деятельности на занятии, например: «Зачем ты на занятии рассказывал про картину?» или «Для чего ты сравнивал длину палочек?». А на вопрос «Что вы се­годня делали в детском саду?» отвечает: «Играли, ели и спали».

Получается, что ребенок привыкает действовать без смысла для себя, без цели. Хотя цель как раз может быть — выполнение требо­ваний старшего. А что именно выполнять, неважно. Главное — сде­лать, чтобы не ругали, а лучше, чтобы похвалили.

К сожалению, такое отношение потом переходит в проблему от­сутствия мотивации к обучению в школе: ребенок сам не может по­нять, зачем ему эти знания. У него даже нет такой привычки — иметь свою цель либо искать ее.

Преимущество дел перед занятиями именно в этом — в воспитании осознанного отношения к своей деятельности, умения видеть ее цель, планировать действия, реализовывать в соответствии со своим планом, видеть непонятное или неправильное, преодолевать трудности.

В приведенном примере инициатором и организатором был взрос­лый, а не дети. Он вовлекал всех в свой замысел, посвящал в свой план, руководил реализацией. Однако благодаря его профессиона­лизму, а также интересу и желанию дело стало общим. А главное, педагог показывал детям, как все это делается: придумывается, пла­нируется, реализуется, чтобы в дальнейшем переложить эту обязан­ность на них. Что же происходит дальше?

В каждой группе, будь она одновозрастной или разновозрастной, есть старшие дети. Старшие по своим умениям, по отношению ко всему окружающему: обучению, делам, людям, происходящим собы­тиям. Они с удовольствием участвуют в интересных делах, стремятся привнести что-то новое, свое; им всегда есть чем заняться и занять других (можно ведь придумать столько игр и затей!); возможно даже, у них уже есть свое любимое дело. Если воспитатель относится к ним с подчеркнутым уважением, поручает им сложные и интересные за­дания, советуется и считает своими помощниками, то у всех детей появляются ценность взросления, желание вырасти, чтобы участво­вать в интересных делах, самим придумывать дела для себя и других.

Эта группа старших ребят собирается в понедельник и держит совет, что бы им хотелось сделать интересного на предстоящей неде­ле, например к тому же празднику 8 Марта. У каждого свои пред­почтения: кто-то любит рисовать, кто-то — танцевать, кто-то не мо­жет жить без оригами. Ребята обсуждают разные предложения, воспитатель помогает им в планировании дел на неделю, оценивает проекты с точки зрения реализуемости.

Таким образом, старшими детьми планируются дела на вечер. Младшим детям остается выбрать то, что им больше по вкусу, и при­нять участие. Те, кого не устраивает роль исполнителей, могут в сле­дующий раз попробовать себя в роли старших: придумать, сплани­ровать и реализовать свое дело.

В работе с детьми применяются методики, которые помогают им как в самих делах, так и в фиксации собственного роста. Задумыва­ются и планируются дела на совете старших, куда можно пригла­шать специалистов (педагогов, родителей, старших детей) для по­мощи в продумывании формы или содержания дела (музыканта, если организуется музыкальный вечер; хореографа, если предстоит постановка танца).

Интересные события и дела отмечаются на специальном кален­даре. Обязательно надо вспомнить, кто придумал это дело, кто его организовывал, что особенно понравилось ребятам. Может быть, кто- то из младших захочет по горячим следам провести такое же, но уже сам. Что же, придется поставить это в план — не упускать же такой шанс! Может быть, скоро в группе станет еще одним старшим ребен­ком больше!?

Чтобы ничего из приобретенного детьми не пропало, нужно за­фиксировать все их успехи. В регулярно проводимой методике «Наша группа» предполагается отмечать достижения детей повыше­нием их статуса (место фотографии ребенка) на карте группы. Луч­ше, если оценивать дело будет не воспитатель, а остальные дети: что было особенно интересного в деле, что в следующий раз нужно сде­лать по-другому.

На дне рождения ребенка тоже следует отметить его достижения за прошедший год его жизни: что интересного он придумал, что уда­лось реализовать — либо пожелать ему в следующем году больше вырасти.

Если удается создать атмосферу общих интересных дел, если ра­бота в этом направлении идет успешно, то результатом может стать не только развитие способностей детей, их инициативности, но и решение многих психологических, поведенческих проблем. Таких, как, например, у Сережи.

Сережа пришел в группу «Радуга» в 5 лет. До этого он ходил в детский сад, где с ним обращались не очень хорошо. Сразу выяви­лись Сережины проблемы — негативизм, причем в агрессивной фор­ме. Практически все предложения взрослых ребенок отвергал с объяснением, что ему это неинтересно. Уговоры действовали проти­воположным образом. Поскольку по натуре Сережа лидер, он уво­дил от воспитателя всех детей: к примеру, усаживал всех в поезд из стульчиков, «едущий» в стену, — в результате, все дети сидели спи­ной к воспитателю (и ко всему остальному); либо приглашал в дом из конструктора без окон и дверей.

Первый год пребывания Сережи в группе его плохо удавалось вклю­чать в работу. Фактически все это время мы пытались найти с ним об­щий язык, формировали его доверие к воспитателям и понимание важ­ности и интересности дел в «Радуге».

На следующий год Сереже исполнилось 6 лет — официально (по возрасту) он мог быть старшим в группе; и мы стали активно ис­пользовать это: доверяли вести занятия, быть учителем и помощ­ником младших. Сначала его нужно было увлекать материалом (учебным, игровым), поскольку Сережа не хотел участвовать в об­щих инспирированных воспитателем делах. Потом это перестало быть проблемой, т.к. у него появилась задача научить младшего, быть старшим вместо задачи не подчиняться воспитателю и быть главным.

Сейчас Сережа уже школьник. С ним всегда можно оставить млад­ших детей и быть уверенным, что он заведет игру, включит в нее ребят, будет заботиться о малышах. Он принимает задачи воспита­телей, если они касаются обучения или игры с младшими. В классе у него нет особых проблем с неприятием задач учителя, а в группе он включается в предложенные дела, но очень выборочно (сначала присмотрится). По-прежнему любит сам придумывать и реализовы­вать дела.

Кроме дела для формирования способности организации дей­ствия, можно использовать специально сконструированные занятия и игры. Основной принцип таких занятий состоит в том, что осваи­ваемое содержание выступает искомым средством для выполнения какой-либо работы ребенком, а ребенок чаще всего выступает в роли организатора коллективной деятельности.

Занятия для группы выстраиваются с учетом интересов и возмож­ностей детей. На основе типовых сценариев занятий по формирова­нию способности организации действия воспитатели создают свои сценарии на самом разном материале. Часто материалом становят­ся темы стандартной традиционной программы. Занятие на форми­рование способности проводится как минимум один-два раза в ме­сяц. Но открытия, сделанные детьми, используются и на обычных занятиях, что обеспечивает «поддержание» и «закрепление» спо­собов организации действия. Также поддержка осуществляется и вне занятий — в игре, бытовых ситуациях. Детям задают вопро­сы о плане, способе работы, материале, вариантах способа, усло­виях работы. Поощряются те дети, которые сами могут при необ­ходимости задать нужные вопросы, особенно важна эта привычка в коллективной работе.

Занятия на формирование способности ориентированы в первую очередь на открытие детьми законов организации действия и дея­тельности, на пробы в разных способах организации. В отличие от традиционных занятий, на которых важно, чтобы дети дошли до конечного продукта (сделали птичку, правильно пересказали текст и т.д.) и как можно быстрее освоили правильный способ действия, в занятиях на развитие способности эта задача отходит на второй план. Поэтому мы разделяем занятия предметные, по традицион­ной программе, и занятия на развитие способностей и включаем оба типа занятий в образовательный процесс. Традиционные заня­тия формируют умения и навыки, что позволяет ребенку включать­ся в какую-либо практическую работу. Занятие на развитие спо­собности позволяет осознанно управлять своей деятельностью, что используется затем в практической работе на традиционных заня­тиях». ¹

Приведем примеры сценариев занятий и игр, направленных на развитие способности организации действия.

Занятие «Что и как получается»^{[31] [32]}

Задачи: познакомить дошкольников с процессом преобра­зования материала в вещь; ввести представление об исходном состоянии, этапах преобразования и конечном результате.

Ход занятия

На доске — картинки с изображением различных предме­тов: дома, стола, платья и др. Воспитатель перечисляет с деть­ми предметы на картинках. Затем рассказывает детям, что у всего, что окружает человека, есть начало и есть конец, ре­зультат, окончание. Приводит в пример семя и дерево, бревно и дом и т.п. Затем воспитатель предлагает детям подумать и ответить на вопрос: «Какое начало может бы быть у предме­тов, изображенных на картинках?»

Объяснив, что начало у дома — кирпич или бревно (древе­сина), у платья — ткань, воспитатель рассказывает детям — и они включаются в этот разговор, — что все превращения про­исходят постепенно, в несколько этапов, или стадий, несколь­ко промежутков времени.

Воспитатель предлагает детям нарисовать эти этапы: что нужно сделать или что должно произойти, чтобы предмет из исходного состояния перешел в конечное. Вместе с детьми выясняет, все ли этапы необходимы. Оказалось, что для того, чтобы из кирпича получился дом, нужны строительные мате­риалы, силы рабочих и время на укладывание кирпичей. Мальчики внесли поправку в нарисованные этапы: до уклад­ки кирпичей нужно вырыть котлован, провести трубы. Для того чтобы нарисовать картинку и повесить ее на стену, нуж­ны краски, холст, труд художника.

В результате дети выстраивают ряды последовательных действий для каждого предмета. Воспитатель предлагает де­тям подумать и внести свои дополнения. Старшие дети приво­дят свои примеры: выделяют начало, этапы преобразований и конечный результат.

Нарисованные на листах процессы превращения исходно­го материала в конечный продукт могут стать основой для дет­ского альбома «Что и как получается». Удобно делать такой альбом разъемным, чтобы можно было добавлять листы с но­выми процессами.

Если есть несколько вариантов рисунков, можно разрезать их на этапы. Получится лото, из карточек-этапов которого можно сложить процесс получения продукта. Побеждает тот, кто быстрее соберет все этапы того или иного процесса.

Зарисовка этапов получения продукта может быть допол­нена элементами деятельности. Процесс получения конечно­го продукта рисуется в виде линии, на которой выделены эта­пы, соединенные друг с другом стрелочками. Сверху или снизу от этой линии (перпендикулярно) можно изобразить субъекта действия (того, кто это действие производит), не­обходимые для действия инструменты и т.п. Главное — чет­ко различить этапы, действия субъектов, инструменты.

На основе этого занятия можно построить игру, в которой нужно определять, какие элементы деятельности к какому процессу относятся. Кроме пары исходный материал — конеч­ный продукт, можно составить пары: конечный продукт — субъект действия; субъект действия — инструмент; конечный продукт — инструмент.

Можно предложить несколько вариантов игры. Первый ва­риант — заполнение карточек, как в лото. Детям выдается кар­точка с двумя колонками: исходный материал и конечный про­дукт. Колонка «Конечный продукт» заполнена картинками с изображением продуктов труда, например хлеба, стола, чашки. Воспитатель вытаскивает карточку с материалом и называет его. У кого есть подходящий продукт, тот забирает карточку себе.

С маленькими детьми можно играть в заполнение одина­ковых колонок, а старшим детям давать карточки из разных пар. Детям 6-7-летнего возраста предлагается самим решать, какие пары они выберут, главное, чтобы в результате получи­лись одинаковые отношения в парах, т.е. можно было бы дать название колонке. В последнем случае ребенок будет не толь­ко правильно относить конкретные составляющие к опреде­ленной деятельности, например муку, пекаря, тесто, хлеб — к выпечке хлеба, но и классифицировать элементы деятель­ности: мука, глина, дерево — материал, а пила, гончарный круг, печь — инструменты.

Второй вариант игры — речевой. Водящий задает одну-две пары, игрокам нужно подобрать пару к третьему слову. На­пример: «Хлеб — пекарь, платье — швея, дом — …?» Играю­щие должны определить, какое отношение задал водящий, и дать ответ: «Строитель».

Тот, кто быстрее всех дал правильный ответ, становится водящим.

Формулировки можно разнообразить, например: «Сапож­ник без сапог, пекарь без хлеба, строитель без…», «У повара — кастрюля, у швеи — игла, у лесоруба — …», «Кастрюля для повара, игла для швеи, топор для…», «Хлеб пекутвпечи, пла­тье шьют иглой, дрова…» и т.д.

Эта игра, казалось бы, простая, но даже школьники не все­гда могут правильно определить пару в вариантах типа сапож­ник без сапог: пекарь без…, швея без…, врач без

Некоторые игроки дают ответы: пекарь без муки, швея без ткани, врач без лекарства или больных. Такие ответы не пра­вильны, т.к. в первой паре задается оппозиция субъекта дей­ствия и продукта его труда. Продуктом труда врача являются вовсе не лекарства и уж тем более не больные.

Для того чтобы дети могли играть в такие игры, надо на­учить их различать деятельности, удерживать их в сознании как целое. С детьми, особенно трехлетними, полезно играть в игру «Угадай, что делаю», а с более старшими детьми — в «Круг дровосека».

Игра «Угадай, что делаю»

Водящий загадывает какое-либо действие и показывает его. Игроки должны угадать, что он делает. Тот, кто угадал пер­вый, становится водящим. Сначала загадываются простые действия, например одевание, приготовление пищи, уклады­вание куклы (ребенка) спать. Потом можно загадывать и бо­лее сложные действия: строительство дома, рубка дров, посад­ка растений, выступление певца и т.п. Главное, чтобы ребенок мог показать процесс, а игроки назвали, что это такое.

Игра «Круг дровосека»

На полу рисуется или обозначается круг радиусом 1,5-2 мет­ра. В центр круга встает водящий (первые 1-2 игры это дол­жен быть взрослый или школьник), остальные участники вы­страиваются по кругу. Водящий загадывает какое-то дело, например колку дров, и начинает изображать это действие (без слов). Играющие должны угадать, что изображает водящий, и так же, без слов, начинать изображать какое-либо действие, связанное с тем, что делает водящий. В данном случае моле­но: рубить дерево, пилить его ствол, собирать дрова и укла­дывать их в поленницу, складывать дрова для костра и т.п. Водящий внимательно смотрит на игроков, и если ему уда­ется угадать чье-нибудь действие и понять, как оно связано с его действием, то он приглашает игрока в круг, и уже вдво­ем высматривают среди играющих, кого можно пригласить в круг. Игра заканчивается, когда все играющие оказывают­ся в круге.

После игры взрослый проводит анализ — кого изображал водящий, кого он пригласил и почему и т.д., раскручивается цепочка, кто что придумал показывать, кто кого отгадал и ввел в круг.

Что означает такой набор действий с точки зрения органи­зации действия? Во-первых, для того чтобы попасть в круг, ребенок должен понять, в какое более широкое действие вклю­чается действие водящего, например колка дров включается в более широкое действие — заготовку дров. Во-вторых, ребе­нок должен определить и показать другое, отличное от дей­ствия водящего, но тоже частичное по отношению к целому действие. Игра интересна тем, что в ней возможны разные по­нимания как целого действия, так и демонстрируемых частич­ных действий. Свое понимание ребенок может корректировать в зависимости от того, приняли или не приняли его действие в общее действие. Например, водящий мог изображать процесс еды, играющий решил пристроиться к водящему, демонстри­руя приготовление пищи, но принят в круг не был. Такое мог­ло получиться, если для водящего целостным действием было празднование дня рождения, а для игрока — обед дома.

В период освоения игры лучше использовать набор наибо­лее легко разыгрываемых действий. Например, действия вра­ча: выслушивать, смотреть горло, давать таблетки; ставить градусник; полоскать горло; ставить банки (горчичники); по­стучать молоточком по коленке и т.п.

Если игра не идет, можно ее разыгрывать не в круге, а по­следовательно. Один показывает — все отгадывают. Отгадав­ший первым выходит и показывает свое действие рядом с во­дящим, оставшиеся отгадывают действие второго игрока. Назвавший его действие первым выходит и показывает свое и т.д. Такой вариант менее ценен с точки зрения самооргани­зации (воспитатель дробит игру на отдельные действия), но более прост для детей.

Ребенок не может участвовать в игре, если не умеет членить какую-либо деятельность на отдельные действия, если у него небольшой багаж знаний о профессиях и слабое представле­ние о том, как выглядит деятельность людей разных профес­сий. Иногда трудность для ребенка представляет правильно продемонстрировать действие.

Такого рода игры используются и в работе с детьми шести­летнего возраста для того, чтобы учить их выделять подзадачи и отличать последовательное решение подзадач и одновремен­ное, что необходимо для освоения ими функции организации коллективной работы. Обратить внимание детей на то, что некоторые действия можно выполнять только друг за другом, а какие-то действия можно делать одновременно. Например, при приготовлении обеда нарезка продуктов, их отваривание и раскладывание пищи по тарелкам могут осуществляться толь­ко последовательно, а сервировка стола и разливание сока мо­гут осуществляться разными детьми одновременно.

Если изготовить карточки с изображением действий, кото­рые дети показывали в играх, их можно раскладывать в по­следовательности выполнения, а те действия, которые выпол­няются одновременно, складываются перпендикулярно общей линии, изображающей процесс. Такое расположение карточек позволяет ребенку перейти к планированию коллективного действия.

Для того чтобы обратить внимание ребенка на выделение этапов деятельности, проводится специальное занятие (для детей 4-5-летнего возраста). Особый интерес в нем представ­ляет то, что в ситуации воспроизведения образца деятельно­сти дети выступают организаторами отношений со взрослым. Носителем образца является воспитатель. За счет такого рас­пределения функций у детей возникает осознанный запрос, во- первых, на демонстрацию образца деятельности, во-вторых, на описание этого образца в речи и, в-третьих, на выделение этапов деятельности. Этапы в данном случае выделяются не как что-то естественно существующее, а как тот фрагмент ра­боты, который не владеющий деятельностью может воспроиз­вести вслед за носителем образца этой деятельности.

Занятие «Лебедь»^[33]

Цели: научить ребенка выделять этапы; познакомить с по­следовательностью изготовления лебедя из бумаги.

Ход занятия

Воспитатель: Ребята, сегодня мы с вами будем делать лебедей из бумаги. Скажите, а какого цвета бывают лебеди?

Дети:

— Белые.

— Черные.

(Воспитатель беседует с детьми о том, чем питаются лебеди, где живут и т.д.)

Воспитатель: Ребята, посмотрите, какого я сделала ле­бедя. Вы хотите сделать такого?

Дети: Да.

Воспитатель: Что вам для этого понадобится?

Дети: Бумага.

(Ребята разбирают белую и черную бумагу, по желанию.)

Воспитатель: Ну что ж, начинайте делать!

(Дети говорят, что они не знают, как делать, не умеют.

Некоторые просят воспитателя помочь им.)

Воспитатель: Может, кто-нибудь умеет складывать сам?

Лиза: Я умею веер.

Вера: Я умела кораблик, но забыла.

Воспитатель: Как же мне вам помочь

Юля: Сделать.

Воспитатель: Что, к каждому подойти и сделать? Тог­да все лебеди будут не ваши, а мои.

Аня: А вы можете нам подарить.

Воспитатель: Конечно могу. А разве вы сами не хотите научиться делать? Вы совсем маленькие, что ничего не умеете?

Аня : Мы не маленькие, мы умеем, только не знаем, как сделать лебедя.

Маша: Покажите, пожалуйста, как вы делали.

(Воспитатель подвел детей к тому, что они сами попроси­ли показать, как делать лебедя. Воспитатель молча показы­вает, как изготовить лебедя. Времени это занимает немного, т.к. надо совершить всего 4 операции. Но показа явно недоста­точно, чтобы дети могли повторить действия воспитателя.)

Воспитатель: Всем понятно?

Аня: Нет. А почему вы молчали, когда делали?

Воспитатель: А что я должна была говорить?

Аня: Туда загнуть, сюда сложить.

Воспитатель: Я должна была не только показать, как делать, но и рассказать?

Дети: Да!

(Детям не достаточно только показа. Каждое проделан­ное действие должно быть рассказано (проговорено). К это­му детей подвело действие воспитателя. Дети заметили, что в показе недостает рассказа последовательности рабо­ты. По просьбе детей воспитатель показывает и описыва­ет каждое действие.)

Воспитатель: Теперь понятно?

Лиза: Да. Только я не запомнила.

(Во время показа некоторые дети пытались делать свое­го лебедя.)

Воспитатель: А что нужно для того, чтобы ты запом­нила?

Маша: Еще раз показать.

Катя: Помедленнее.

(Воспитатель показывает еще раз, медленнее. Дети пы­таются сделать лебедя, но им опять это не удается.)

Катя: Я не успеваю, надо еще медленнее.

Аня: Подождите меня.

Маша: Давайте вместе. Вы делаете и мы.

Воспитатель: Мы же так и делаем. Я показываю мед­ленно, а вы делаете.

Саша: Вы всё сразу показываете.

Воспитатель: А как надо?

Маша: Пожалуйста, не всё сразу.

Аня: Так, как мы рисовали лебедя: сначала все нарисова­ли голову, потом шею, потом туловище.

Воспитатель: Я поняла. Я должна вам показать и рас­сказать одно действие — этап и подождать, пока все сделают?

Дети: Да!

(Воспитатель своими действиями и «непониманием» под­вел детей к тому, что они попросили показать не все дей­ствие в целом, а его части — этапы. Воспитатель показы­вает действие по этапам, дети выполняют.)

Воспитатель: У всех получились лебеди?

Дети: Да!

(Ребята приносят своих лебедей и ставят их на стол, рас­сматривают. Поэтапный показ воспитателем последова­тельности изготовления поделки привел к тому, что ребя­та смогли выполнить работу.)

На этом работа с выделением этапов не завершается. Во-пер­вых, детям надо попробовать поработать на другом материа­ле, лучше всего не относящемся к ручному труду. Они увиде­ли разницу между показом целостной работы и поэтапной, когда делали вещь. Смогут ли они увидеть ту же самую зако­номерность на интеллектуальной работе, например при состав­лении рассказа или пересчете предметов, измерении величи­ны?

Теперь ребята знают, что работу можно описывать по эта­пам. Но как выделяются этапы? На занятии этапы выделял взрослый. Смогут ли дети самостоятельно выделить этапы ка­кой-либо работы? Для решения этой задачи их можно попро­сить научить малыша или куклу делать то, что сами дети уже умеют. Пусть теперь дети попробуют описать работу по эта­пам. Такая работа, как одевание, не вызовет больших трудно­стей в выделении этапов, поскольку здесь этапы выделяются по вещам, которые ребенок надевает. А вот завязывание бан­тика уже не такая простая работа, в которой легко выделить этапы. Возможно, при описании этой работы у разных детей части получатся разные: кто-то будет описывать этапы через изменение положения концов шнурка, другие — как этап дви­жения руки. Некоторые дети описывают как отдельные эта­пы даже поворот руки и смену положения пальцев.

Если ребенок сам смог выделить этапы работы и уже имеет опыт описания разных работ, можно выводить его на анализ и оценку ситуации, действующие лица которой не выделяют этапов. То есть ребенок должен научиться опознавать ситуа­ции, в которых не хватает выделения и описания этапов. Такая работа проводится в форме обсуждения придуманных исто­рий, сказок или ситуаций, происходящих в жизни. Напри­мер, такого рода ситуации свойственны занятиям физической культурой (отработка техник, движений), танцами (изучение нового танца), игрой на музыкальных инструментах. Хозяй­ственные работы также часто дают подобные ситуации: один ребенок прекрасно ухаживает за растениями, а у другого вся земля из цветочного горшка и вода на столе, цветок постра­дал. Виновник считает, что все делал правильно, повторил работу не хуже товарища. Сравнение работы двух детей мож­но провести только по этапам, выделяя, какое же именно дей­ствие привело к беспорядку. Разбор такого рода выводит к за­дачам анализа правильности — неправильности алгоритма действия и потом — к выделению способа действия. Нужны небольшие рассказы, в которых дети узнали бы тех, кто не выделяет этапы, и эта их неспособность становится причиной забавных случаев.

Важным средством в описании деятельности и удержании деятельности в сознании за счет появления языка становится схематизация. Изображать этапы дела схематично и исполь­зовать схему в действии можно уже с детьми четырехлетнего возраста. Рассмотрим пример такого занятия.

Занятие «Хозяйственный труд» (средняя группа)^[34]

Цели: познакомить детей со схемой; учить работать по схеме.

Материал: цветы в горшках; вилочки для рыхления зем­ли; лейка; игрушечный магазин фруктов и овощей; таз с во­дой; полоски бумаги; ножницы; клей.

Ход занятия

Воспитатель: Ребята, сегодня мы будем проводить уборку. Для этого вы должны разделиться на три группы. Каж­дая группа получит задание. Задание будет в виде схемы.

Маша: А что такое схема?

Воспитатель: Это специальный рисунок, на котором изображена последовательность действий. Вы их будете вы­полнять в том порядке, как они нарисованы.

Саша: А что такое последовательность?

Воспитатель: Это этапы действия.

Лиза: А что это такое?

Воспитатель: Лиза, ты можешь нам рассказать, как ты одеваешься в детский сад утром?

(Лиза рассказывает.)

Воспитатель : Порядок, в котором Лиза одевается, на­зывается последовательностью действий. Она ничего не забы­ла, не перепутала?

Дети:

— Нет.

— Все правильно.

Воспитатель: А если бы мы нарисовали, как она оде­валась, то получилась бы схема одевания. Давайте посчита­ем, сколько вещей надела Лиза.

(Дети считают вещи, которые надела Лиза.)

Воспитатель: надевание каждой вещи мы можем на­звать этапом действия. Если мы что-то пропустили, значит, мы пропустили какой-то этап.

(Воспитатель показывает схему режима дня мальчика (встал, сделал зарядку, умылся, позавтракал и т.д.), дети рассматривают ее и рассказывают, называют этапы дня. Воспитатель обращает внимание на слова: схема, последо­вательность, этапы.)

Воспитатель: А теперь давайте поработаем по схемам.

(Дети делятся на три группы. Воспитатель раскладыва ет задания в виде схем в три конверта и предлагает груп­пам выбрать конверты. Ребята рассматривают схемы в сво­их заданиях.

Воспитатель подходит к первой группе детей и выясня­ет, все ли им понятно.)

Воспитатель: Ребята, что вы будете делать? Вам все понятно?

Лиза: Нет.

Воспитатель: Что это такое?

Маша: Схема.

Воспитатель: А схема чего?

Саша: Схема цветов.

Воспитатель: Ребята, скажите, что вы будете делать на первом этапе?

Саша: Раскопаем землю и посадим семечку.

Воспитатель: А где ты видишь семечку? И что это в горшке нарисовано?

Саша: Цветок.

Воспитатель: А семечка нарисована?

Саша: Нет, но, если бы была семечка, еще бы вырос цветок.

Воспитатель: Давайте посмотрим, схема чего у нас. Саша сказал, что схема цветов. Разве так? Посмотрите, что у нас в на­чале и в конце схемы. Что это мы делаем? Давайте я вам подска­жу. Вы. будете заниматься не посадкой цветов, а ухаживанием за ними. Это схема ухаживания за цветами. Теперь посмотрите, в чем же ухаживание заключается. Что будете делать?

Лиза: Надо порыхлить землю.

Воспитатель: Хорошо, что потом будем делать?

(Дети затрудняются с ответом, и воспитатель помога­ет им. Третий этап всем понятен — надо полить цветы. Дети первой группы берут вилочки и начинают рыхлить землю в горшках. Воспитатель подходит к детям второй группы.)

Воспитатель: Вам все понятно? Что вы будете делать?

(Дети вместе с воспитателем разбирают схему. Снача­ла определяют, схема чего перед нами. Выясняют, что это схема чистки игрушек. Дети должны:

1. взять игрушки (овощи и фрукты);
2. помыть их в тазу;
3. просушить на полотенце или вытереть;
4. поставить на стол.

После объяснения схемы дети сразу бегут в «магазин ово­щей», берут игрушки, бегут к тазу с водой, моют игрушки, вытирают и бегут обратно в магазин.)

Маша: Я запуталась, что мыли, а что нет. Какая-то беготня.

Аня: Несите все опять в таз.

Юля: Не буду, я это мыла.

Лиза: Какой-то беспорядок.

(Девочки стали выяснять, как сделать правильно.)

Аня: Вот, смотрите на схему, фрукты взяли все и поло­жили в таз. Берите.

(Девочки взяли все фрукты и овощи, стали их мыть. По­том положили на полотенце сушить.)

Лиза: Теперь можно относить обратно.

Маша: Красиво надо положить.

(Третья группа детей должна заклеить старые порван­ные книжки. На столах лежат полоски бумаги разной дли­ны, клей, ножницы и книги.)

Воспитатель: Ребята, давайте посмотрим, все ли вам понятно, как делать.

Филипп: Не очень.

Воспитатель: А что непонятно?

Филипп: Ну, просто я не совсем умею заклеивать.

Артем: Я тоже.

Воспитатель: Давайте посмотрим на схему.

(Воспитатель с детьми разбирает по схеме, на каком эта пе что нужно сделать, показывает на одной из книг, как надо ее заклеить.

Мальчики берут полоски, клей, наклеивают полоски на книги. И тут выясняется, что полоски разной длины. Надо было сначала приложить полоски. Ребята зовут на помощь воспитателя. В отличие от детей двух первых групп дети третьей группы не торопятся с работой.

В результате все группы справились с заданием. Дети первой группы выполнили работу быстрее всех и закрича­ли: «Мы все закончили, мы первые!» В конце занятия вое питатель обратила внимание детей на то, как группы ра­ботали со схемами: «Почему вторая группа вынуждена была переделать свою работу так же, как и некоторые дети в третьей группе? Почему первая группа не могла начать ра­боту?» Оказалось, важно понять: схема какой работы пе ред вами — посадки цветов или ухода за ними. Важно сле­дить за своей работой по схеме, не путать порядок действий (мытье игрушек, возврат их на стол), как во второй груп­пе, и не пропускать этапы (примеривание полосок), как в третьей группе.)

Дети старшей группы могут пользоваться схемой уже при изготовлении сложных поделок, как, например, на следу­ющем занятии.

Занятие «Парусник»¹

Задачи: работать по схеме-плану; определять последователь­ность действий и необходимые инструменты и материалы.

Материал: бумага разного цвета и размера; клей карандаш; схема.

Ход занятия

На доске — образец и схема работы. Воспитатель предлага­ет сложить из бумаги парусник.

Воспитатель: Что вам нужно для работы? Все необхо­димое возьмите заранее.

(Большинство детей берут все, что нужно, некоторые — только ножницы.)

Маша (Карине): Зачем тебе ножницы? Посмотри на схе­му — здесь ничего не надо резать.

(Карина соглашается. Воспитатель вместе с детьми рас­сматривают схему, определяют, из каких частей состоит парусник. Дети приступают к работе. Андрей и Аня начина­ют складывать правильно, по схеме, а Маша, Карина и Саша складывают лодку белой стороной наружу. Маша обращает­ся за помощью.)

Воспитатель: Как помочь? Что надо сделать?

Маша: У Вас на образце коричневая лодка, а у нас белая.

Воспитатель: Что нужно сделать, чтобы лодка стала коричневой?

Маша: Может быть, перевернуть?

Воспитатель: Обратите внимание, каким цветом нару­жу листок лежит на схеме?

Карина: Белым.

Воспитатель: Вот и сделайте так, как показано на схеме.

(Девочки исправляют ошибку и продолжают работу. Неко­торые дети работают самостоятельно, кто-то повторяет за товарищами. Тигран, Аня, Илья, Андрей сразу обращаются за помощью. Воспитатель помогает им на каждом этапе, он про­сит детей описывать то, что нарисовано на схеме.)

Воспитатель: Какую берем бумагу для лодочки?

Аня: Коричневую.

Воспитатель: Какой стороной кладем на стол?

Илья: Цветной.

Воспитатель: Что означает этот знак?

Тигран: Соединить эти точки.

Воспитатель: Сравните, получился ли у нас коричне­вый треугольник?

Дети: Да.

Воспитатель: Что делаем дальше?

Андрей: Складываем пополам и переворачиваем.

Воспитатель: Лодочка готова. Теперь что делаем?

Аня: Парус. Берем синий квадрат.

Тигран : Кладем цветной стороной на стол.

Андрей: Складываем косыночку и разворачиваем.

Воспитатель: Что делаем дальше? Обратите внимание на стрелочку.

(Дети складывают, склеивают детали и наклеивают их на лист бумаги. Затем сравнивают с образцом, дорисовыва­ют волны.)

Воспитатель: Дети, как вы считаете, нам легче было бы работать без схемы?

Маша: Думаю, что нет. Со схемой! не очень сложно, толь­ко нужно в ней разобраться.

А н я : А мне все было понятно.

Воспитатель: Мы с вами еще научимся хорошо читать схемы.

Следующий этап в работе со схемой — самостоятельное изображение детьми своих действий в схеме. Такую схемати­зацию можно проводить уже с детьми старшей группы.

Занятие «Какао»^[35]

Задача: научить детей выделять этапы работы и зарисовы­вать их в виде схемы.

Ход занятия

Воспитатель предлагает детям вспомнить, как они пекли блины и готовили какао. Определяет вместе с детьми последо­вательность действий:

1. поставить кастрюлю на огонь;
2. влить молоко;
3. довести молоко до кипения;
4. в чашку насыпать одну ложку порошка какао;
5. влить в чашку горячее молоко;
6. размешать.

Воспитатель предлагает детям нарисовать схему действий, чтобы кто-то другой тоже смог приготовить себе какао. После работы дети обсуждают каждый рисунок. Обнаруженные ошибки в последовательности выделяют красным каранда­шом. Воспитатель обращает внимание детей на рисунок Анд­рея. Мальчик над каждой стрелочкой поставил цифры. На вопрос, зачем он это сделал, Андрей ответить не смог.

Предлагаю отдать любую схему помощнику воспитателя и попросить ее сварить какао по нашей схеме. Сможет ли помощ­ник воспитателя объяснить нам, как это можно сделать. Отда­ем схему. Помощнику воспитателя не все ясно, не понятно, что за чем надо делать. Маша предлагает усовершенствовать схе­му: над стрелочками поставить цифры, как это сделал Андрей. Оказывается, за счет цифр становится понятен порядок дей­ствий. Теперь наши схемы стали пониматься правильно.

Существует много возможностей использовать схему в повсе­дневной жизни детей, например составлять планы поиска пред­метов друг для друга, ввести традицию искать по плану торт или пакет с конфетами на праздновании дней рождения и др. Дети 6 лет (подготовительная группа) с удовольствием используют схе­мы как в хозяйственной работе, так и в коллективной самоорга­низации, как, например, на следующих занятиях.
Занятие «Сами себе воспитатели»¹

(Педагог приглашает детей на занятие, сообщая, что сегод­ня они будут работать самостоятельно, без его помощи, моти­вируя это тем, что именно сейчас он очень занят, а отменять занятие нельзя. Все материалы и игры приготовлены заранее.)

Воспитатель: Вот вам лист со схемой, здесь все указа­но, что нужно делать.

(Воспитатель садится за стол и делает вид, что очень занят. Дети рассматривают схему.)

— Здесь какие-то человечки!

— А это игры, в которые мы играем! Нужно играть именно в них. Пойдемте сядем за стол и начнем.

— Стойте! Здесь написаны цифры и нарисованы стрелки. Начать надо с единицы.

— Вот, смотрите: здесь — М, а здесь Д.

— Да, надо разделиться.

— Ага! Девочки собирают разрезные картинки, а мальчи­ки выполняют задание «Составь рассказ по картинке».

— Не пойму, что в третьем задании.

(Долго думают.)

— Да надо же поменяться! Теперь мальчики собирают раз­резные картинки, а девочки рассказ выкладывают из карточек.

— Ну, дальше понятно: девочки работают с цифрами, а маль­чики — с геометрическими фигурами. Потом опять меняются.

— Вот, на шестом кружочке мы опять смешиваемся все вместе.

¹ Проводилось воспитателем Л.И. ГГустоваловой.

— И пьем сок.

— Но сока я не вижу!

— Да это же игра «Отожми и выпей сок»!

(Далее по ходу занятия некоторые дети несколько раз об­ращались к схеме, определяя, кто и что должен делать. Осо­бое значение придавалось третьему и пятому этапам, когда надо было поменяться заданиями. В каждой команде выде­лилась группа лидеров, никто не оспаривал последователь­ность действий. Лидеры групп договаривались о времени сме­ны заданий.)

Занятие «Печенье «Сладкая жизнь»»^[36]

Цели: формировать способности организации действия; знакомить со структурой действия: последовательность дей­ствия, материал, результат, схема.

Ход занятия

Воспитатель: Я хочу вас угостить печеньем, которое я испекла дома. Называется оно «Сладкая жизнь». (Дети про­буют, просят еще.) Хотите, тогда возьмите и испеките такое лее печенье.

Дети: Хотим. Из чего и где мы его будем готовить?

Воспитатель: А из чего бы вы хотели?

Дети: Ну, нам мука, сахар нужен и еще что-нибудь.

(Педагог приводит детей в комнату, где на столах лежат продукты, посуда, мерки.)

Воспитатель: Вот это вам, наверное, должно пригодить­ся при изготовлении печенья «Сладкая жизнь». Приступайте.

(Дети подходят к столу, рассматривают, что на нем лежит. Кто-то трогает посуду. Милена сразу приступа­ет к работе: набирает две столовые ложки муки и высы­пает в кастрюлю. Остальные дети переключают внимание на воспитателя в ожидании оценки. Воспитатель молчит.)

Ксюша: Милена, что ты делаешь, а вдруг неправильно?

(Милена останавливается и ждет указаний.)

Воспитатель: Что же вы стоите? Вы же хотите приго­товить печенье «Сладкая жизнь»? Приступайте.

Д ети : Мы не знаем, как. Сколько нужно класть муки, яиц,сахара?

Ксюша: Да-да! А то получатся какие-нибудь блины, а не Ваше печенье!

Воспитатель: Так вам еще что-то надо от меня?

Ксюша: Рецепт! Да-да. Моя мама, когда готовит, смотрит в тетрадь, в которой записаны рецепты. Что сначала кладется, что потом. И вообще, как все делать. Скажите нам рецепт!

Воспитатель: Вот вам рецепт печенья «Сладкая жизнь».

Саша ( просматривая схему ): Вот, смотрите, сначала надо смешать 1 яйцо и 5 больших ложек сахара.

Ксюша: Сахар должен быть с горкой, смотрите на схему!

(Дети, каждый в своей кастрюле, проводят это действие.)

Люся: Боюсь, что не получится.

Настя: Тогда нам помогут.

Воспитатель: Нет уж, я вчера готовила. Теперь вы!

Ксюша: Смотрите на схему и выполняйте, тогда все по­лучится.

Настя: Я взбила, теперь добавить кефир. (Взбивает.) По­лучилась жижа какая-то.

Саша: А это что? Мак вот нарисован, цветок.

Ксюша: Сода. А я знаю, мама всегда в блинчики соду кла­дет, чтобы мягкими были.

Милена: Осталось муку.

(Все дети добавляют разное количество муки, соответ­ственно, тесто получилось разной консистенции. Останов ка на этапе раскатки теста.)

Воспитатель (Насте): Ты недовольна тестом?

Настя: У меня все липнет к рукам, что-то не так!

Милена: Ты точно все сделала по рецепту?

Настя: Да.

Милена: Ты муки набирала неполный стакан, я видела. Добавь еще!

(Настя добавляет муки с помощью Милены «на глаз». Ос­тается довольна результатом.)

Саша : А у меня тоже не получилось! Где-то я ошибся! (Проверяет по схеме.) Нашел! Я налил стакан кефира, а надо было половину. Что же делать?

Милена: Сыпь еще муки!

Саша: Сколько? Стакан или?..

Милена: Не знаю, сыпь понемножку, потом сам уви­дишь, когда хватит. Должно быть, как у меня.

(Саша под руководством Милены доводит тесто до нуж­ной консистенции.

На следующем этапе дети раскатывают тесто и выре­зают по форме. Образец печенья «Сладкая жизнь» был круг­лым. Вырезанные формы выкладывают на противень, и вос­питатель ставит их в духовку.)

Настя (воспитателю): Смотрите на часы: 20 мин. в ду­ховке.

(Испеченное печенье приносится в группу. Дети смотрят, каким оно получилось.)

Воспитатель: Попробуйте, получилось ли ваше печенье, как у меня, и можно ли его назвать «Сладкая жизнь»?

Саша: У меня жесткое.

Воспитатель: Почему?

Саша: Не знаю.

Дети: Он готовил не по рецепту.

Саша: Да, я ошибся в одном месте.

Милена: Ау меня мягкие. Это настоящее печенье « Слад­кая жизнь»!

Воспитатель: Ты уверена?

Милена: Да! Ну сами попробуйте!

Воспитатель: Ребята, согласны ли вы, что это настоя­щая «Сладкая жизнь»?

Саша: Вкусно, но они были круглые, те Ваши, первые…

Милена: Ну и что, только форма изменилась, а вкус тот же.

Воспитатель: Но мое печенье было круглое!

Милена : Ладно! Вот это круглое — «Сладкая жизнь», а вот это (звездочки) — «Сладкая звезда»!

(Откладывают на тарелку печенье круглой формы.)

Воспитатель: Все ли они одинаковые?

Настя: Некоторые подгорели!

Воспитатель: Почему?

Настя : Вы держали их больше 20 минут в духовке. Я же Вам сказала: нужно смотреть на часы.

(Подгоревшие изделия откладывают.)

Дети: Вот осталось настоящее печенье «Сладкая жизнь». А это (показывают на отложенное печенье) назовем по-дру­гому. Намажем вареньем или сгущенкой, соединим… Все рав­но вкусно.

Воспитатель: Вы молодцы! Выполнили сложную рабо­ту. Так о чем же надо помнить, прежде чем выполнять какое- либо дело?

Д ети : Как выполнять: что делать сначала, а что потом. Следить по схеме, чтобы не было ошибок, а если есть, то сразу поправлять!

Занятия, направленные на развитие способности организа­ции действия, часто решают не одну, а несколько задач. Так, в занятии «Печенье «Сладкая жизнь»» решалась еще и задача оценки соответствия полученного результата образцу.

Обучение дошкольника оценке соответствия результата замыслу требует иногда специальных занятий.

Занятие «Домик на поляне» (старшая группа)¹

Цель: сравнение полученного результата с замыслом.

Материал: бумага; краски; кисти.

Ход занятия

Воспитатель: Ребята, сегодня мы будем рисовать до­мик на поляне. Но прежде, чем начать работу, мы обсудим, каким будет наш домик, что будет на поляне. Давайте вспом­ним, что такое поляна.

Аня: Это поле, где растут трава и цветы.

Таня: Иногда там может расти дерево.

Полина: А я знаю, что поляна бывает в лесу.

Воспитатель: Хорошо. А теперь давайте придумаем, каким будет наш домик.

Эмиль: Из кирпича.

А н а р : В лесу много деревьев, лучше деревянный.

Воспитатель: Так какой же домик будем рисовать? (После долгих споров дети приходят к решению, что до­мик будет кирпичный.)

Аня : Оставляем кирпичный.

Воспитатель: А какого цвета?

Инна: Домик красный.

Полина: А крыша желтая.

Люда: А еще будет крыльцо и ступеньки.

Воспитатель: А сколько мы нарисуем окошек?

Аня: Четыре.

Анар: И одно на чердаке.

Люда: Окошко круглое.

Эмиль: А на крыше труба, и идет дым.

Воспитатель: А где мы нарисуем наш домик — в цент­ре полянки, внизу, вверху, слева, справа?

Соня: Посередине.

Воспитатель: А что еще можно нарисовать? Может быть, что-то около домика?

¹ Проводилось воспитателем Л.И. ГГустоваловой.

Таня: Розы. Красные.

Люда: Можно яблоню.

Воспитатель: Как вы думаете, можно приступать к ри­сованию?

Анар : Да.

Соня: Мы забыли небо, облака и солнце.

Воспитатель: Кто еще хочет добавить? А теперь при­ступаем к рисованию.

(Ребята рисуют.)

Воспитатель: Ребята, как вы думаете, мы рисовали одно и то же?

Дети: Да.

Воспитатель: Посмотрите на рисунки — какие они?

Анар: Все разные.

Воспитатель: А почему разные? Мы же всё обсудили!

Яна: Я забыла трубу и дым.

Соня: У всех дома разные и деревья.

Воспитатель: А что мы не учли при обсуждении?

Полина: Размеры. У кого-то большие дома, у Жени во­обще на весь лист.

Воспитатель: Как вы считаете, мы справились с зада­нием? Что надо было нарисовать?

Анар: Надо было нарисовать домик на поляне.

Воспитатель: Вы нарисовали?

Аня: Да. Но картинки у всех разные.

Анар: Но цвет домиков одинаковый.

Люда: Просто все по-разному представили картинку.

Воспитатель: А могли получиться одинаковые рисунки?

Полина: Могли.

Аня: Нет. Мы все рисуем по-разному.

Полина: А если бы у нас была настоящая картина, мы посмотрели бы и стали рисовать, тогда получилось бы оди­наково.

Анар : И все равно мы рисовали одно и то же. Просто не все обсудили.

Аня: И забыли нарисовать.

Воспитатель: Так какой же можно сделать вывод? По­лучилось то, что мы хотели увидеть?

Анар: Получилось.

Люда: На картинках — поляна, домики, яблоня. Просто мы немного забыли уточнить, где растет яблоня.

Инна: Не все нарисовали яблоки на яблоне.

Воспитатель: Я тоже думаю, что вы справились с за­данием. Мы определили, что будем рисовать, но немного не учли время года, некоторые другие детали. Каждый из вас представил себе свою картинку с нашими уточнениями: цвет, расположение — и нарисовал. Если бы мы срисовывали с об­разца, ваши рисунки оказались бы более похожими. На сле­дующем занятии мы попробуем нарисовать по образцу и срав­ним результат.

На специальных занятиях дети учатся описывать харак­теристики исходного материала, определять, насколько данный материал подходит для работы. Интереснее делать это в игре.

Занятие «Строительство дороги»¹

Задачи: научить находить характеристики материала и да­вать его описание; познакомить со сравнением замысла и ре­зультата.

Материал: наборы блоков Дьенеша.

Ход занятия

Воспитатель: Дети, сегодня нам надо построить дорогу. Вы — строительная бригада, я — поставщик строительных ма­териалов, которые находятся у меня на складе. Вам нужно по­строить дорогу длиной от этого края ковра до этого края. До­рога нужна синего цвета. Дорога очень длинная, поэтому у каждого из вас будет свой участок строительства. Что вам нуж­но, чтобы построить дорогу?

Тимофей: Нам нужен строительный материал.

Воспитатель: Я привезла вам строительный материал.

Вот он. Пожалуйста, возьмите.

(Детям выдаются блоки разной формы, цвета и размеров.

Дети начинают строить.)

Воспитатель: Если вас не устраивает строительный ма­териал, то вы можете обменять его на другие детали у меня.

(Дети построили дорогу.)

Воспитатель: Ребята, вы выполнили мой заказ?

Костя: Да, мы построили дорогу.

Воспитатель: Давайте посмотрим, какая у вас получи­лась дорога.

¹ Проводилось воспитателями В.И. Юриковой, Л.К. Петровой, Г.В. Кулаковой.

Валя: Костя, у тебя дорога неровная. Машины не смогут проехать.

Антон: Дорога круглая не бывает.

Соня: Надо поменять круги на прямоугольники.

(Воспитатель дает детям красные и желтые прямоуголь­ники в обмен на круги.)

Костя: Но эти прямоугольники не подходят по цвету! У нас же дорога должна быть синяя.

Воспитатель: Соня мне ничего об этом не говорила.

Соня: Я забыла. Нам нужны только синие прямоугольники.

(Воспитатель выдает детям синие прямоугольники раз­ной толщины вместо красных и желтых.)

Тимофей: А теперь один кубик ниже другого. Машину трясти будет.

Миша : Совсем не проедет: смотри — ступеньки. Нужно было заказать кубики одинаковой толщины.

Валя: Дайте нам кубики одинаковой толщины.

(Воспитатель протягивает блоки одной толщины, но опять другого цвета и формы.)

Воспитатель: Хорошо, я даю вам блоки одинаковой толщины.

Наташа: Дайте нам синие прямоугольники одной тол­щины.

(Воспитатель меняет материал. Дети достраивают дорогу.)

Алена: Посмотрите, дорога стала короче!

Наташа: Дайте нам еще прямоугольники одной толщи­ны, синие.

Воспитатель: Ау меня, ребята, именно такие блоки кончились. Что же нам делать?

Вика: Я придумала. Можно из двух треугольников сде­лать квадраты.

(Дети делают. Но треугольники не подходят по толщине.)

Вика: А вы нам можете поменять толстые треугольники на тонкие? Только нам синие нужны.

Воспитатель: Хорошо.

Вика (со вздохом): Наконец-то у нас все получилось.

Воспитатель: Ребята, как вы думаете, почему у нас сразу не получилась дорога?

Дети: Мы брали фигуры разной формы, цвета и толщи­ны. А нам нужны были только синие прямоугольники, квад­раты, еще можно было взять треугольники, чтобы сделать из них квадраты одинаковой толщины. Мы путались долго. А потом кончились синие тонкие прямоугольники.

Воспитатель: Ну, все же вы справились. Молодцы! Дорога принята комиссией на «отлично».

Вопрос о выборе способа или конструировании нового, если ни один другой способ не позволяет получить необходи­мый результат, возникает у детей после того, как они научат­ся выделять характеристики результата и начнут связывать их с конкретными действиями. Ребенка специально учат ана­лизу действий. Приведем в пример несколько занятий, направ­ленных на обучение ребенка выбору способа.

Занятие «Строительство дома» (для старшей группы)

‘Разработано В.И. Юриковой, Л.К. Петровой и Г.В. Кулаковой.

Цель: познакомить детей со способом точного воспроизве­дения образца — рисунком, чертежом.

Материал: блоки Дьенеша.

Ход занятия

Воспитатель: Дети, сегодня мы с вами будем строить дом. Посмотрите, какой дом я построила. Хотите построить такой же?

Дети: Да.

Воспитатель: Пожалуйста, стройте. У вас на столах такой же строительный материал. Но есть условие — я свой дом закрою.

(Воспитатель закрывает свой дом. Дети начинают строить свои дома, но у них не получается.)

Воспитатель: Дети, а почему вы не строите? Денис: Мы не запомнили. Очень сложно. Воспитатель: Чем я могу вам помочь? Валя: Покажите еще раз. Воспитатель: Хорошо.

(Воспитатель показывает снова. Дети начинают строить после того, как воспитатель закрыла дом. Многие опять в затруднении.)

Саша: Очень сложно. У меня опять не получается.

Денис: Наверное, мы не сможем.

Воспитатель: Почему у вас не получается?

Аня: Я не запомнила все фигуры, из которых сделан дом.

Миша: А я забыл, какого цвета крыша.

Воспитатель: Что вам нужно, чтобы вы построили дом?

Оля: Покажите еще раз.

Валя: А можно не закрывать совсем дом, я буду смотреть и строить.

Воспитатель: Нет, нельзя, дом я закрою. Но покажу его вам в последний раз.

Саша: А дайте мне карандаши.

Воспитатель: А зачем тебе карандаши?

Саша: Я хочу зарисовать и построить дом по рисунку.

Воспитатель: Хорошо, Саша. Пожалуйста, возьми каран­даши. Кому еще карандаши нужны, возьмите. Внимание, ребята! Я еще раз открою дом, но через некоторое время я его снова зак­рою. Вы решите, что вам делать. Что нужно для того, чтобы по­строить такой же дом, как у меня, если я его опять спрячу от вас?

(Воспитатель дает время — кому запомнить, кому зари­совать, потом закрывает дом. Дети продолжают строить. Некоторые дети выбрали Сашин способ и сделали рисунок. Денис пытается подглядеть, заглянув за ширму.)

Соня: А не могли бы вы мне помочь построить?

Воспитатель: Помочь могу, а вот строить вместо тебя — нет.

(Дети закончили свои постройки. Воспитатель открыва­ет свой дом.)

Воспитатель : Давайте посмотрим, что у вас получи­лось, все ли справились с заданием?

Валя: У меня получилось, как у вас.

Саша: Да ты что! У тебя дом выше. А наверху желтый тре­угольник вместо красного.

(Валя исправляет ошибки.)

Костя: А я тоже все сделал правильно.

Тимофей: А почему у тебя верхний этаж накренился, сейчас крыша упадет?

Костя: Нет, у меня все правильно.

Дима: Да разве ты не видишь? Ты положил тонкий квад­рат вместо узкого.

Миша: Ну все, я тоже построил дом.

Аня : Да, Миша, ты молодец, все запомнил. Ты даже без рисунка справился с заданием.

Воспитатель: Ребята, что можно сказать о ваших по­стройках? Кто чем пользовался и каков результат? Какой спо­соб привел к правильному результату. У каких ребят были ошибки? Каким способом они пользовались?

Саша: Чтобы построить правильно, нужно сначала нари­совать рисунок и по рисунку строить дом.

М и ш а: А я просто внимательно посмотрел и построил дом.

Аня: Ты у нас всегда быстрее всех все запоминаешь.

Д има: У всех, кто строил по рисунку, получился такой же дом, как и у вас. А те, кто старался запомнить, — ошибся, сделал неправильно.

Воспитатель: Ребята, чей же способ привел к правиль­ному результату? А какой не всегда приводит к правильному результату?

Валя: Сашин способ самый точный.

Воспитатель: Да, ребята, я с вами согласна. Можно и запомнить, но лучше нарисовать рисунок и уже по нему стро­ить. Поэтому Сашин способ самый верный.

Дети подготовительной группы на занятиях могут сравни­вать разные способы между собой и оценивать их эффектив­ность. Рассмотрим пример подобного занятия.

Занятие «Изготовление птички из бумаги»^[37]

Задачи: научить детей выбирать способ, который приводит к результату, и отличать его от способов, не приводящих к ре­зультату; познакомить со структурой действия: образец, по­следовательность действий, материалы, схема действий.

Материал: бумага; ножницы; карандаш (фломастер).

Ход занятия

Воспитатель: Ребята, сегодня мы из квадратного бу­мажного листа будем складывать птицу. Скажите, какой формы у вас бумажные листы?

Дети: Прямоугольной.

Воспитатель: А вы знаете, как можно из прямоуголь­ной формы получить квадратную?

Гриша: Надо сложить листок пополам.

Саша: Надо сложить вот так.

Воспитатель: А как это можно пояснить словами, что­бы все поняли, как делать.

Маша: Сложить листок, одна сторона к другой.

Воспитатель: Какая сторона к какой стороне? У прямо­угольника четыре стороны.

Маша: Короткая к длинной, как показал Саша.

Никита: А может быть, сделать с помощью мерки, как мы делали на математике?

Алсу: А я нарисую квадрат и вырежу.

Воспитатель: Ребята, а как вы думаете, чей способ точ­нее?

(Мнения детей разделились.)

Воспитатель: А как можно проверить?

Саша: Надо сделать всеми способами и посмотреть, у кого что получится.

Воспитатель: Хорошо, я согласна. Давайте каждый из вас выберет тот способ, который считает правильным, и сде­лает квадрат.

(Дети делают квадраты.)

Воспитатель: Кто делал Гришиным способом, полу­чился у вас квадрат?

Дети: Нет.

Воспитатель: Сработал ли способ Гриши?

Дети: Нет.

Воспитатель: Значит, что можно сказать о способе, ко­торый предложил Гриша?

Соня: Гришиным способом получается прямоугольник.

Маша: Получилось два прямоугольника.

Нина: Если сложить пополам, то квадрат не получится.

Воспитатель: Давайте посмотрим, а что получилось у других ребят? Кто делал способом Алсу, у вас получился квад­рат?

Коля: Получился, только не очень ровный.

Саша: Он вообще у них кривой.

Воспитатель: Что мы можем сказать о способе Алсу? Сработал ли способ?

Соня: Точного квадрата этим способом получить нельзя.

Воспитатель: У нас остались не проверены еще два спо­соба — Маши и Никиты. Давайте посмотрим, получились ли у них точные квадраты.

(Способом, который вспомнила Маша, делали большин­ство детей. Дети показывают свои квадраты.)

Саша: Этим способом получается точный квадрат.

(Никита и Артем делали квадрат с помощью условной мерки.)

Воспитатель: Ребята, получился у вас квадрат?

Никита: Получился, но не очень ровный. Сделать точно очень трудно.

Воспитатель: Ребята, сколькими способами мы хоте­ли получить квадрат?

Соня: Четырьмя.

Воспитатель: Всеми ли способами получается квадрат?

Маша: Нет, только тремя. Гришиным нельзя получить квадрат.

Нина: Он выбрал неправильный способ.

Воспитатель: А каким способом получается самый точ­ный квадрат?

Саша: Способом, который предложила Маша. Я тоже им делал.

Воспитатель: Я тоже так думаю, что самый точный спо­соб — это когда складывают меньшую сторону с большей. Дву­мя другими тоже получается квадрат, но они требуют большего умения. А почему, как вы думаете?

Соня: Потому что без линейки нельзя ровно нарисовать квадрат.

Нина: И по мерке тоже трудно сделать ровно, там надо отмечать, затем опять прикладывать мерку, а если плохо по­ложить, то получится криво.

Воспитатель: Итак, как выяснили, делать квадрат мы будем одним способом, который самый точный, — способом Маши. Ребята, посмотрите, что я сделала.

Дети: Птичку.

Воспитатель: Кто может сделать такую же птичку?

(Дети не знают, как делать.)

Воспитатель: Как вы думаете, что вам нужно, чтобы сделать эту птичку?

Саш а: Нужныбумага, квадрат.

Воспитатель: Да, в начале занятия я действительно го­ворила, что птичку мы будем делать из квадрата.

Саша: А вы можете развернуть птичку?

Воспитатель: Да, конечно.

(Воспитатель разворачивает птичку до квадрата.)

Маша: Покажите по порядку, как нужно складывать птичку.

(Воспитатель показывает всю последовательность сбор­ки птички)

Нина: Я все поняла. Можно мне взять Вашу книгу? Я дома сложу сама по схеме.

С а ш а : А можно мне взять Вашу птичку? Я буду смотреть и делать.

Соня: Я не знаю, как делать.

Воспитатель: Кто еще не знает, поднимите руки.

(Дети поднимают руки.)

Воспитатель: А что вам нужно, чтобы вы смогли по­нять, как делать?

Коля: Надо, чтобы Вы показали.

Воспитатель: Я уже показывала.

Соня: Я не запомнила.

Воспитатель: Так как же я должна показать, чтобы вы запомнили?

Соня: Медленно.

(Воспитатель показывает все этапы сборки медленно.) Воспитатель: Запомнили?

Дети: Нет.

Воспитатель: Так что же тогда делать?

Соня: Покажите, что надо делать сначала.

(Воспитатель показывает первый этап сборки птички. Дети смотрят и выполняют.)

Коля: Покажите, что делать дальше.

(Воспитатель показывает следующий этап сборки птич­ки. Поэтапно показывая, как делать птичку.)

Воспитатель: Все сделали птичку? Возьмите птичку в правую руку и покажите.

(Саша, Нина, Маша, Гриша, Коля, Никита, Артем и Даша сделали птичку самостоятельно по образцу, выполняя рабо ту поэтапно после показа воспитателем. Остальные дети не смогли повторить за воспитателем, просили показать и помочь сделать.)

Воспитатель: Ребята, давайте вспомним, что нам по­могло сделать птичку?

Саша: Птичка.

Воспитатель: А как же она нам помогла?

Саша: Я развернул птичку, потом собрал и стал сам делать.

Воспитатель: Значит, мы можем сказать, что нам по­требовался образец птички.

Соня: Мы должны знать, в каком порядке делать птич­ку! Что сначала, что потом.

Нина: Можно по схеме. Я могу по схеме.

Воспитатель: Нам необходима последовательность сборки птички, схема. Что еще нам было нужно?

Коля: Бумага, чтобы из нее делать.

Даша: Фломастер черный, чтобы глаза нарисовать.

Никита: Ножницы, чтобы вырезать хвостик.

Воспитатель: Итак, подведем итог: чтобы сделать птич­ку, нам необходим…

Дети: …Материал, из которого делают, в нашем случае — бумага, нужна последовательность, или схема, выполнения птички. Еще нужна сама птичка.

Алсу: Можно я еще сделаю птичку?

Воспитатель: Ребята, кто хочет, может еще сделать птичек во второй половине дня. А сейчас наше занятие закон­чено. Поместим своих птичек на стенд.

Наибольшую сложность для детей даже подготовительной группы представляет построение, конструирование способа. Происходит это через многочисленные пробы и анализ полу­чившегося результата, от воспитателя требует огромного тер­пения. Посмотрим, как дети подготовительной группы нахо­дят способ измерения геометрических фигур.

Занятие «Измерение геометрических фигур»

Проводилось воспитателем О.Ю. Киселевой.

Цели: научить детей выбирать способ, приводящий к ре­зультату, и отличать его от способов, не приводящих к резуль­тату; научить конструировать новый способ из известных, но неработающих способов.

Материал: макет замка с окнами в форме круга, ромба, тре­угольника, многоугольника; веревочки; мерки (полоски); ли­нейки; карандаш; бумага; ножницы.

Ход занятия

Воспитатель: Ребята, послушайте историю: «Это было давным-давно. В старинном замке жил король. Замок был не­обычным: шестисторонним, разноцветным, и на каждой сто­роне были окна разной формы. Однажды на страну, которой управлял король, налетел ураган. Он наделал много бед: разру­шил дома, вырвал с корнем деревья. Старинный замок короля выстоял, только слегка наклонился, и все стекла в окнах раз­бились. Что делать? Как быть? Стекольщик жил на другой сто­роне реки, переправляться туда можно было только на лодке. Стекольщик был очень старый и не мог приехать к королю. Тогда король приказал слуге съездить к стекольщику, но слуга не справился с заданием короля». Давайте мы попробуем по­мочь королю. Как вы думаете, с чего нам нужно начать?

Саша: Дайте нам круг.

Маша: А мне ромб.

(Воспитатель (он играет роль Стекольщика) вырезает круг и ромб и передает детям.)

Дети: Не подходят, они маленькие.

Коля: Надо нарисовать.

Воспитатель: Пожалуйста, кто хочет, может нарисо­вать, и мы передадим Стекольщику.

(Дети рисуют. Воспитатель вырезает точно по рисунку.)

Маша: Получилось еще меньше.

Саша: Совсем не подходит.

Коля: У нас тоже.

Воспитатель: А почему у нас не получилось? Что нуж­но сделать, чтобы было точно?

Саша: Надо измерить.

Коля: Надо измерить рамку окна.

Нина: Надо знать размеры.

Воспитатель: Действуйте, измеряйте, узнавайте раз­меры.

Нина: Мы измеряли меркой.

Саша: А зачем нам веревочки?

Воспитатель: Ребята, подскажите Саше, зачем нам ве­ревочки.

Н и н а : Я знаю, мы можем веревочкой измерять так же, как меркой.

Нина: А я не знаю.

Маша: Отрезать веревочку такую же, как окно.

(Саша и Света начинают измерять круг по веревочке. От­резают нужный размер.)

Саша: Мы измерили. Вот возьмите.

(Воспитатель прикладывает веревочку к линейке, узна­ет размер веревочки в сантиметрах (28 см).)

Воспитатель: Стекольщик у нас умный, знает разные формулы, и поэтому по вашему размеру он сможет вырезать круг.

(Воспитатель высчитывает и вырезает круг. Дети при­кладывают его к окошку.)

Саша: Не совсем подошло, чуть больше получилось.

Воспитатель: А почему не получилось?

Саша: Наверно, не совсем точный размер.

(Дети измеряют по веревочке еще раз, прикладывают ее к линейке.)

Саша: Получилось 27 сантиметров.

(Воспитатель считает и вырезает.)

Света: Опять не подходит, опять больше.

Саша: Возьми тогда 26 сантиметров.

Воспитатель: Что ж мы, так и будем гадать? А пред­ставьте, что стекольщик не знает формул и не может вырезать только по размерам или такой мерке? Попробуйте по своей мерке или размеру сами вырезать круг.

(Дети пытаются на листе бумаги выложить по веревоч­ке круг.)

Саша: Света, помогай, не хватает рук. Нина, обводи.

Нина: Ничего не выходит. Так не получится.

Воспитатель: Давайте думать, что можно еще сделать.

Нина: А если сразу померить линейкой?

Саша: Она же не гнется, как веревка. Так нельзя.

Нина: Можно я буду мерить маленькими кусочками, как меркой?

Воспитатель: Что же получилось?

Нина: Двадцать пять.

Воспитатель: Двадцать пять чего?

Нина: Кусочков, то есть отрезков.

Саша: Не отрезков, а сантиметров. И опять то же самое, надо по формуле. Сказали же: другое надо.

Нина: Я уже не знаю, что делать.

Воспитатель: Ребята, скажите, какие размеры мы мо­жем измерять у фигур или предметов?

Нина: Длину, ширину.

Саша: Высоту.

Маша: Толщину.

Воспитатель: Внимательно посмотрите на круглое окошко и попробуйте еще найти размеры, по которым можно вырезать фигуру.

Нина: Я поняла, надо измерить круг в середине.

Саша: Это что, ширина?

Воспитатель: Это расстояние называется диаметр. Его измеряют через середину круга.

(Дети начинают измерять веревочкой и линейкой, меркой- полоской.)

Нина: Кладите ровно, посередине.

Саша: У меня 8 сантиметров и еще половинка.

(Саша измерял по линейке. Нина измеряла меркой (поло­ской ). Света и Маша натягивали веревочку посередине.)

Воспитатель: Если у всех получится одинаковый раз­мер (результат), то будем считать его точным.

(После нескольких измерений у всех получается одинако­вый размер.)

Воспитатель: Попробуем вырезать.

Саша: Все точно, подходит.

Воспитатель: В одно окно вставили стекло, но остались еще окна. Мы продолжим на другом занятии, а сейчас подве­дем итог. Что нам потребовалось для построения, какие были трудности?

Саша: Мы измеряли веревочкой по кругу. Это очень слож­но, все время не совпадало. Одному вообще невозможно сделать,

Нина: Потом я измеряла по линейке.

Воспитатель: По отрезкам.

Нина: Ну да, но тоже было не точно.

Коля: Сами этим способом не могли вырезать круг.

Света: Мы измеряли от одной стороны до другой.

Воспитатель: У круга нет сторон.

Саша: Мы измеряли ширину круга.

Воспитатель: Правильно нужно сказать — диаметр круга, он проходит через середину.

Нина: Мы измеряли несколько раз.

Воспитатель: А зачем?

Саша: Чтобы было точно, потому что надо найти середи­ну круга.

Нина: По этому размеру получился круг.

Воспитатель: Давайте продолжим вырезать фигуры.

(Маша и Алсу измеряют окно в виде ромба веревочкой, за­тем прикладывают к линейке.)

Маша: У меня получилось двадцать сантиметров.

Воспитатель: Хорошо, я знаю, что у ромба четыре сто­роны, я разделю двадцать сантиметров на четыре, каждая сто­рона — 5 сантиметров.

(Воспитатель рисует ромб, вырезает, передает Маше и Алсу.)

Маша: Не подходит. Я еще раз измерю.

Саша: Померь каждую сторону линейкой и запиши.

(Маша и Саша измеряют линейкой, записывают размеры.)

Маша: Каждая сторона 4 сантиметра, одинаковые.

(Дети передают записку воспитателю. Воспитатель вы резает ромбы, но сознательно изменяет величину углов, про которые дети ничего не сказали.)

Воспитатель: Ребята, подумайте, все ли размеры вы учли. Вспомните, как мы строили круглое окошко.

Соня: Ромбы получились разные — один длинный, а дру­гой широкий.

Нина: Надо измерить ширину и длину.

Воспитатель: Измеряйте.

Нина: Измеряем расстояние от одной стороны до другой.

Маша: У меня получилось 3 сантиметра.

Воспитатель: Хорошо, стекольщик попробует сделать.

(Воспитатель вырезает по размерам.)

Маша: Получилось, но не совсем точно.

Нина: Неправильно измеряла ширину.

Воспитатель: Почему?

Нина: Надо там, где шире всего.

Воспитатель: А где шире?

Гриша : В углах.

Воспитатель: А сколько углов у ромба?

Нина: Четыре.

Воспитатель: Сколько же размеров нужно снять, что­бы получить точный результат?

Нина: Я же говорила, длину и ширину — два размера.

Гриша: От углов, там больше размер.

(Дети измеряют, передают записи воспитателю, воспи­

татель вырезает.)

Нина: Ну наконец-то точно.

Саша: Еще одно окно сделали.

Воспитатель: Какие же у нас здесь возникли трудности?

Маша: Я измерила стороны, но получилось не точно.

Воспитатель: Чего же нам не хватило?

Нина: Размеров.

Гриша: Мы измерили от одного угла до другого.

Саша: Все получилось потом.

Воспитатель: Остались еще два окна — треугольник и многоугольник.

(Данила измеряет окно-треугольник по веревочке.)

Данила: Никита, помоги, не хватает пальцев.

Саша: Зачем вы измеряете веревкой сразу все стороны?

Не получится точно.

Данила: А как?

Саша: Как ромб: измерил одну сторону — и отрезал вере­вочку, потом другую.

Нина: Возьми линейку и измерь.

Данила:Яне умею.

Саша: Смотри.

(Саша и Данила измеряют и записывают результаты.

Саша: Стороны одинаковые.)

(Передают воспитателю. Воспитатель вырезает тре­угольник, изменив величины углов.)

Данила: Не подходит.

Нина: Надо измерить, как у ромба, расстояние от угла до угла.

(Дети начинают измерять.)

Нина: Не выходит до угла, надо от угла до стороны.

(Записывают размеры, передают воспитателю, воспита­тель вырезает треугольник.)

Данила: Все, подходит.

Воспитатель: Что здесь не получалось?

Саша: Здесь проще.

Нина: Измерили стороны.

Гриша: И измерили от угла до стороны.

Воспитатель: Осталось еще одно окно. Продолжим на следующем занятии.

(На следующем занятии.)

Воспитатель: У нас осталось окно в виде многоуголь­ника.

Коля: Я забыл, как пользоваться линейкой.

(Воспитатель еще раз объясняет, как нужно измерять линейкой.)

Воспитатель: Саша, ты можешь воспользоваться дру­гими мерками.

Коля: Линейкой быстрее.

Соня: А я буду полосками.

(Дети приступают к работе. Коля измеряет и записыва­ет размеры, передает чертеж и размеры воспитателю (фи­гура в виде буквы Т, имеет 8 сторон, 8 углов).)

Воспитатель: Я не могу выполнить, так как даны не все размеры.

(Из 8 размеров записано всего 4.)

Коля: Я не знаю, как.

(Коля расстроен, чуть не плачет.)

Воспитатель: Саша, посчитай, сколько у окна сторон.

(Саша считает стороны, сбивается, пропускает две сто­роны.)

Соня: Восемь сторон.

Воспитатель: A y тебя сколько размеров

Коля:	Четыре.
Нина:	Он не все стороны измерил.
(Коля, Соня:	путаясь, начинает измерять стороны.) Я измерила.

(Соня измеряла многоугольник полосками, на полоске писа

ла размер,

но забыла сделать чертеж. Воспитатель выреза-

ет фигуру.)

Соня: Не подходит. Вы перепутали стороны.

Нина: Дай чертеж.

(Соня рисует и передает.)

Саша: Надо было подписать каждую сторону.

Соня: Все правильно, получилось.

(Коля передает размеры и чертеж. Теперь все верно.)

Воспитатель: Какие трудности возникли при постро­ении этой фигуры? Чего нам не доставало для получения точ­ного окошка?

Коля:	Я вообще передал рисунок без размеров.
Саша:	Их много, запутаешься.
Соня:	Удобней полоской — приложить к стороне и отрезать.
Нина:	Зато линейкой быстрее.

Воспитатель: Можно пользоваться разными матери­алами: и линейкой, и полоской, и веревкой. Но без чего нельзя обойтись?

Саша:

Без размеров. Если не все измерили или не точно,

то ничего не получится.

Воспитатель: Соня все размеры написала, а все равно не получилось.

Соня: Чертеж нужен.

Воспитатель: Вот закончилось наше занятие. Мы вста­вили все стекла в окошки. Понравилось вам?

Маша: Интересно, но очень трудно.

Коля: Когда не знаешь, очень тяжело.

Саша: Учиться нелегко.

Воспитатель: Зато своими знаниями мы можем по­мочь другим.

Занятие можно проводить по подгруппам. Каждая подгруп­па измеряет свое окно, тогда желательно присутствие двух вос­питателей (один — Стекольщик, он вырезает, другой — ведет переговоры).

Можно измерять каждую фигуру всей группой, тогда заня­тие делиться на три занятия, т.к. оно очень объемное.

Подобного рода занятия можно и нужно проводить на раз­ном предметном материале.

 

Одной из важнейших составляющих способности органи­зации действия является способность и готовность человека включиться в ситуацию действия, сориентироваться в ней и поставить задачу действия. В развитом виде это способность и готовность строить замысел социального действия. Такая готовность начинает складываться в дошкольном возрасте.

Как выглядит способность строить замысел дела у дошколь­ника? В самом простом виде это означает умение ребенка вспомнить известные и доступные ему дела и выбрать подходя­щее, нравящееся ему дело. Кроме того, ребенок может вспомнить заинтересовавшее его дело, которое он пока не знает, как осваи­вать, но хочет попробовать. Наконец, в наиболее развитом виде эта способность может выглядеть как создание совершенно но­вого замысла, который рождается в результате включенности ребенка в ситуацию, и этот замысел ведет к принятию задач дей­ствия и продумыванию способа реализации задачи.

Иногда ребенка надо специально учить видеть работу окру­жающих его людей и результаты их работы. Дошкольника мож­но включать в обсуждение планируемых событий, таких как подготовка празднования дня рождения, приема гостей, подго­товка подарка для знакомого человека. Если подарок замысливать не просто как то, что можно купить, или то, что доступно сделать, а как то, что понравится именно этому человеку, пред­ставить, как он к этому подарку отнесется, в какой форме мож­но преподнести этот подарок и т.д., ребенок получит опыт обо­снования цели действия, ориентации в ситуации, в которой ему предстоит построить собственное действие. Для того чтобы на­учить ребенка ориентироваться в ситуации и ставить задачи, выходить в коммуникацию, чтобы прояснить ситуацию, исполь­зуется следующая игра.

Игра «Сделай то, не знаю что»

Ход игры

Выбирается водящий (каждый раз заново, считалкой). Он выходит. Остальные игроки выбирают один из трех-четырех известных заранее сюжетов. Входит водящий. Он может за­давать любые вопросы, делать любые попытки. Его задача — определить, в какой из сюжетов он попал и что ему нужно сде­лать. Остальным запрещается сходить с места и разговаривать. Они могут делать любые жесты, чтобы подсказать водящему, какое действие ему надо совершить.

Правила для водящего: вам надо узнать, куда вы попали, в чем ситуация и что требуется сделать. Вы можете делать что хотите, задавать вопросы — только не трогать помощников и не требовать у них, чтобы они говорили (кивать, жестикули­ровать они могут).

Правила для игроков: ваша цель — помочь водящему. Вы не должны отвечать на его вопросы, но можете жестикулировать, кивать и т.д., пытаясь ему подсказать.

Сюжет 1. В некотором царстве, некотором государстве жил- был царь. К нему приводили всех чужеземцев, и он отводил их в комнату с двумя дверями. За первой дверью сидел голод­ный лев, за второй был вход в его царство и стоял горшок с день­гами. Чужестранец должен был выбрать одну из дверей и вой­ти в нее. Если он не решался это сделать в течение пяти минут, то первая дверь автоматически открывалась, и вбегал лев.

Сюжет 2. Надо рассадить разных зверей по клеткам так, что­бы никто никого не съел. И занять как можно меньше клеток.

Сюжет 3 (для старших дошкольников). Вы очутились в под­земелье. Надо найти спрятанный ключ, и тогда вы освободите горных жителей из плена. Ключ лежит в одной из пяти стопок с картинками.

После игры водящий коротко рассказывает, что он думал вначале, что потом, какие знаки помощников оказались для него наиболее важными.

Игра учит определению рамок и границ своего действия в неопределенной (неизвестной) ситуации.

Игра для детей с 5 лет и старше. В такую игру полезно иг­рать детям, стесняющимся и побаивающимся нового. Одна­ко, чтобы они смогли в нее играть, они должны посмотреть, как играют другие.

Поиграв пару раз в игру, дети могут сами договариваться о сюжетах и действиях. В более сложном варианте игры мож­но увеличить число сюжетов или вводить не известные водя­щему сюжеты. Вот еще несколько тем: вы в лесу, и вам надо устроиться на ночлег; вы попали в тундру, и вам необходимо разжечь костер, чтобы не съела мошка; вам надо перепра­виться через реку (рисуется полоса на полу); вы на праздни­ке, и вам надо станцевать или спеть песенку и т.п.

Основная задача, которую должен решить водящий, — пе­ревести ситуацию неопределенности в ситуацию, понятную для себя, и удостовериться в этом. Ребенок учится определять пространство и смысл своего действия, принимать решение.

Продвижение участников игры состоит в преодолении стра­хов неизвестного, построении способов исследовательского поведения в неопределенных ситуациях.

Старших дошкольников можно начинать учить оценивать временные затраты, необходимые на то или иное действие. Особенно актуальным этот опыт становится в преддверии школьной жизни. Можно начинать обращать внимание детей на то, сколько времени занимают прием пищи, одевание на прогулку,занятие и др.

Особый интерес представляет такое изобретение, как изме­ритель времени. Дошкольникам интересно измерять время приема пищи, например, с помощью бутылочки, из которой капает вода. Оказывается, что за завтрак из бутылочки успе­вает вытечь четверть всей воды, а на обед требуется половина бутылочки, и то, если никто не отвлекается. На уборку игру­шек нужно всего одно маленькое деление, а на одевание — столько же, сколько на завтрак. Дети с удовольствием изме­ряют быстроту действий с помощью песочных часов. Они на­чинают пользоваться и привычными часами с циферблатом для определения времени занятий, сна, прогулки.

Оценивать временные затраты учат и специальные игры, например игра «Кто быстрее».

Игра «Кто быстрее»

Строится как соревнование двух команд на скорость выпол­нения задания. Предварительно воспитатель должен загото­вить серию из 8-12 заданий: перемотать небольшой клубок ниток на палочку, перебрать смесь из 20 гречневых и 20 рисо­вых зерен, нарисовать 20 кружков в тетради, раскрасить неболь­шую раскраску цветными карандашами, вдеть шнурки в два ботинка, написать свое имя (для старших — придумать и напи­сать предложение), вырезать ножницами фигуру по сложному контуру, ровно уложить кубики в коробку, построить домик из кубиков по рисунку и т.п. Каждое задание должно быть поло­жено на отдельном месте и понятно для детей либо без коммен­тариев, либо с очень коротким пояснением и т.д. Например: картинка с контуром, и на ней лежат ножницы и т.п.

Ход соревнования

Из обеих команд выходят дети с первым номером, и им пред­лагается посоревноваться: кто быстрее сделает дело. Дети вы­бирают себе дело из перечисленного списка заданий. Кто бу­дет выбирать первым, решает жребий (или считалка). Тот, кто сделает свое дело быстрее, приносит своей команде очко. За­тем выходят (одновременно) вторые номера команд и выбира­ют себе дела из оставшихся, Р этот раз первым выбирает игрок другой команды. Побеждает команда, набравшая большее число очков. После игры воспитатель проводит с детьми бесе­ду: какое из дел самое быстрое, а какое — самое долгое.

В игру может играть разновозрастной коллектив, включа­ющий самых маленьких. Таких ребят консультируют и помо­гают в выборе старшие ребята.

Игра задействует способность к временной оценке разного типа действий. Именно поэтому среди предлагаемых дел долж­ны быть как хорошо известные (про скорость их выполнения ребенок должен вспомнить), так и субъективно новые (скорость их выполнения ребенок должен мысленно представить). Смысл игры состоит не только в скорости индивидуального выполне­ния заданий — выиграть должна команда. Следовательно, важ­но, чтобы дети в команде начали обсуждать, что из оставшихся дел стоит выбрать, что будет сделать проще и быстрее. Такие раз­говоры надо поощрять. В игру хорошо включать как неожидан­ные, новые для детей задания, так и хорошо им известные.

Играя в эту игру, дети постепенно переходят с вопроса о ско­рости выполнения разными детьми одного задания на вопрос о времени выполнения разных заданий. При регулярном (не­сколько дней подряд) проведении такой игры ее участники при­обретают опыт определения временных затрат, а также учатся делать прогнозы времени: дети начинают прикидывать, какие действия насколько быстро выполняются (вне игры).

Игру можно проводить и в помещении, и на улице. Прово­дя ее на улице, включите разные двигательные упражнения — приседание, наматывание веревки вокруг дерева и др. Так как дети будут выполнять задания на скорость, лучше избегать рискованных упражнений (с высотой и т.п.).

В игре можно увидеть, насколько быстро и качественно ре­бенок выполняет то или иное дело, какие дела предпочитают дети, имеют ли они представления о временных затратах, на­сколько они видят не только свое действие, но и потенциал каждого игрока в команде.

Для становления способности самоорганизации полезно с детьми планировать день или предстоящую неделю: какие дела и в какое время ребята будут делать, в какие игры соби­раются играть, что нужно подготовить для проведения како­го-то праздника. Интересно завести календарь, на котором

можно вывешивать планы в виде знаковых обозначений. Так как дети не умеют читать, можно использовать знаки-симво­лы. В конце дня и недели надо анализировать, насколько по­лучилось запланированная работа, и, если что-то не получи­лось, то что нужно учесть в следующий раз.

Сказка «Колобок»

Задача: научить выделять этапы в сюжете сказки, изобра­жать этапы знаками.

Материал: текст сказки «Колобок».

Ход занятия

Воспитатель читает сказку «Колобок». Выясняется, что дети сказку знают хорошо, некоторые даже наизусть.

С помощью специального конструктора выстраивают сю­жет сказки, каждый этап которого — это встреча колобка с каким-либо животным.

Воспитатель просит детей еще раз по очереди рассказать сказ­ку, опираясь на сделанное построение. Затем предлагает детям зарисовать сказку на доске, причем так, чтобы она уместилась вся целиком. Для того чтобы помочь детям, воспитатель снова читает сказку, выделяя голосом ее основные этапы. На доске по­лучается такой рисунок: дом, колобок, подоконник, животные.

Затем воспитатель усложняет задачу: каждому этапу дает порядковые номера, проговаривает их вместе с детьми. Затем стирает изображения некоторых животных, и дети по очере­ди рассказывают сказку заново. Постепенно воспитатель сти­рает всех животных, и дети пробуют рассказывать сказку по номерам этапов. Они вспоминают, какие этапы обозначены только, цифрами, а в рисунках пропущены.

Старших детей воспитатель просит придумать, какими еще знаками можно изобразить этапы сюжета. Дети предлагают встречу с медведем изобразить бочкой с медом, а с зайцем — морковкой. Рассказывать сказку по такому плану интересно и забавно.

Занятие «Цепочка» (для детей 5-7 лет)

Задачи: освоить последовательность (этапность) действий в рассказе, формировать умение соотносить свою часть расска­за с частями других детей в команде.

Ход занятия

Выстраивается команда из 5-7 человек. Они встают (са­дятся) в ряд. Детям дается задание придумать сказку (рас­сказ). Есть общий замысел, идея, например о дружбе, о трудо­любии и т.п. Воспитатель задает начало сказки, а дальше дети по очереди в течение минуты (полминуты — для младших де­тей) продолжают сказку, придерживаясь общего сюжета.

Молено взять за основу обычную историю из жизни, напри­мер историю о детях, которые вышли на улицу и решили по­играть в мяч. Если дети сильно увлекаются рассказом, цепоч­ка может прерваться, в этом случае время на рассказ каждому ребенку сокращается. Время и последовательность рассказы­вания регулируется передачей мячика. Он символически свя­зывает и одновременно разделяет этапы сюжета.

На этих занятиях дети учатся прислушиваться не только к себе, но и к соседу. Итог рассказа зависит не от отдельного че­ловека, а от команды в целом, от каждого ребенка как состав­ляющего цепочки звена. Эту мысль важно донести до детей.

Данное занятие можно использовать как диагностическое по отношению к способности организации действия. На нем отсле­живается способность ребенка удерживать последовательность совершаемых действий (сам рассказ, его этапы, части), способ­ность контролировать собственные и чужие действия, встраи­ваться в команду, доводить до результата общий замысел.

Занятие «Журавлик» (разновозрастная группа)^[38]

Задача: приобрести опыт самостоятельной организации ра­боты по воспроизведению образца.

При подготовке к таким занятиям, как лепка, аппликация, рисование, просим детей самостоятельно подготовиться к за­нятию, принести все необходимое. Проговариваем, что и для чего нам нужно. С детьми, которые не приносят какую-либо вещь, обязательно вместе с другими ребятами выясняем, что они сделали не так, что получится, если не исправить эту ошиб­ку. Постепенно дети учатся представлять свою будущую рабо­ту в конкретных деталях.

Во время занятия отслеживаем ход работы. В конце занятия дети отвечают на вопросы: Чем мы занимались? что было в нача­ле занятия? что в середине занятия? что в конце? Обращаем вни­мание детей не только на свою работу, но и на работу товарищей. Если занятие имеет целью достижение рукотворного результа­та, то вместе с детьми выделяем этапы работы, сравниваем обра­зец с результатом (промежуточными результатами).

Хорошо получается выделять этапы, цели работы на заня­тиях оригами. Для детей очевидно изменение листа бумаги и достижение нужного результата. Способность организации действия формируется на таких занятиях при постоянном комментировании воспитателем действий детей. Сравниваем образец с тем, что получается у детей. Часто смотрим на схему оригами (в книге) и пытаемся понять, зачем она. Выясняем, для чего нужны рисунки этапов, что было бы, если бы схемы не было. (Был бы только лист бумаги и образец. А как же мы тогда узнаем, как делать поделку?)

Ход занятия

В начале занятия с детьми проводится беседа. Наступила весна, просыпаются насекомые и животные, возвращаются перелетные птицы. Прилетели и журавли. Рассматриваем изображения журавлей. Предлагаем детям сделать журавлей самим.

Дети самостоятельно готовятся к занятию оригами. Они дол­жны подобрать необходимый материал для работы (бумагу, ножницы). Старшим дается задание: разделиться на пары. Каж­дый малыш должен быть в паре со старшим, чтобы в процессе работы отслеживать ошибки и успехи младших, помогать им.

Когда дети начинают работать с бумагой, у многих возни­кает потребность в образце. Сначала образец журавлика про­сят старшие ребята, а вслед за ними и малыши.

Ставим на стол готового журавлика, рассматриваем его и начинаем работу. Вместо наглядного пособия — действия вос­питателя. Дети в ходе занятия делятся на несколько групп. Некоторым достаточно видеть действия воспитателя для того, чтобы самим закончить конструкцию. Другие обращаются за помощью то к товарищам, пытаясь продублировать их дей­ствия, то к воспитателю, надеясь, что он все сделает за них. Есть и такие дети, которым очень сложно воспринимать дей­ствия воспитателя, и они не могут их воспроизвести.

В качестве помощи детям можно предложить изготовление поделки по схеме. Предварительно попросить детей подумать, в чем трудность работы без схемы, для чего она нужна, как изменит их работу наличие схемы.

В конце занятия с детьми обсуждаются следующие вопро­сы: что получилось? почему получилось так, а не иначе? по­хож ли результат на образец, если нет, то почему? что было необходимо для работы? чего не хватало для того, чтобы резуль­тат оказался лучше?

Занятие «Кормушка»

Цель: научить подбирать материал, конструировать кор­мушки для птиц.

Ход занятия

В детском саду проводится акция « Поможем птицам зимой ». Первой на эту акцию откликнулась Алиса. Она принесла кор­мушку, сделанную из картонной коробки из-под торта. На про­гулке воспитатель повесил кормушку на дерево. В окно дети наблюдали, как птицы подлетают и клюют зернышки.

На следующий день кормушки на прежнем месте не было. Ночью шел сильный снег, картон размок, и все упало в снег. Алиса расстроилась и решила сделать кормушку из более плот­ного картона. Ребята захотели поучаствовать в этом деле и сде­лали кормушки из пакетов для молока. Эти кормушки тоже размокли.

Ребята решили использовать другой материал. Воспитатель разбирает с детьми, что же случилось.

Дети: Картон не подходит — он промокает.

Воспитатель: Но вы же взяли более плотный картон, более толстый.

Дети: А он все равно размок.

Воспитатель: Даже толщина не помогла?

Дети:

— Да, все равно он промок.

— Если только очень-преочень толстый взять.

Воспитатель: А кто такой видел?

Соня: Я видела очень толстый около магазина, и он тоже был мокрый и раскис.

Воспитатель: Значит, нам картон не подходит. А что нам нужно?

Дети: Нам нужно, чтобы не промокало.

Воспитатель: Плащевая ткань не промокает, брезент…

Дети: Ну они же мягкие! Как из них кормушку делать? Воспитатель: Дерево не промокает, металл…

Дети:

— Мы что, топором будем делать или пилой специальной?

— Я видел, как папа распиливал металл.

— А еще сварщики металл сваривают в специальных масках.

— Нет, нам не разрешат так делать, только взрослым так можно.

Воспитатель: Значит, нам нужно что-то, с чем мы мо­жем справиться ножницами или клеем, и еще нужно, чтобы 196

не промокало. (Дети молчат.) Алиса, а помнишь, как мы де­лали цветные льдинки?

Алиса: Да, помню. Мы наливали окрашенную воду в фор­мочки. Формочки делали из пластиковых бутылок. Потом ос­тавляли их на улице, чтобы вода замерзла. И с ними ничего не случилось, они не размокли. Наверное, надо попробовать кор­мушку сделать из бутылки, уж она-то точно не размокнет.

(Воспитатель с детьми возвращаются в группу. Они вы­резают кормушку из пятилитровой пластиковой бутыли. Кормушка получилась прочной и от снега не размокла.)

Занятие «Птичка»

Цель: понакомить со структурой действия: образец, после­довательность действий, результат.

Материал: бумага разного цвета и размера; ножницы; клей.

Ход занятия

Воспитатель: Ребята, сегодня мы с вами будем скла­дывать птичку из бумаги. Что нам для этого потребуется?

Дети: Бумага, ножницы, клей.

Воспитатель: Пожалуйста, берите, что вам необходи­мо, и приступайте к работе. (Дети подходят к столу и выби­рают листы бумаги, ножницы, клей.) Женя сразу же начи­нает складывать птичку.

Люда: А какую птичку мы будем складывать, Вы не ска­зали.

Женя (останавливая свою работу): Мы же вчера скла­дывали.

Люда: А птицы бывают разные.

Аня : И складывать их тоже надо по-разному.

Воспитатель: Вот и складывайте по-разному.

Женя: А я сложил птицу из квадрата.

Аня: Какую?

Женя: Голубя. Мы вчера делали.

Воспитатель: А сегодня я хотела сделать соловья. Женя, ты можешь сложить соловья из квадрата?

Женя: Я попробую.

(Женя опять берет прямоугольный лист бумаги, делает из него квадрат, начинает складывать, останавливается. Другие дети пытаются сложить квадрат, кто-то просто си­дит и смотрит.)

Воспитатель: Дети, а почему вы не начинаете работу?

Люда: Я не знаю, как складывать.

Надя: Я тоже.

Воспитатель: А что же вам нужно, чтобы узнать, как складывать?

Люда: Мне нужен образец.

(На столе у воспитателя лежат образцы птиц.)

Надя: Мне тоже.

Дети:

— И мне.

— И мне.

(Воспитатель раздает детям образцы. Одни рассмат­ривают птиц со всех сторон, другие пытаются развер­нуть.)

Аня: Я не знаю, как складывать.

Надя: Я тоже.

Женя: У меня не получается.

(Женя измял весь лист бумаги.)

Воспитатель: А что же вам еще нужно, чтобы получи­лось?

Люда: Мне надо, чтобы Вы показали, как делать.

Воспитатель: Хорошо, я покажу.

(Воспитатель подходит к Люде и показывает, как скла­дывать.)

Женя: Мне тоже надо, чтобы Вы показали.

Дети: И мне.

(Воспитатель показывает детям, как складывать пти­цу. Дети начинают делать.)

Надя: Я не запомнила.

Яна: Я тоже.

Воспитатель: Что же делать?

Яна: Я не знаю.

Воспитатель: Я могу тебе чем-то помочь?

Яна: Да.

Воспитатель: А чем?

Яна: Помогите сделать.

Воспитатель: А как я должна помочь?

(Яна молчит.)

Люда: Покажите еще раз. (Воспитатель показывает еше раз последовательность действий.) Я сложила, что нуж­но делать сейчас?

(Воспитатель показывает следующий этап работы.)

Надя: Я сделала, скажите, как дальше. (Воспитатель го­ворит, что нужно сделать.) Лучше покажите.

(Воспитатель показывает следующий этап. Дети выполня­ют работу. Воспитатель спрашивает детей, что им нужно показать: всю последовательность действий или следующий

этап. Птицы получились разных цветов и размеров.)

Воспитатель: Ребята, скажите, что мы должны были сложить?

Дети: Птицу.

Воспитатель: А какую птицу?

Яна: Соловья.

Воспитатель: Скажите, у вас получился соловей?

Дети: Да.

Воспитатель: Ребята, посмотрите, какой у меня соловей.

У вас тоже есть образцы. У вас получились такие же птицы?

Женя: Нет, у меня соловей больше, и он синий.

Яна: А у меня такой же, только другого цвета.

Воспитатель: А что вам надо для того, чтобы получи­лись одинаковые птицы: одного цвета и размера?

Женя: Бумагу одного цвета.

Воспитатель: Как узнать, какого именно цвета?

Аня: Нужен образец.

Воспитатель: Вам достаточно одного образца, чтобы выполнить работу?

Яна: Нет.

Воспитатель: Почему?

Люда: Потому что не видно, как делать.

Воспитатель:А как же вы увидели?

Люда: Вы нам показали.

Аня: И сказали.

Воспитатель: Давайте подведем итоги. Что же нам по­требовалось, чтобы сложить птичку? Еще раз перечислите.

Люда: Нужно, чтобы воспитатель показал, как делать.

Аня: Нужен образец, чтобы сравнить птичку.

Яна: Чтобы выбрать цвет.

Женя: Еще нужно, чтобы показывали медленно, чтобы запомнить.

Люда: И повторяли, что непонятно.

Воспитатель: А материал для работы — бумага вам не нужна?

Дети: Нужна.

Воспитатель: Итак, чтобы сделать птичку из бумаги, вам потребовались: образец птички, чтобы сравнить, выбрать цвет и размер; показ воспитателя, чтобы узнать последовательность действий; повторение сложных этапов; бумага для работы. Ре­бята, скажите, а откуда я узнала, как складывать птичку?

Надя: Вам кто-то показал.

Женя: Нет, из книжки.

А н я : У меня дома тоже есть книжка «Оригами».

Воспитатель: И что же там написано?

Аня: Там нарисовано, как делать.

Воспитатель: Да, ребята, в книжке показана схема: как последовательно складывать птичку. Ребята, как вы думаете, если бы у вас была схема складывания птички, вам было бы легче?

Женя: Конечно.

Воспитатель: Вот на следующем занятии мы и попро­буем сложить птичку с помощью схемы.

Занятие «Пилотка»

Цель: учиться работать по схеме, определять затруднения в работе, этапы работы.

Материал: бумага разного цвета и размера; ножницы; клей; схемы; образцы пилоток.

Ход занятия

Воспитатель: Ребята, посмотрите, что мы с вами бу­дем сегодня делать. Что это?

Дети: Пилотка.

Воспитатель: Да, ребята, сегодня мы будем складывать вот такую пилотку. Как мы называем вещь, на которую мы смотрим, если хотим сделать такую же?

Женя: Образец.

Воспитатель: Давайте вспомним, для чего он нужен.

Аня: Сравнивать.

Воспитатель: Что с чем?

Люда: Нашу пилотку с Вашей.

Женя: Цвет.

Соня: Размер.

Воспитатель: Ребята, а что нам требуется для работы еще?

Дети: Клей, бумага, ножницы.

Воспитатель: Ну что ж, берите, кому что необходимо, и приступайте к работе.

(Дети подходят к столу и берут зеленую бумагу, ножни­цы, схемы. Одни дети берут еще образцы, другие — клей. Дети начинают разбираться по схемам. Женя, Аня, Люда, Соня скла­дывают правильно по схемам. Полина, Лиля, Яна, Владик,

Маша доходят до определенного этапа, а затем начинают испытывать трудности. Валя, Надя, Саша затрудняются в складывании по схеме, плохо понимают обозначения.)

Воспитатель: Надя, в чем трудность?

Надя: Я не знаю, как делать.

Воспитатель: А что тебе нужно, чтобы сделать? Разве ты не все взяла, что необходимо для работы?

Надя: Все.

Воспитатель: Так в чем же дело?

Надя: Я не понимаю.

Воспитатель: А что надо, чтобы ты поняла?

Надя: Чтобы показали, как делать.

(Воспитатель спрашивает у Нади, какой именно этап ра­боты ей не жен, что она уже сделала, просит показать по схе­ме. Дети, у которых вызвали затруднения некоторые этапы сборки, обращаются за помощью к воспитателю с вопросами.

Занятие выявило, что многие дети справляются с рабо­той используя схемы. Некоторые дети используют в работе и схему, и показ воспитателя, меньшая часть детей справ­ляется с работой только после многократного повторения воспитателем каждого этапа работы. Для этих детей вое питатель сопровождает повтор каждого этапа показом этого же этапа на схеме. Не все дети используют образец для работы и для сравнения с результатом. Воспитатель показывает на образце, как увидеть, что в какую сторону нужно загибать, если этого нет на схеме.)

Занятие «Пересказ сказки «Лиса и Журавль»» (подгото­вительная группа)

Задача: научить выделять индивидуальные приемы пере­сказа, сравнивать результаты пробных действий, применять новые приемы.

Материал: текст сказки «Лиса и Журавль».

Ход занятия

Воспитатель: Ребята, сегодня мы будем читать и пере­сказывать сказку «Лиса и Журавль». (Воспитатель читает сказку.) Понравилась вам сказка? Кто из вас может ее пере­сказать?

Нина: Я могу.

Воспитатель: Пожалуйста, Нина. (Нина пересказыва­ет.) Ребята, что можно сказать о рассказе Нины?

Саша: Она рассказала очень коротко.

Соня: Много пропустила.

Воспитатель: Нина передала краткое содержание сказ­ки, главные моменты. Кто еще хочет пересказать сказку?

Саша: Я бы рассказал, но все уже забыл. Можно еще раз прочитать?

Воспитатель: Кому еще нужно, чтобы я прочитала сказку?

(Почти все дети поднимают руки.)

Маша: Мне не нужно. У Вас есть картинки сказки?

Воспитатель: Да.

Маша: Дайте мне, пожалуйста.

Гриша: Я тоже могу рассказать по картинкам.

Саша: А я плохо запомнил, мне надо несколько раз про­читать.

Воспитатель: Несколько раз — это сколько?

Коля: Ну раза два или три.

(Воспитатель читает сказку второй раз.)

Саша: Можно я первый расскажу, а то опять все забуду?

(Саша пересказывает сказку. Маша пересказывает сказ­ку используя картинки.)

Воспитатель: Ребята, кто пересказал более точно и по­чему?

Соня: Саша рассказал точно, он говорил словами сказки.

Саша: Да, я могу пересказать сказку сразу, как только прочитали, потом я забываю некоторые слова.

Воспитатель: А почему ты забываешь слова?

Саша: Они сказочные.

Воспитатель: Ты не понимаешь их смысла?

Саша: Не всегда.

Воспитатель: Ребята, кому еще не понятны слова сказ­ки? Какие?

Катя: Что значить «не обессудь»?

Воспитатель: Не суди строго, извини. (Воспитатель с детьми подбирают синонимы к таким словам сказки, как ку­манек, потчевать, досада, не солоно хлебавши и др.) А теперь, ребята, когда вам понятны все слова, вам проще пересказать сказку?

Катя: Да, проще запомнить.

Воспитатель: Ребята, а что можно сказать о пересказе Маши?

Нина: Она рассказывала все точно, только не сказочны­ми словами.

Воспитатель: Чей рассказ более красочный — Машин или Сашин?

Катя: Сашин более красочный, он запомнил слова сказки.

Нина: А Маша рассказала, как и я, только по картинкам.

Воспитатель: Ребята, а давайте попробуем рассказать по сюжетным картинкам, используя слова сказки. Кто хочет? (Пересказывает Соня.) Ребята, изменился рассказ?

Гриша: Да, он стал интереснее.

Воспитатель: Вы поняли, почему?

Нина: Соня использовала сказочные слова.

Воспитатель: Чтобы получился красочный пересказ, надо использовать речевые обороты сказки или запомнить хотя бы несколько слов. (Воспитатель просит пересказать сказку Артема. Артем начинает и забывает сюжет. Дальше он отве­чает на вопросы воспитателя: что говорила Лиса? что ей от­ветил Журавль? как пыталась Лиса достать окрошку из кув­шина? и т.д.) Ребята, что вы можете сказать о пересказе Артема?

Никита: Он рассказывал по вопросам.

Саша: Артем отвечал на вопросы.

Света: Я тоже могу пересказывать по вопросам.

Воспитатель: А если некому задавать вопросы, как тогда быть? Что делать, чтобы получился пересказ? Давайте попробуем. Алсу, расскажи эту сказку кукле, она не слышала сказки, опоздала к нам на занятие. (Алсу рассказывает сказ­ку, но пропускает существенные детали. Воспитатель го­ворит за куклу.) Я не совсем поняла, почему Журавль не мог есть кашу да еще и обиделся. А вы поняли?

Саша: Да, Лиса положила кашу на тарелку, а у Журавля длинный клюв. Он стучал, стучал, а съесть не смог.

Воспитатель: А разве Алсу про это не говорила?

Никита: Нет, она забыла.

Воспитатель: Может, у Алсу получился такой корот­кий рассказ так как она пропустила важные моменты?

Нина: Алсу пропустила самое интересное в сказке, поэто­му она стала не интересной и не понятной.

Воспитатель: Яи задаю вопросы для того, чтобы вы не забыли самое важное. Артему и Алсу нужно научиться выде­лять главное, а не стараться запомнить сразу всю сказку.

Катя : А я могу сначала представить все, кто что делал, говорил, а потом уже рассказывать.

Воспитатель: Рассказать по плану.

Саша: Как это по плану?

Кол я : Я знаю: встал, пошел, поел, погулял, поиграл.

Воспитатель: В общем, правильно. Саша сравнил план с режимом дня. Давайте попробуем составить план к нашей сказке. Что было сначала?

Нина: Лиса подружилась с Журавлем.

Воспитатель: Что было потом?

Нина: Лиса хотела угостить Журавля.

Воспитатель: Пересказывать сказку не надо. Надо от­мечать только главные моменты сказки, последовательность действий.

Саша: Журавль в гостях у Лисы, Лиса у Журавля.

Воспитатель: Все правильно. И какой конец сказки?

Катя : Ссора.

Воспитатель: Давайте подведем итог. Что, мы выясни­ли, надо сделать, чтобы был хороший пересказ?

Дети: Надо план сделать. Можно представить картинки.

Воспитатель: А что мы можем сказать про пересказ Алсу и Артема. И еще про пересказ Сони?

Дети: Надо самое важное сказать и интересное. И слова надо сказочные запомнить.

Воспитатель: Правильно, надо понять сказку и пред­ставить самое интересное и важное, составить план, узнать, что означают сказочные слова, и тоже их применить. Мы с вами выясним, все ли умеют это делать, и обязательно научим­ся, если кто-то не умеет.

Занятие «План описательного рассказа» (индивидуальная работа)

Цель: научить планировать свои действия и контролировать их с помощью плана.

Материал: иллюстрация к сказке «Лисичка-сестричка»

Ход занятия

1. Воспитатель предлагает ребенку рассказать сказку

(составить описательный рассказ)

по плану, составленному самим воспитателем.

План:

1. Время года.
2. Время суток.
3. Изображение в центре иллюстрации.
4. Изображение слева и справа.
5. Изображение на заднем плане иллюстрации.
6. Изображение на переднем плане иллюстрации.

Женя начинает рассказывать по плану. Ребенок справля­ется с заданием, рассказ получается простой.

Женя: На картине — зима, время суток — утро, в цент­ре — дед с лошадью. Слева и справа — деревья и елки. Впере­ди лежит лиса. Сзади — лес.

1. Воспитатель дает детям задание рассказать сказку по более распространенному плану. Иллюстрация та же.

План:

1. Время года.
2. Время суток.
3. Изображение в центре иллюстрации.
4. Описание деда с лошадью.
5. Изображение слева и справа.
6. Описание деревьев.
7. Изображение на переднем плане иллюстрации.
8. Описание дороги.
9. Описание лисы.
10. Изображение на заднем плане иллюстрации.
11. Описание неба.
12. Описание леса.

Женя: На картине изображена зима. Утро. В центре кар­тины — дед с лошадью. Дед идет с палочкой. Кругом снег. Слева и справа деревья. Небо синее и розовое. Сзади лес. Он тоже синий и розовый. Впереди лежит рыжая лиса, она при­творилась мертвой.

(Ребенок рассказывает, придерживаясь плана , но не точ­но. Описание более распространенное, чем в первый раз.

Воспитатель дает Жене две картинки, на которых изоб­ражена весна, и предлагает ребенку составить рассказ по любой картинке. Дети должны узнать, про какую картинку он рассказывал. Ребенок должен сам составить для себя план, по которому он будет рассказывать.)

Женя: Весна. Тает снег. Деревья еще голые. Птицы вьют гнезда.

Воспитатель: Ребята, как вы думаете, про какую карти­ну рассказал нам Женя? (Мнения детей разделились.) А почему мы не можем определить, про какую картинку рассказал нам Женя?

Аня: Картинки очень похожи.

Соня: Потому что на них весна.

Полина: Надо было найти, чем они отличаются.

Соня: Не очень понятно рассказал.

Воспитатель: Женя, что еще нужно включить в твой план рассказа, чтобы дети догадались, о какой картинке идет речь?

Женя: Надо сказать, чем различаются картинки. Здесь птиц много, они по всей картинке. И еще небо красное.

Воспитатель: Кто может рассказать о картинке так, чтобы догадались другие ребята?

(Дети пробуют свои рассказы. Воспитатель с детьми от­мечают, что они добавляют в рассказ Жени.)

1. Воспитатель дает задание Жене.

Воспитатель: Женя, ты должен рассказать, как ты бу­дешь строить дом. Я составлю для тебя план:

1. Котлован.
2. Фундамент.
3. Стены.
4. Крыша.
5. Окна.
6. Двери.

Женя : Сначала вырою котлован. Потом сделаю фунда­мент. Стены будут кирпичные, крыша из железа. Потом сде­лаю окна и двери.

Воспитатель ( показывает Жене две картинки ): Смот­ри, Женя: один строитель по твоему описанию построил та­кой дом (одноэтажный, с острой крышей, одним окном и две­рью ), а другой — вот такой дом (высотное здание). Кто же из них ошибся? Кто нарушил твой план?

Женя : Я думал совсем про другой дом: двухэтажный, с острой крышей и широким крыльцом.

Воспитатель: Ну тогда надо уточнить твой план работ, а то видишь, какая путаница может получиться?

(Женя описывает строительство своего дома, указывая

число этажей, окон, дверей, форму крыши.)

1. Воспитатель предлагает Жене рассказать, как он будет одеваться зимой на прогулку. Обращает внимание ребенка на детали, как при рассказе о строительстве дома, чтобы не воз­никло путаницы. Рассказ в этом случае составляется легче, т.к. этот вид деятельности уже знаком ребенку.
2. Воспитатель предлагает игру «Мы уезжаем отды­хать на море». Дети по ходу игры должны спланировать, что будут делать мама, папа, дети, и согласовать свои планы друг с другом.

Занятие «Салфетка»

Цель: научить соотносить способ действия и материал.

Материал: разноцветная бумага.

Ход занятия

(Для того чтобы у ребенка появилась задача, воспитатель вместе с детьми идет в старшую группу, где как бы нечаянно обращает внимание на салфетки под цветочными горшками. У Яны появляется желание сделать красивую салфетку.

Воспитатель с детьми возвращаются в группу и там вме­сте с Яной поливает цветы.)

Воспитатель: Яна, ты видела в старшей группе какие красивые салфетки под цветочными горшками?

Яна: Да, мне понравились. Я тоже хочу сделать такие кра­сивые салфетки для наших цветов.

(Яна берет бумагу (цветную и белую), складывает и вы­

резает салфетку. Вместе с воспитателем кладет ее под цве точный горшок. Через несколько дней девочка видит, что сал­фетка в нескольких местах порвалась. Расстроенная, Яна

показывает воспитателю салфетку.)

Воспитатель: Что случилось?

Яна: Салфетка порвалась.

Воспитатель: Что же делать?

Яна: Не знаю. Я хотела, чтобы было красиво.

Воспитатель: Сделай еще.

Яна: Опять порвется. Из этой бумаги не буду делать, она тонкая, надо поплотнее.

(Воспитатель дает картон — цветной и белый.)

Воспитатель: Эта подойдет?

Яна: Да.

(Девочка начинает складывать картон и вырезать сал­фетку, смотрит на нее недовольно.)

Воспитатель: Что случилось?

Яна: Не получилось красиво.

Воспитатель: А почему?

Яна: Картон твердый, плохо складывается и вырезается.

Воспитатель : Не твердый, а плотный картон, но зато его трудно порвать.

Яна: Остаются следы от складывания. Некрасиво.

Воспитатель: Что же тебе надо?

Яна: Что-нибудь не очень твердое, то есть плотное.

(Воспитатель дает кусок красивой шелковой ткани.) Яна: Ой, какая красивая!

(Яна берет ткань и начинает складывать ее, как бумагу. Ткань ровно не складывается. Выскальзывает то один, то дру­гой край. После нескольких попыток она откладывает ткань.)

Яна: Не получается.

Воспитатель: Что не получается?

Я н а : Я никак не могу сложить ткань.

Воспитатель: А почему? Ткань ведь не плотная.

Яна: Она скользит все время.

Воспитатель: Что же делать?

Яна: Я не знаю.

(На следующий день воспитатель приносит журнал с фа сонами одежды для Барби. Все девочки вместе с воспитате­лем смотрят журнал.)

Воспитатель: Девочки, а у кого мамы умеют шить?

Дети:

— У меня.

— И у меня…

Я н а : У меня тоже. Моя мама сшила платье.

Воспитатель: Расскажи, как она шила.

Яна: Сейчас вспомню. Взяла ткань, разложила на столе, потом взяла ножницы и вырезала. Ой, нет. Еще была выкрой­ка из бумаги, она ее приколола булавками. А можно я возьму ткань, которую вы мне давали вчера?

Воспитатель: А зачем она тебе?

Я н а : Я положу на нее выкройку из бумаги и вырежу сал­фетку.

(Девочка приступает к работе. Берет ткань, накладыва­ет выкройку из бумаги. Выкройка на ткани не держится.)

Яна: А у вас есть булавки?

Воспитатель: Нет, булавками у нас в детском саду пользоваться не разрешают. Может, скрепки дать?

Яна: Тогда я буду вырезать без выкройки. (Раскладыва­ет ткань на столе и вырезает ножницами не круглую, а квад­ратную салфетку.) Все, я закончила.

Воспитатель: Получилось?

Яна: Да. Но не такая, как я хотела сначала.

Воспитатель: А почему?

Яна: Из ткани трудно вырезать, ее не сложить, как бумагу.

Воспитатель: Ну, эта салфетка тоже красивая, а в се­редине все равно будет стоять горшок, там узоры не нужны.

(Девочка вместе с воспитателем подкладывает салфет­ку под цветочный горшок.) 208

Яна: Надо положить салфетки и под другие цветы.

Воспитатель: Ты сможешь сделать?

Яна: Нет, очень много.

Воспитатель: Мы попросим ребят, чтобы они сделали, а ты расскажешь, как делать.

Занятие «Кошечка» (старшая группа)

Задачи: учиться работать по схеме, соблюдать этапы рабо­ты; определять ошибки в работе, используя схему.

Ход занятия

На столе — готовая игрушка, кошечка. Воспитатель разда­ет детям схемы. Дети изучают их и берут нужные инструмен­ты: ножницы, карандаши, клей, салфетки, трафареты. Вос­питатель с детьми обсуждают схему, проговаривая каждый обозначенный этап работы (дети говорят первыми, воспита­тель повторяет за ними):

Обводим круги — маленький и большой — по трафаре­там;

• рисуем хвост;
• рисуем два квадрата;
• вырезаем все детали;

большой круг складываем пополам, разрезаем, намазы­ваем клеем до половины, сворачиваем конус;

• намазываем клеем хвост, приклеиваем;
• разрезаем прямоугольник на два квадрата;
• каждый квадрат складываем пополам;
• на одном квадрате рисуем уши и вырезаем;
• на втором рисуем лапки и вырезаем;

на маленьком круге рисуем мордочку кошечки: глаза, нос, рот;

намазываем клеем и приклеиваем уши к мордочке; намазываем мордочку и приклеиваем к туловищу;

— намазываем клеем лапки и приклеиваем к туловищу.

Ребята приступают к работе. Некоторые дети делают ошиб­ку на первом же этапе. Вопреки схеме ребята помещают тра­фарет в центр листа, другие детали располагать уже негде. Вместе с детьми воспитатель выясняет, что же было сделано не так, обращает внимание детей на место трафарета на схе­ме. Дети исправляют ошибку.

На следующем этапе у детей вызывает затруднение сверты­вание полукруга в конус. Воспитатель показывает ребятам это движение.

Несколько ребят забыли про схему и, вырезав маленький круг (голова котенка), приклеивают его к туловищу. Теперь им надо приклеить уши и нарисовать мордочку, но как это сделать? Дети обращаются за помощью к воспитателю. Вмес­те с воспитателем еще раз обращаются к схеме и проходят все этапы. Находят тот этап, до которого все было правильно. Выясняют, почему не получается приклеить ушки и нарисо­вать мордочку, какие этапы пропущены, почему так получи­лось. Ребята, которые делали все правильно, посоветовали отмечать этапы на схеме и вообще не забывать про нее. Тем ребятам, которые приклеили маленький круг (голову), при­ходится его отклеивать и далее действовать по схеме.

После завершения работы дети сравнивают, у кого какая кошечка получилась, похожа ли она на образец.

Занятие «Ореховая лодочка» (старшая группа)

Задачи: научиться работать по схеме, использовать схему для определения необходимого материала и инструментов.

Ход занятия

Воспитатель раздает детям схемы, предлагает их рассмот­реть. Нужно просмотреть всю схему, представить работу от начала до конца и определить, что потребуется для работы.

Дети внимательно рассматривают схемы и берут со стола нужные инструменты и материалы.

Все приготовились к работе, и воспитатель дает команду начинать делать лодочку. Практически все дети смогли по схеме сделать лодочку и парус. Только один ребенок решил вырезать палубу на глаз, но после напоминания воспитателя, что работать надо по схеме, он быстро исправил свою ошибку. Единственной трудностью стало определение количества пла­стилина, которое надо положить в ореховую скорлупу. Каж­дый взял пластилина столько, сколько посчитал нужным.

Все дети справились с работой, и лодочки были спущены на воду. Одна лодочка затонула. На вопрос, почему лодочка пошла ко дну, дети выдвинули такие версии:

— Это подводная лодка.

— Наверное, слишком много пластилина положили.

— Возможно, в скорлупе была трещина.

Работа детям понравилась, они посчитали ее легкой.

 

ВМЕСТО ЗАКЛЮЧЕНИЯ

Мыследеятельностная педагогика — удивительный мир открытий и для детей, и для взрослых. Дошкольники актив­но участвуют в разных сферах жизнедеятельности, добывая новые знания, осваивая необходимые предметные навыки и умения. В отличие от традиционной инструктивной педаго­гики это освоение происходит путем проб, экспериментов, об­ретения опыта. Терпение и чуткость для педагога-мыследея- тельностника — неотъемлемые качества, так же как и желание придумать новую ситуацию, новое дело. Работая с малыша­ми, воспитатель готов к неожиданным поворотам, казалось бы, таких привычных, не раз проведенных занятий. Решение за­дачи развития способностей детей не позволяет работать по шаблону, а это значит, что мыследеятельностная педагогика нужна тем педагогам, которые стремятся избегать повторений, хотят открывать и творить новое вместе со своими воспитан­никами.

 

ЛИТЕРАТУРА

Акопова Э.С. Деятельностно-позиционный анализ способ­ности ребенка к игре / Наука о дошкольном детстве — тради­ции и современность: Материалы международной юбилейной научно-практической конференции, посвященной 95-летию со дня рождения А.В. Запорожца и 40-летию со дня основания Института дошкольного воспитания. 29 ноября — 1 декабря 2000 г. — М.: Аванти, 2000.

Акопова Э.С. Культура русского языка в дошкольном уч­реждении: Опыт работы ГОУ № 1835 «Материнская школа» / Пушкинское слово: формирование филологической культуры: Учебная книга. — М.: Пушкинский институт, 2003.

Акопова Э.С. Методические требования к организации празд­нично-событийного цикла в образовательных учреждениях // Мир технологий. — 2003. — № 4.

Акопова Э.С., Иванова Е.Ю. Мыследеятельностные способ­ности как содержание образования (по материалам проекта «Материнская школа»). — М., 2004.

Акопова Э.С., Иванова Е.Ю. Концепция, структура и модель «Материнской школы» (по материалам проекта «Материнская школа»). — М.: АПКиПРО, 2004.

Акопова Э.С., Иванова Е.Ю., ПотраховаАА. и др. Развитие профессионального мастерства педагогов «Материнской шко­лы» (по материалам проекта «Материнская школа»). — М.: АПКиПРО, 2004.

Акопова Э.С., Алексеева Л.Н., Кабасси Э. и др. Развитие спо­собности воображения в дошкольном и начальном школь­ном возрасте: Экспериментальная программа для детского сада и начальной школы: Методическое пособие для воспита­телей и учителей. — М.: Пушкинский институт, 2005.

Акопова Э.С., Иванова Е.Ю. Проект и реализация новой практики образования детей младшего возраста от 3 до 10 лет: «Материнская школа» / Сб. «Организация деятельности экс­периментальных площадок». — Вып. 5. — М.: ГОМЦ «Школь­ная книга», 2001.

Аникин B.II. I’ycn,. •);; народная сказка: Пособие для учите­лей. — М.: Просвещен не, I 977.

Бычкова Н.И. Разин 1ие способности различения у дошколь­ников: Учебно методическое пособие. — Новосибирск, 2005.

Веракса Н.Е..Дьяч( и ко О.М. Чего на свете не бывает. —- М., 1992.

Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возра­сте: Психологический очерк: Книга для учителя. — М., 1991.

Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. — 1966. — № 6.

Выготский Л.С. Психология искусства. — М., 1986.

Глазунова О.И., Громыко Н.В., Акопова Э.С. Эксперимен­тальная деятельность и новое содержание образования / Экс­периментальное образовательное пространство города Моск­вы // Альбом по экспериментальной и инновационной деятельности Департамента образования города Москвы. -­

М.: Пушкинский институт, 2005.

Громыко Ю.В. Мыследеятельностная педагогика: Теорети­ко-практическое руководство по освоению высших образцов педагогического искусства. — Минск: Технопринт, 2000.

Громыко Ю.В. Педагогические диалоги / История разработ­ки деятельностного содержания образования: Пособие для учителя. — М.: Пушкинский институт, 2001 (Мыследеятель­ностная педагогика).

Громыко Ю.В. Достойное начальное образование как ядро об­разовательного общества // Мир технологий. —- 2001. — № 3-4.

Иванова Е.Ю. Обеспечение развития экспериментального образования дошкольной ступени образования / Организация деятельности экспериментальных площадок МКО. —- Вып. 4. — М., 2000.

Иванова Е.Ю. Государственное образовательное учреждение «Начальная школа — детский сад» № 1835 «Материнская шко­ла» ЦАО г. Москвы / Экспериментальное образовательное про­странство города Москвы /’/ Альбом по экспериментальной и инновационной деятельности Департамента образования г. Москвы. — М.: Пушкинский институт, 2005.

Иванова Е.Ю. 100 игр, сценариев, праздников. — М. : Ак — вариум, 2000.

Коновалова Е.В., Лукьянова Л.Г. Развитие способности во­ображения у детей дошкольного возраста / Пушкинское сло­во: формирование филологической культуры…: Учебная кни­га. — М.: Пушкинский институт, 2003.

Кравцова Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника. — М.: Про­свещение, 1996.

Парамонова ЛЛ. Теория и методика творческого констру­ирования в детском саду. — М., 2002.

Скоробогатов В Л., Коновалова Л.И. Феномен воображения: Философия для педагогики и психологии: Учебное пособие. — СПб.: Союз, 2002.

Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Раз­витие субъективной реальности в онтогенезе. — М., 2000.

Слободчиков В.И., Шувалов А.В. Событийный компонент. Психологическое здоровье детей как показатель качества об­разования // Мир технологий. — 2001. — № 3-4.

Слободчиков В.И., Цукерман ГА. Интегральная периодиза­ция общего психического развития // Вопросы психологии. — 1996. — № 5.

Черепова Н.Ю. Английский язык для дошкольников: Ме­тодическое пособие по созданию языковой среды в детском саду. — М.: Аквариум ГИППВ, 2002.

Эльконин Д.Б. Психология игры. — М., 1999.

 

Развитие и воспитание

Эльвира Сергеевна Акопова,
Елена Юрьевна Иванова

ГАРМОНИЧНОЕ РАЗВИТИЕ ДОШКОЛЬНИКА:
ИГРЫ И ЗАНЯТИЯ

Главный редактор И.Ю. Синельников
Ответственный за выпуск В.Е. Дрёмин

Редактор И.С. Алексеева

Корректор Ю.В. Петрова
Верстка А.И. Мику.ча
Оформление обложки E.R. Мельникова

Ссылки

1. Акопова Э.С., Алексеева Л.Н., Кабасси Э. и др. Развитие способности воображения в дошкольном и начальном школьном возрасте: экспериментальная программа для детского сада и начальной школы: Методическое пособие для воспитателей и учителей. — М., 2005. ↑
2. Черепова Н.Ю. Основные направления экспериментирования в области языкового образования ГОУ № 1835 «Материнская школа»/ «Пушкинское слово»: формирование филологической культуры…: Учебная книга. —• М., 2003. — С. 379-382. ↑
3. См.: 100 игр, сценариев и праздников. Коллективная монография/ Е.Ю. Иванова, Э.С. Акопова, JI.H. Алексеева, М.В. Максимовская и др. — М„ 2000. ↑
4. Переработка традиционного занятия выполнена О.Ю. Киселевой и В.И. Юриковой, воспитателями подготовительной группы детского сада № 936 г. Москвы. ↑
5. Технология формирования различения у дошкольников раз­рабатывалась в течение 10 лет на базе ГОУ № 1835 « Материнская школа » коллективом педагогов и психологов под руководством канд. психол. наук Н.И. Бычковой. Апробация технологии проходила в ДОУ инновационной сети «Мыследеятельностная педагогика». ↑
6. См.: Бычкова Н.И. Развитие способности различения у дошкольников: Учебно-методическое пособие. — Новосибирск, 2005. — С. 39. ↑
7. Авторы Н.М. Пестрякова и И.Ю. Андрияпова. ↑
8. Толстой А. Золотой ключик, или Приключения Буратино. — М., 1992. — С. 72-73. ↑
9. Разработано методистом Н.И. Бычковой. ↑
10. Также. ↑
11. Проводилось воспитателем О.Ю. Киселевой. ↑
12. Проводилось воспитателем Н.М. Пестряковой. ↑
13. Философская энциклопедия. — Т. 4. — М., 1967. — С. 109. ↑
14. Разработано воспитателем Н.М. Пестряковой. ↑
15. Проводилось воспитателем Е.В. Коноваловой. ↑
16. Gadamer H.G. Dekonstrukton und Hermeneutik (1988) 11 GesamelteWerke. — Bd. 10. — S. 138-147. J.C.B. Mohr (Paul Siebeck) Tubingen, 1995. ↑
17. Проводилось воспитателем Н.М. Пестряковой. ↑
18. Проводилось учителем-логопедом JI.B. Скобелкиной. ↑
19. Проводилось методистом Е.В. Коноваловой. ↑
20. См.: Акопова Э.С., Алексеева JI.H., Кабасси Э. и др. Развитие способности воображения в дошкольном и начальном школьном возрасте: Экспериментальная программа для детского сада и начальной школы: Методическое пособие для воспитателей и учителей. — М.: Пушкинский институт, 2005. — 352 с. ↑
21. Проводилось педагогом-психологом Н.А. Алексеевой. ↑
22. Разработано воспитателем Ю.А. Гусыниной. ↑
23. См.: Акопова Э.С., Алексеева Л.Н., Кабасси Э. и др. Развитие способности воображения в дошкольном и начальном школьном возрасте: Экспериментальная программа для детского сада и начальной школы: Методическое пособие для воспитателей и учителей. — М.: Пушкинский институт, 2005. ↑
24. Проводилось методистом Е.В. Коноваловой. ↑
25. Разработано воспитателем Е.В. Коноваловой. ↑
26. Проводилось воспитателем Е.В. Коноваловой. ↑
27. Проводилось воспитателем Н.М. Гончаровой. ↑
28. Проводилось педагогом-психологом Н.А. Алексеевой. ↑
29. Занятие проводилось воспитателями Е.В. Коноваловой, И.В. Рож- калне. ↑
30. Проводилось воспитателем Л.И. ГГустоваловой. ↑
31. По материалам Е.В. Коноваловой, старшего воспитателя «Мате­ринской школы» (г. Москва). ↑
32. Проводилось воспитателем О.Н. Александровой. ↑
33. Проводилось воспитателем Л.И. ГГустоваловой. ↑
34. Разработано и проведено воспитателем О.Ю. Киселевой. ↑
35. Проводилось воспитателем Л.И. ГГустоваловой. ↑
36. Проводилось воспитателем Л.И. ГГустоваловой. ↑
37. Разработано В.И. Юриковой и О.Ю. Киселевой. ↑
38. Разработано В.И. Юриковой, JI.K. Петровой и Г.В. Кулаковой. ↑