Развитие способности воображения. | Методы диагностики вообр

РАЗВИТИЕ СПОСОБНОСТИ ВООБРАЖЕНИЯ
в дошкольном и начальном школьном возрасте

Глава IV. Методы диагностики воображения

Вначале укажем общие источники наших представлений, используемых в работе.

В разработке тематики воображения в деятельностном подходе принимали участие Ю.В. Громыко, В.Т. Кудрявцев, линии анализа игровой деятельности – Д.Б. Эльконин, Н.Я. Михайленко и С.Г. Якобсон, линии анализа деятельности конструирования – Л.A. Парамонова.

Предлагаемые диагностические методы разработаны и апробированы на базе ГОУ № 1835 «Материнская школа» (Москва). В их отработке принимали участие Э.С. Акопова, Е.Ю. Иванова, Н.В. Амяга, коллектив педагогов и воспитателей ГОУ.

Общее представление о воображении, исследовать и диагностировать которое мы предлагаем с помощью описанных ниже методов, в возрастном аспекте повторяет линию развития деятельности ребёнка – игровой, конструктивной и программирующей. В данной главе описывается способность воображения в ролевой игре и при решении задач на конструирование.

Уровень развитости воображения (склонность к созданию и развитию образного представления) наиболее явно проявляется при анализе самостоятельного действия, включающего в себя воображение, или воображения при поддержке взрослого. Воображение с помощью взрослого – это когда ребёнок может сделать все задания, но только после наводящего и подталкивающего вопроса взрослого. Такая ситуация выявляет наличие у ребёнка технических приемов, позволяющих реализовать определенное рассуждение (например: «нет рук – есть крылья – надо ими махать», «я играю медведя, значит, волка бояться нечего») и показать соответствующую реакцию.

Особенности развития способности воображения фиксируются двумя параметрами:

Возможностью ребёнка применять свою способность воображения в ситуации коммуникации, действия и мышления (необходимости продумывания определенного содержания). Знание об этом может быть использовано в ситуациях, требующих воображения для определения начала «раскрутки» ситуации, когда, облегчая ребёнку вхождение в процесс воображения из наиболее сильного для данного ребёнка аспекта, мы потом управляем работой ребёнка так, чтобы на основе первого сделанного шага он мог выстроить полное пространство, включающее все остальные аспекты.
Возможностью ребёнка работать с различными материалами фиксации результатов воображения, различными знаковыми пространствами – речи, движения, зрительного восприятия. Безусловно, список «материалов» может быть и расширен (за счёт включения в него музыкального языка, языка скульптуры, дизайна и др.) и углублен (в речи можно выделять более дробные формы – поэтической речи, повествовательной и т.д.).

4.1. Исследование развития воображения в ролевой игре

Первый шаг в исследовании развития воображения – развитие воображения в ролевой игре. Предлагаемая нами методика предполагает, что с детьми организуется игра, где взрослый отвечает за удерживание условий игры, а дети должны удерживать и развивать воображаемое пространство игры и свою роль. Что мы таким путем можем выявить? Прежде всего – склонен ли ребёнок к воображению, способен ли воображать при помощи взрослого или избегает ситуаций, требующих воображения. Более дробные знания о способности данного ребёнка к воображению мы получим, ответив на следующие вопросы:

Склонен ли ребёнок развивать и совершенствовать воображаемый образ?
В какой действительности – разговора, действия или рассуждения ему легче двигаться в воображении? Иначе говоря, какая образность развита – зрительная, двигательная, логическая?

Для проведения данной игры вам понадобятся: замкнутое помещение (комната), несколько предметов-заместителей, которые ребёнок может использовать по разному назначению, и, конечно, ваш личный игровой настрой. При проведении методики ребёнок должен ощущать вашу поддержку и ваш интерес к тому, как он отвечает, показывает, рассуждает. Наличие такого интереса является условием создания нормальной «творческой» атмосферы, вне которой воображение дети, как правило, не демонстрируют, а скрывают.

Описание игры нами представлено в виде таблицы, в четырех столбцах которой даны: сюжет, ожидаемая реакция ребёнка с нормально развитым воображением, варианты «подталкивающей» помощи взрослого, интерпретация.

Первая колонка – сюжетная линия. Она в игре удерживается взрослым и задает рамки, в которых ребёнок должен выстраивать образы. Наличие рамок и их принятие ребёнком позволяет выявить чистое фантазирование, где важно только наличие продуктивности со стороны ребёнка – в речи, в танце, в рисовании и т.д. Воображение же связано не только с продуктивностью, но и с определенными качественными критериями данной продуктивности: важно не только придумать что-либо, но и чтобы придуманное отвечало по своим характеристикам определенным критериям. Так вот, в нашей игре в качестве держателя критериев выступает взрослый человек, и основной для него критерий – возможность удержаться в том сказочном сюжете, который он предложил ребёнку.

Вторая колонка – варианты ответов ребёнка в обобщенной форме, по которым взрослый определяет возможность осуществления следующего шага. Если ребёнок не смог ответить так, что стал возможен следующий сюжетный шаг, помогите ему наводящими подсказками (их описание приводится ниже). Если ответ в целом удовлетворяет, следует воздержаться от подсказок, поскольку они превратят диагностику в совместную игру и вы не сможете объективно зафиксировать развитость воображения.

Третья колонка – варианты помощи ребёнку. Мы задаем здесь усредненный вариант помощи, который может быть предложен ребёнку, если он не справляется с заданием. Конечно, данные методики можно усилить, начать придумывать разные дополнительные приемы оказания помощи. Но учтите, что тогда методика из диагностической превратится в развивающую и показатели, введенные в конце методики, станут не точны.

Помощь может быть даже в форме поэтапного подталкивания (например, при вхождении ребёнка в образ Совы): «покажи, как ходит сова, как крутит головой, как машет крыльями», «тебе на крыло села муха – сгони её, сгони… тебе на голову села муха – сгони, сгони».

Между воображением с помощью взрослого и воображением, реализуемым ребёнком самостоятельно, большая разница. Но суть её не в наборе технических способов рассуждения или действия, а в источнике инициации воображения. В одном случае этот источник принадлежит ребёнку, решение начать представлять и придумывать образ ребёнок берет на себя, во втором случае – «энергетическую» характеристику воображения целиком берет на себя взрослый. Для диагностики степени присвоенности воображения по данному тесту вам достаточно рассчитать соотношение между количеством ответов (в любых направлениях), данных ребёнком самостоятельно, и количеством ответов, полученных в результате дополнительных вопросов или действий взрослого.

Сущность данного параметра – подчеркнем – мера присвоения ребёнком способности воображения в качестве средства, двигающего его деятельность.

Четвертая колонка – интерпретация показывает:

какие трудности у ребёнка возникают и препятствуют его воображению;

какие аспекты воображения у ребёнка более развиты, а какие менее (см. табл. 1).

После проведения исследования по его результатам заполняется следующая таблица (см. табл. 2).

Приведем более короткие варианты ситуаций для разыгрывания. По ним заполняется аналогичная таблица. Для получения достоверных результатов желательно проиграть не менее двух-трех ситуаций и составить на их основе таблицы. Потом наложить таблицы по принципу семейного портрета – наиболее существенные черты будут повторяться и делаться ярче, менее устойчивые – стираться.

Вариант игры: «Будем играть. Сейчас я коснусь тебя волшебной палочкой. И ты станешь как будто: …………. . Итак, в широких полях, в непролазных лесах, в глубоких водах, в тридевятом царстве, в тридесятом государстве жила-была … рыба, умеющая говорить (см. табл. 3).

Вариант игры: «Будем играть. Сейчас я коснусь тебя волшебной палочкой. И ты станешь как будто: :………… . Итак, в широких полях, в непролазных лесах, в глубоких водах, в тридевятом царстве, в тридесятом государстве жило было… дерево с волшебными яблоками (с этими словами в руки ребёнка кладутся два мячика средних размеров) (см. табл. 4).

Анализ действий и ответов детей в ролевой игре поможет ответить на три основных вопроса к развитию воображения:

1) склонен ли ребёнок развивать и совершенствовать воображаемый образ?

2) в какой действительности – разговора, действия или рассуждения – ему легче двигаться в воображении?

3) какая образность развита – зрительная, двигательная, логическая?

Таблица 1

Сюжет	Ожидаемая реакция детей	Дополнительные вопросы и действия взрослого	Интерпретация
1. Ребята, давайте играть в Винни-Пуха, ослика Иа, Пятачка и Сову. Кого вы хотите изобразить?	Выбор детьми роли	Если роль ребенок не выбирает, то его спрашивают: «О ком ты лучше знаешь?» или просто дают ему поручение: «Сыграй ослика»
2. Давайте сначала походим хороводом, только уговор – в хороводе каждый показывает своего героя	Мишка переваливается с ноги на ногу, поросёнок подпрыгивает или повизгивает, Сова ухает и хлопает крыльями, вертит головой, ослик грустно вешает голову, вздыхает и тому подобное	Если у ребят не получается, воспитатель со словами: «Я твоя сестра – поросёнок (сова, медвежонок, ослик)» – вовлекает ребёнка в круг, показывая ему вариант изображения героя	Отказ ребёнка от изображения героя и вхождение в игру только с воспитателем свидетельствуют, как правило, о запрете (самого ребёнка) на воображение и демонстрацию его результатов.
3. Расскажите каждый: кто где живет, какой у него домик. Что из него видно? Нарисуйте этот домик.	Возможны три типа реакций: 1) воспоминание-воспроизведение по книге: у Совы – дупло, у Иа – кустарники, у Пуха – домик-нора; 2) придумывание разных вариантов с учётом особенностей героев, основное отличие в рассказах – детали и объяснения, почему у его героя дом именно такой; 3) отсутствие ответа	В случае двух первых ответов следует похвалить, во втором случае – удивиться тому, как славно придумано (такая реакция нужна для поддержания игры). В последнем случае надо предложить на выбор несколько вариантов, включая правильный: норка – большая нора (для Пуха), сарайчик – шалаш (для Пятачка), шалаш – пещера (для ослика), дупло – гнездо (для Совы)	Различие ответов – в ориентации ребенка на точность или на полноту представления. Для детей с разной ориентацией по-разному вводятся правила различения мест, где можно придумывать, и мест, где нужно отвечать точно. Отсутствие ответа, как и в первом случае, подтверждает нежелание ребенка включать свою способность воображения. Наличие рисунка – стремление к построению визуального образа, интересный с деталями рисунок (с преобладанием придуманных деталей над стереотипными) – развитие визуальной составляющей воображения.
4. Надо бы сходить в гости. Кто хочет сходить?	Ожидаемый ответ: «я».	«Я» бывают разные, а ты кто? Ответ на этот вопрос может быть: а) собственное имя ребенка; б) имя персонажа ребенка.	Вопрос-ловушка на удерживание пространства воображаемого.
5. А к кому ты пойдёшь?	Ответ может быть в воображаемом пространстве (называется персонаж) или имя другого ребёнка. При ответе «к нему» с указательным жестом надо переспросить: а он кто?		Как и в предыдущем случае, это – вопрос-ловушка на удерживание пространства игры.
6. Ну, пойдём. Какая замечательная дорожка, мне кажется, что уже показался домик (имя персонажа). А ты его видишь? Как он выглядит?	Ожидаются два типа ответов: а) ответы, поддерживающие создание воображаемого пространства; б) ответы формальные или их отсутствие	Воспитатель демонстрирует свой вариант видения пространства, советуясь с ребёнком, так ли тот себе представляет. В воображаемое пространство могут входить: лесок, речка, другой персонаж и т.д.	Ответы по типу а) свидетельствуют о возможности ребёнка в ситуации последовательно продолжать и наращивать воображаемое пространство, обогащать его деталями. Возможность ребёнка проделывать всё это под контролем и вслед за взрослым интерпретируется, как в п.2.
7. Смотри, тебе на плечо села муха. Стряхни её скорее. Ребёнку на плечо кладётся бумажка, желательно липкая (пристающая к одежде)	Ожидаются два типа ответов: а) придумывание движения для своего героя: ослик сгоняет хвостом, медведь отряхивается или кладёт лапу на голову (лапу, но не кисть руки), сова может присесть или взлететь. Пятачок, скорее всего, затрясёт головой, могут быть и другие варианты; б) реализация движения, типичного для человека и для самого ребёнка.	Воспитатель хвалит детей за то, что они справились с вредной мухой. Замечаний (что они сделали не так) лучше не делать.	Данное задание является вопросом-ловушкой, как и в пп. 4 и 5. Только ловушка эта расставлена не в пространстве общения (коммуникации), а в пространстве действия. Ребёнок должен удержать воображаемое пространство и в то же время придумать соответствующее движение.
8. Смотри, впереди страшный серый волк! Ой-ой! После разрешения ситуации (убежали или прогнали волка): Расскажи, как он выглядел?	Ожидаемые реакции детей: а) в соответствии с ролью: для медвежонка (он сильнее) и совы (она может взлететь), волк не страшен, для ослика и Пятачка страшен, они должны прятаться, убегать; б) в соответствии с ролью: «Я не боюсь», «Ой, страшно».	Кажется, он нас не заметил (или испугался), идём дальше.	Аналогично п.7 – задание на план действия. Дополнительный вопрос – на наличие зрительного или логического представления.
9. Какой красивый цветок! Давайте его выкопаем и подарим (имя персонажа, к которому идут), посадим его рядом с его домом. Тебе нравится цветок? Как он выглядит? Куда его лучше посадить?	а) ребёнок пытается изображать действие своего персонажа; б) ребёнок схематично изображает действие – наклонился, вынул цветок из земли и понёс в руках		Как и в п.7 проверяется воображение в действии и в коммуникации. Фиксируется зрительный и логический вариант простраивания образа
10. Вопросы к тому, кто будет принимать гостей: Ты приготовился к гостям? Куда ты их посадишь? Что ты им предложишь?	Если до этого преподаватель играл с одним или двумя детьми, идущими в гости, то теперь включается и третий ребёнок. Если такового нет, этот пункт упускается, поскольку нужен для игры, а не для собственно диагностики.	Педагог добавляет мебель (табуретки, коврики, кресла, скамеечки, кучу сена и др.) и разные кушанья: морковку, капусту, шоколадку, конфеты, торты, мёд, овёс, хлеб, суп, картошку и др., включая любимые блюда диагностируемых детей.
11. Вот наконец-то мы пришли. Здравствуй, хозяин. Давай нам своё угощенье (подготовленный хозяин проводит в домик, разъясняя, где можно сесть и что можно съесть).	а) дети выбирают место в соответствии с ролью; б) дети выбирают место, исходя из других факторов – более удобное и т.п.; в) дети выбирают блюдо своего героя и отказываются от других.		Проверяется устойчивость пространства воображения при принятии решений (действий).

Таблица 2

«Степень развитости воображения в ролевой игре»

Фамилия, имя _________________________ возраст ______

Параметр воображения	Практически всегда (при любой возможности)	В ряде случаев	Только с помощью взрослого
Удержание роли (устойчивость пространства воображения)
Умение на основе роли продолжить и расширить воображаемое пространство
Умение коммуницировать с одновременным удержанием воображаемого пространства
Умение действовать с одновременным удерживанием воображаемого пространства
Умение строить рассуждение в воображаемом пространстве
Ориентация на зрительные образы в процессе воображения
Ориентация на двигательные образы
Ориентация на рассуждение и логику

Таблица 3

Сюжет	Ожидаемая реакция детей	Дополнительные вопросы и действия взрослого	Интерпретация
1.1. Представь себя волшебной рыбой, умеющей говорить. Как тебя зовут?	Щука (по щучьему веленью), золотая рыбка, чудо-юдо рыбка кит, «говорящая … (название рыбы)»	Какие сказки ты знаешь? Есть ли сказки с говорящими рыбками? Пример ответа: «Конёк-горбунок», «Сказка о золотой рыбке» и т.д.	Умение подобрать образ под задание
1.2. Откуда ты к нам приплыла и зачем?	Издалека, из подводного царства, из реки, вы меня звали, хочу здесь жить		Умение разворачивать воображаемое пространство
1.3. Какие самые красивые края видела? Нарисуй или опиши. Почему ты считаешь их красивыми?	Описание делается глазами рыбы – про песок, камни, водоросли, глубину, чистоту воды и т.д.	Если ребёнок не выходит на описание, можно задать серию вопросов: какая там вода, есть ли другие рыбы, многие ли умеют говорить?	Умение разворачивать пространство: воображаемое, визуальное (зрительное описание местности, вербально-логическое)
1.4. Подойди вот сюда	а) плывёт б) идёт		Провокация на устойчивость роли при осуществлении действия и на умение придумать действие, соответствующее роли
1.5. Смотри, какой червяк, на, возьми его	а) выражение брезгливости, отказ взять; б) интерес к червяку как к рыбьей еде	В случае реакции а) наводящие вопросы: как рыбы относятся к червякам, боятся или нет, на что ловят рыб	Провокация на устойчивость роли при осуществлении действия и а умение придумать действие, соответствующее роли
1.6. Ой, кажется, поднимается буря. Смотри, какие волны, беги, спасайся!	а) движение вверх для спасения; б) движение вниз (вглубь) для спасения, зарывание на дно или сохранение спокойствия	В случае реакции а) наводящие вопросы: Может ли рыба жить на суше? Где больше шторм – в глубине или на поверхности?	Провокация в области действия
1.7. Ой, беда, ты застряла в сетях! Тебя вытащили на берег какие-то мальчишки и хотят съесть	В соответствии с ролью – кит их может проглотить или усовестить, щука и золотая рыбка – уговорить		Воображение в ситуации коммуникации
1.8. Какая замечательная, находчивая и смелая рыбка получилась у (имя ребёнка). Расскажи нам свою историю	а) ребёнок излагает некоторую историю; б) ребёнок излагает только последовательность действий; в) ребёнок молчит	Можно задавать формальные вопросы, но только в случае отсутствия рассказа ребёнка	Воображение в вербальном плане

Таблица 4

Сюжет	Ожидаемая реакция детей	Дополнительные вопросы и действия взрослого	Интерпретация
2.1. Вокруг вас вьются птицы. Что вы скажете?	Любая реплика, обращённая к птицам	Если нет ответа, наводящие вопросы: тебе они нравятся, какие это птицы – вороны или соловьи, хочешь ли ты, чтобы они тебе песенку спели?	Воображение в ситуации коммуникации
2.2. Не тяжело ли тебе, яблоня, от твоих яблок, не хочешь ли ты их выбросить?	Односложный ответ; развёрнутый ответ	При односложном ответе «да» вопрос: Так почему яблоки не стряхнёшь? При односложном ответе «нет» вопрос: Так почему твои веточки аж до земли склонились?	Воображение в ситуации коммуникации и удерживание роли в развитии
2.3. Пришли воры воровать яблоки, вот они крадутся и руки тянут	а) уговаривать их словами, звать на помощь; б) отхлестать ветками, кинуть в лоб яблоко; в) отсутствие ответа	Можно изобразить вора, стремящегося отнять яблоко для усиления реакции ребёнка. Данное усилие должно продолжаться не больше минуты. После надо признать эффективность усилий ребёнка – убежать (от крика), уковылять (от исхлеставших веток). Если ребёнок всё равно не даёт никакой реакции – дать ему совет (махни веткой, позови на помощь) и признать эффективность его попытки	Преобладание развёртывания воображения или в коммуникативном плане, или в плане действия. Воображение с помощью взрослого или самостоятельно
2.4. Пришла свинья, стала корни подрывать, хочет свалить яблоню, чтобы о её ствол спиной почесаться	а) уговорить свинью уйти; б) накормить свинью яблоками и попросить уйти; в) прогнать свинью, позвав людей; г) прогнать свинью ветками	Аналогично предшествующему случаю – разыгрывать в течение минуты, потом дать совет	Преобладание развёртывания воображения или в коммуникативном плане, или в плане действия. Воображение с помощью взрослого или самостоятельно
2.5. Пришёл человек (…), для своего отца у тебя яблоко просит. А хороший ли тот человек или нет – неизвестно	а) придумать вопросы человеку о его целях – прямые и косвенные, на основе их принять решение давать или не давать яблочко; б) принять решение давать или не давать без разговора		Наличие воображения в коммуникативном плане
2.6. Поблагодарить (если яблоня дала яблоко), попечалиться – если не дала. Потом пригласить пойти вместе к царю (порадоваться выздоровлению, убедиться, что он болен)	а) наличие некоторого ответа со стороны яблони; б) отсутствие ответа. Предложение пойти к царю – ловушка, так как деревья не ходят		Наличие коммуникационного пространства воображения. Степень включённости в коммуникационное пространство
2.7. Замечательная яблоня получилась у (имя ребёнка). Расскажи нам, что с ней случалось, что она думала.	а) ребёнок излагает некоторую историю; б) ребёнок излагает только последовательность действий; в) ребёнок молчит.	Вот теперь мы закончили играть в яблоньку. Спасибо, молодец.	Степень развитости воображения в логическо-вербальном плане

4.2. Диагностика конструктивных возможностей воображения ребёнка при решении задач

Вторая часть нашего исследования была посвящена диагностике «конструирующего» воображения. Это связано, прежде всего, с оформлением некоторой идеи в конкретных условиях и материале. Для исследования применялись задачи, в которых достаточно легко понять, что мешает их решению, но сложно вообразить себе такую интерпретацию условий и возможных действий (отличных от стандартно наработанной операторики), которая позволит прийти к четко представимой, но всё же недоступной цели.

Итак, ещё раз: способность «конструирующего» воображения связана, прежде всего, со способностью самого ребёнка к воображению действий и операций, отличных от стандартных. Предлагаемые два типа задач проводятся в устной или письменной форме, фиксируется речевая продукция ребёнка, потом она рассматривается по нескольким пунктам (приведены после заданий).

– Задача 1. Представьте себе стеклянный аквариум, затянутый сверху полотном и полный летающих мух. Придумайте, как их пересчитать.

– Задача 2. Имеются четыре точки, расположенные по углам квадрата. Можно ли нарисовать замкнутую фигуру, имеющую меньше четырех сторон, так, чтобы все четыре точки принадлежали ее сторонам.

– Задача 3. Может ли сын портного пролезть в игольное ушко?

– Задача 4. Как перейти поле, не касаясь его ногами?

– Задача 5. В крышке банки имеется дырка размером 15×15 см. Кроме того, имеется куча плоских листочков бумаги размером 10×10 см. Можно ли их расположить так, чтобы закрыть дырку.

– Задача 6. Можно ли посадить хомячка в две банки одновременно?

В интерпретации полученных результатов важным является создание образа конструктивного решения при ясно заданной целевой установке. Оцениваются следующие характеристики:

– принятие задачи;

– наличие нестандартных предложений по её решению;

– согласование и удостоверение своих решений с условиями и исходной задачей;

– желательно дохождение до решения (показывает устойчивость процесса).

Задачи предлагались детям как старшего дошкольного возраста (устно), так и учащимся начальной школы (письменно). Задача о мухах (№ 1) вызывает у детей большие трудности в плане реалистичности предлагаемых решений. Многие дети считают, что сделать пересчёт возможно, то есть принимают задачу. Они вообще уверены, что всё в нашем мире может быть посчитано. Нестандартные предложения выдвигаются детьми легко и быстро. Но согласование и удостоверение своих решений с условиями чаще всего отсутствует как у дошкольников, так и школьников. Приведём несколько примеров ответов детей:

«Просто посчитать: один, два, три». Этот ответ свидетельствует о том, что ребёнок не представляет себе летающих в аквариуме мух, а стремится предложить известный ему способ пересчета, то есть он не учитывает условия, в которых собирается применить знакомые процедуры. Этот ответ оценивается как отсутствие воображения у ребёнка при решении данного задания.
«Надо назвать их разными именами и подзывать по именам и считать». Данный ответ ребёнка можно интерпретировать как попытку преодолеть трудность применения знакомых процедур пересчета, то есть ребёнок увидел, что ситуация отличается от привычной, в которой он осуществлял пересчет ранее. Есть здесь и попытка преодолеть основную трудность данной ситуации – хаотичность движения мух. Понятно, что малыш не знает таких слов, как «хаотичность» и «упорядоченность движения», но интенция, стоящая за его предложением, связана именно с этими идеями. Дать мухам имена и «подзывать» их по очереди – попытка преодолеть хаотичность, упорядочить движение. Другое дело, что предложенный способ фантастичен. Вряд ли муха будет отзываться на свое имя, да и как их различить в аквариуме. К такому же типу относится такой ответ: «Надо пометить их разной краской и посчитать». Это решение аналогично решению дать мухам имена, так как в основе и того, и другого варианта лежит идея различить мух, без имён или цветных меток неразличимых в полёте. Другое дело, что реализуемость этого решения затруднительна, ребёнок не представляет, как можно их пометить, да ещё разным цветом.
«Надо подождать, пока они сядут и тогда посчитать». Этот ответ, также как и предыдущий, показывает, что ребёнок уловил особенность данной ситуации – хаотичное движение мух, мешающее пересчету. Его решение связано со сведением новой ситуации к знакомой ему по старому опыту. Он умеет считать неподвижные предметы, даже если они и лежат в беспорядке, поэтому надо, чтобы мухи сели. Но вот каким образом новая ситуация сведётся к знакомой? Этот ответ встречается у детей достаточно часто. Уже хорошо то, что ребёнок выделил особенность новой ситуации по сравнению с привычной, но построить новое действие в соответствии с новыми условиями он не может.
«Надо положить что-нибудь сладкое и липкое, они спустятся поесть, и тут их можно посчитать». Этот ответ является развитием предыдущей идеи. Ребёнок решает вопрос, каким же образом можно привести новую ситуацию к старой – остановить движение. В общем-то такое решение может быть принято, его реализуемость зависит от достаточной привлекательности приманки и достаточной липкости. К такому же типу относится и такой ответ: «Надо их обрызгать усыпляющим газом, они заснут, и можно их посчитать». Оба эти решения связаны с остановкой движения, мешающего пересчету. Встречались и «кровожадные» ответы, например такие: «Надо налить воды, они утонут, и посчитать их тогда». Этот ответ в общем-то тоже подходит, если только специально не оговаривать, что мухи должны остаться в живых после пересчета.
«Надо сделать в крышке маленькую дырочку, они будут вылетать по одной, и можно их посчитать». Этот ответ связан с другой идеей – упорядочить движение мух таким образом, чтобы их можно было пересчитать. В данном случае ребёнок не пытается свести новую ситуацию к знакомой, в которой он ранее совершал пересчет (как правило, опыт детей состоит в пересчете вещей, которые лежат неподвижно). Но элемент процедуры пересчета, использованный ранее, выделяется ребёнком в качестве основополагающего при конструировании нового действия: перекладывание вещей в процессе пересчета играет в данном решении ключевую роль. Ребёнок использует не значимый ранее элемент – перекладывание – для упорядочивания движения. Это решение задачи приемлемо, если не оговорено, что мухи должны остаться в аквариуме.
«Надо приставить к аквариуму еще один аквариум с крышкой, а в стенках между ними сделать дырочку, они будут перелетать через нее по одному, вот и можно их будет посчитать». Данный ответ является развитием идеи предыдущего решения, но в этом случае решается вопрос о сохранности мух.

Приведённые примеры ответов детей могут быть оценены следующим образом:

– Первый ответ оценивается как отсутствие воображения при решении данного задания (0 баллов).

– Второй и третий ответы могут интерпретироваться как первичная ступень воображения (1 балл), хотя они и отличаются друг от друга тем, что второй ответ – более сказочный, но поскольку присутствует идея (различение мух), он при определенной работе может быть доведен до реализуемого решения, просто ребёнок пока не может этого проделать самостоятельно. Третий же ответ основан на «пожеланиях» – хорошо бы ситуация стала знакома и привычна. Но тем не менее, поскольку в отличие от первого ответа, здесь ребёнок выделил основную трудность счета – движение – этот ответ оценивается выше.

– Четвертый, пятый и шестой ответы могут быть оценены как проявление воображения ребёнка (2 балла). Выделена основная идея (остановка движения или упорядочивание движения), найдено конструктивное решение, основанное на этой идее. Мы не можем сказать, выделял ли ребёнок идею в «чистом» виде, то есть, формулировал ли он её в какой-либо форме, как это сделали мы при интерпретации решения задания. Но при оценке воображения нам этого и не требуется, как требовалось бы в случае диагностики мышления. Главное, что ребёнок построил образ действия, содержащий эту идею, основанный на идее. Критерием здесь становится разрешение противоречия, специально заложенного в задание: считаем хаотично движущиеся предметы, что сделать имеющимися способами кажется на первый взгляд невозможным.

Конечно же, были и отказы детей от решения задачи, ребёнок в этом случае говорил, что сделать этого нельзя.

В зависимости от задач, которые ставит педагог в плане развития воображения, можно вводить и более дифференцированную оценку ответов детей. Например, ответ второй и третий могут получить в этом случае разные коэффициенты, так как предполагают разную работу педагога с детьми, давшими эти ответы.

Ребёнок, дающий третий ответ, скорее всего, требует воспитательной работы. Часто такие дети проявляют своё отношение и в других ситуациях, выходящих за рамки привычного и отработанного: «я бы мог сделать, если бы», «ему хорошо, у него…», «вот, если бы…, то…». То есть, ответ такого типа может сигнализировать о такой особенности ребёнка, как поиске причин, почему что-то нельзя сделать. Другой вариант, стоящий за ответами такого рода – мечтатели. Ребёнок может считать, что если он помечтал, как всё просто можно сделать, то этого достаточно. Таких детей часто не волнует расхождение между его представлениями и реальностью. Ребёнок считает, что посчитать мух можно, если или когда они сядут. Каким образом можно дальше строить с ним работу? Например, можно начать выяснять с ребёнком, как долго придётся ждать, чтобы мухи сели. Готов ли он ждать так долго. Есть ли вероятность, что они никогда не сядут. При этом надо «подталкивать» ребёнка не к тому, что посчитать в этом случае невозможно (такие дети очень близки к отказу от действия или решения, если желаемое не совпадает с наличным), а к тому, что можно было бы сделать, чтобы ускорить ожидание, когда все мухи сядут. Выяснять с ребёнком, можно ли как-то воздействовать на обстоятельства. Обращать его внимание на то, что без него, без его действий наличные обстоятельства никогда не превратятся в желаемые. Но центром воспитательного воздействия должна стать возможность активного изменения неблагоприятных обстоятельств, превращение их в благоприятные. Естественно, это педагогическое воздействие не может быть осуществлено на одном задании, а требует длительной работы на самом разном материале.

Ребёнка, предлагающего дать мухам имена, надо будет спрашивать: как же он даст мухам имена, как они узнают, что он их так назвал, почему он считает, что они будут отзываться на эти имена. Это придётся сделать для того, чтобы ребёнок увидел нереализуемость его предложения в том виде, как он его предлагает. Но параллельно с этими вопросами надо выяснять у ребёнка, зачем он хочет дать мухам имена, почему и в чём это действие облегчит задачу пересчета. То есть, надо помочь ребёнку осознать ту идею, которая станет ключом к решению задачи и которая, пока в смутном фантазийном варианте, присутствует в его решении. Ребёнок может дойти до ядра этой ситуации, пусть даже не формулируя его словесно, пытаясь заменить «поименование» мух каким-то другим приемом, отвечающим его интенции – каким-то образом различить мух. Ведь за идеей остановки движения мух, разрешающей данную ситуацию, тоже стоит различение мух, только не путем присвоения им имени или цвета, а по местоположению в пространстве. Имя мухи в этом смысле может звучать и как «Альфа», «Марго», «Стрела» и как «Муха, сидящая в правом верхнем углу», «Муха, сидящая в центре», «Муха, сидящая справа от мухи, сидящей в центре». Эти два ряда имен аналогичны в данной ситуации. Другое дело, что имя собственное не связано с жизненными процессами: передвижениями мухи. А имя, содержащее местоположение, зависит от движения мух и может быть дано только на определенный момент времени. Именно поэтому дети, давшие четвертый ответ, и пытаются зафиксировать этот момент, закрепить его, придать ему какую-то длительность, чтобы успеть различить, поименовать и пересчитать.

Точно так же на различении мух основана и идея упорядочения движения мух, только в этом случае имена мух будут даваться по порядку перелета через отверстие: «Муха, вылетевшая первой», «Муха, вылетевшая второй» и т.д. Следует заметить, что для этой идеи связь различения мух и их счета более сложная. Сложность здесь состоит в том, что имена собственные или имена по местоположению в «остановленный» момент времени закреплены за конкретными отдельными мухами, а при упорядочении движения они не закрепляются за конкретными мухами, а характеризуют или называют совокупность мух. Например, муха, вылетевшая шестой, характеризует совокупность мух, оказавшихся вне исходного аквариума. Она может вернуться в этот аквариум через то же отверстие, а может вернуться другая муха, которая, допустим, когда-то вылетела первой. Тогда вне аквариума будет пять мух. Если же какая-то новая муха вылетит из аквариума, она тоже получит имя шестой вылетевшей мухи. Такое различение и именование вполне достаточно для решения данной задачи. Но чтобы таким образом именовать и различать мух требуется отказаться от привычной прочной связи имени (названия) с конкретной вещью. Поэтому в зависимости от задач педагога четвертый ответ можно отличить от пятого и шестого, например, четвертому ответу можно присвоить 2 балла, а пятому и шестому ответу 3 балла.

Количественная оценка уровня развития воображения требуется в том случае, если нужно оценить большое количество детей, сопоставить несколько групп и получить общую сопоставительную картину с уровнем развития этой способности. Удобно пользоваться количественной оценкой и для отслеживания продвижения детей, проведения диагностического мониторинга в течение длительного периода времени. Для постановки же педагогических задач и планирования работы требуется качественная оценка, поскольку только на её основе можно определить, в каком направлении требуется продвигать ребёнка.

Конечно же, не стоит использовать для диагностики уровня развития способности только одно задание. Ребёнок может не показать хороших результатов на одном задании по разным причинам, например, его не захватила задача, ему неприятны мухи, от математических действий он впадает в панику и т.д. Более точные данные можно получить, если дать ребёнку несколько задач и использовать задания разного типа.

4.3. Диагностика конструктивных возможностей воображения ребёнка при складывании образа-представления ситуации

Придумать условие, при котором будет верным или неверным предлагаемое высказывание. Продумать, когда эта задача выполнима, когда нет (тип задач предложен Э.С. Акоповой).

Задание 1

Дети сравнивали, кто больше съел мороженого. Ваня съел 4 ложки, а Катя 6 ложек.

Придумай и опиши ситуации, в которых каждый из ответов, данных ниже, является правильным:

1-й ответ: Катя съела больше.

2-й ответ: Ваня съел больше.

3-й ответ: Они съели поровну.

Некоторые дети не могут представить себе никаких условий и возможностей, кроме тех, которые соответствуют первому ответу. Для этих детей шесть всегда больше четырех. Для детей с воображением, напротив, придумывание таких условий, при которых правильный на первый взгляд ответ вдруг оказывается не единственно верным, становится интересным занятием. Дети придумывают самые разные варианты условий, при которых «неправильный» ответ превращается в правильный:

– Ваня съел больше. Так может быть, если у него ложки большие, а у Кати маленькие.

– Поровну, если у них ложки разные, у Кати поменьше, а у Вани – побольше.

– Ваня может съесть больше, если пока тот, кто считает ложки, отвернулся.

– Они могут съесть поровну, если поделили мороженое пополам, а потом Ваня много в ложку зачерпывал, а Катя чуть-чуть.

Эти ответы не совсем равнозначны в плане оценки воображения. Так, например, попытка оспорить правильность текста задания, скрытая критика того, что в тексте не всё об описываемых событиях сказано, лежит в основе ответа, что Ваня на самом деле съел много неучтённых ложек. Дети нередко пытаются изменить текст задания, чтобы справиться с разрушением принципа. Не может такого быть, что шесть ложек мороженого меньше четырех ложек. Тот, кто составлял задачу, не всё написал правильно, на самом деле Ваня съел больше ложек, иначе как же может быть, что у него больше мороженого.

Более высокой оценки заслуживают дети, которые принимают правила игры и считают, что в тексте всё сказано правильно. Они переделывают не текст задачи и, соответственно, события, отраженные в тексте, а пытаются изменить основания задачи. Решение, связанное с разным размером ложек, никак не противоречит тексту задачи, полностью ему соответствует. Ребёнок вводит дополнительное основание, о котором в тексте вообще ничего не говорится (Ложек было 6 и 4, о размере ложек речи не шло). Тогда как в предыдущем примере ребёнок вводит условие, о котором в тексте говорится и вполне определённо (ложек было 4, а не больше).

Задание 2

Дети 2-го класса учились придумывать задачи.

Напиши, какие задачи они придумали, если их решения выглядели так:

1) к одному добавили один – получилось 0;

2) к одному добавили один – получилось 1;

3) к одному добавили один – получилось 2.

Задание 3

Между городами А и Б 120 км. Из А и из Б одновременно выехали два поезда со скоростью 60 км/ч.

Придумай и опиши ситуации, в которых каждый из ответов становится правильным:

1) поезда встретятся через час после начала движения;

2) поезда не встретятся;

3) поезда встретятся на середине пути;

4) поезда встретятся в 20 км от города А.

Задание 4

Вычеркни неправильные высказывания, которые ни при каких условиях не могут стать правильными. Под правильными высказываниями напиши, при каких условиях они верны.

Вариант 1

На включенной плите стоит холодный чайник.
Столица России – Ярославль.
Вода может быть твердой.
Зайчик ничего не ел и не пил целый месяц, но был такой же красивый и пушистый, как в первый день.

Вариант 2

Учительница младше учеников на 10 лет.
Вода тверже гранита.
После ночи наступает утро.
В январе люди ходят в легкой летней одежде.

В интерпретации полученных результатов важным является умение рассмотреть условия в некотором широком целом, представить, как они могут изменяться в зависимости от дополнительных факторов. Оцениваются:

– принятие задачи (и того факта, что верность ряда утверждений зависит от условия);

– попытки найти соответствующие условия (могут быть и неудачные, но тут важна установка);

– нахождение точных решений задачи.

4.4. Диагностика конструктивных возможностей воображения ребёнка при построении образа героя

Разговорная игра «Случилась такая история».

Игра строится следующим образом: Взрослый рассказывает начало истории, а ребёнок должен её продолжить. Все истории построены таким образом, что в них участвуют не менее двух разнохарактерных героев. Перед рассказом у ребёнка выясняется, читал ли он сказку про Винни-Пуха и Чебурашку (возможно, просто смотрел соответствующий мультфильм) и может ли описать характер ослика Иа-Иа, Винни-Пуха, крокодила Гены, старухи Шапокляк. Достаточным описанием считается хотя бы одно точно уловленное качество: печальный, забавный, добрый, вредная. Сложность задания: удерживая все исходные условия (а именно – ситуацию и характер героя), построить соответствующую реплику от лица героя. С помощью методики проверяется развитость воображения в логически-речевой деятельности ребёнка. При кажущейся простоте задания придумать две различные характерные реплики ребёнок может только при наличии у него способности быстрого «перевоплощения» в другого.

Случилась такая история:

Как-то раз ослик Иа-Иа и Винни-Пух сидели у реки. Вдруг прилетела Сова и говорит: «Давайте делать плот! Ну-ка, живо несите сюда бревна!»

Расскажи, что подумал по этому поводу ослик Иа-Иа, что – Винни-Пух.

Случилась такая история:

Ослик Иа-Иа и Винни-Пух пришли к Сове на день рождения. Видят, что Совы нет дома, а на двери висит табличка: «Сечас вернусь». Дверь открыта, на столе пироги. Прождали они её целый час.

Расскажи, что подумал по этому поводу ослик Иа-Иа и что – Винни-Пух.

Случилась такая история:

Шёл по скверику Чебурашка. И вдруг заметил, что в луже лежит яблоко. Он его поднял, прошёл ещё немного и увидел: стоит девочка и горько плачет. «Что случилось?» – спросил Чебурашка. «Я очень хочу есть», – сквозь слезы ответила девочка. И тогда Чебурашка отдал ей найденное яблоко.

Это видели крокодил Гена и старуха Шапокляк. Потом они написали об этом две статьи в газету – каждый свою. Подумай и расскажи, какой вывод сделал в своей статье добрый крокодил Гена и какой вывод сделала вредная Шапокляк.

Довольно часто дети, не учитывают того, от имени какого героя они отвечают, то есть дают ответ от своего имени. Например, в ответ на предложение Совы строить плот и команду принести бревна, дети отвечают: «А где их брать?» Или дают такой ответ: «Чего ты, Сова, командуешь?» Эти ответы никак не учитывают разницы между самим ребёнком и героями книги (мультфильма), а также разницы между персонажами. Часто ребёнок даёт один ответ, вместо двух, так как два персонажа для него неразличимы при построении ответа. Дети, отвечающие таким образом или вообще не дающие ответа, получают низкую оценку (0 баллов).

Иногда дети дают ответы, учитывающие разницу персонажей, но никак не учитывающие уже состоявшейся ситуации, уже произошедших событий. Они дают ответы такого типа:

– Винни-Пух подумал, что надо бы позвать Пятачка. А Ослик подумал, что уже стало холодно и пора домой.

– Вини сказал: как хорошо, что ты прилетела. А Ослик подумал, что Сова хочет переправиться.

В данных ответах дети не реагируют на слова Совы «Ну-ка, живо несите сюда бревна!». Они отвечают от имени героя независимо от специально заложенного в данное задание побуждения к действию и предполагаемого по норме отношения к этому побуждению. Отношение может быть разным, герои могут согласиться с Совой или отказаться, но само отношение должно присутствовать в ответе. Первый ответ полностью игнорирует прилет Совы и ее распоряжение. Второй ответ учитывает появление Совы и ее сообщение, но пропускает ее приказ. Ответы такого типа могут быть оценены 1 баллом или при более дифференцированном подходе: 1 балл – первый ответ и 2 балла – второй.

Дети с воображением начинают развивать игровую ситуацию:

– Ослик Иа-Иа печально подумал: «Ну вот, теперь мне надо будет возить эти брёвна, а мы так хорошо грустили на берегу». А Вини-Пух подумал, что теперь у них будет новая интересная игра в путешественников.

– Вини-Пух говорит: «Зачем нам плот, ведь рядом есть мост? Объясни Сова, ты же умная». А Ослик сказал: «Мы построим плот, поплывем на нём и утонем. Лучше не строить плот».

Дети в этих ответах учитывают событие, содержат отношение к приказу Совы, по крайней мере, включают себя в роли персонажей в происходящее событие и соответствуют характерам персонажей. Эти ответы можно оценить в 3 балла.

Задание про Чебурашку, крокодила Гену и старуху Шапокляк более сложное, так как требует, кроме учета характера героев, развернутой в тексте точки зрения персонажей на событие и построенного от лица героя действия или оценки события. Это задание рассчитано на детей 9–10-летнего возраста.

Некоторые дети отказываются от выполнения этого задания или «пишут» несколько предложений о том, как Чебурашка отдал яблоко девочке. Ответы такого типа не содержат ни разницы между крокодилом Геной и старухой Шапокляк, ни коммуникативного действия и оценки от лица этих персонажей. Ребёнок пишет от себя.

Иногда дети пишут от лица одного из персонажей, либо от крокодила Гены, либо от старухи Шапокляк. Но не могут построить текст от второго персонажа. В этом случае, ребёнок может получить более высокий балл, так как всё-таки учитывает характер одного из героев. Но при этом оценку он может получить не за способность представить, вообразить действия другого, а за счет совпадения его собственной оценки с оценкой персонажа. Приведём пример таких высказываний:

– Чебурашка – безответственный. Он отдал девочке грязное яблоко с микробами. Таких Чебурашек надо наказывать, а их только все хвалят. Доброжелатель.

– Хорошо, что девочке встретился Чебурашка. Но нам надо собраться всем вместе и дружно помочь этой девочке, и может, другим голодным ребятам.

Соответственно, высокую оценку получают дети, построившие ответ и от лица крокодила Гены и от лица старухи Шапокляк. Оценки события могут быть самые разные: как положительная, так и отрицательная. Приведём такой пример ответа ребёнка:

– Шапокляк порадовалась, что Чебурашка отдал девочке грязное яблоко, потому что она заболеет, и Чебурашку все будут ругать. Она написала: «Вот кто отдал девочке яблоко. Запомните нашего спасителя». А Гена расстроился, что девочка может заболеть. Он написал: «Найдите девочку. Мы её усыновим».

Странный народ

Ряд диагностических методик разного уровня сложности построен на одном методическом принципе: задается образ народа, который имеет заданные характеристики (либо ограничения, либо преимущества), отличные от характеристик, которыми обладают обычные люди. Например, это может быть народ, у которого нет чувства вкуса, нет цветного зрения, незнакомый с производством металлов и т.д.

В заданиях требуется определить то, чем этот народ будет отличаться от обычных людей, построить действие или текст от лица этих людей, выступить переводчиком и т.д.

Задание 1.

Что непонятно в письме?

Представь, что есть такой народ, который не различает вкус и цвет (всё видит, как белое и чёрное). Прочитай письмо мальчика и подчеркни в нём то, что не сможет понять его друг – представитель этого народа:

«Мы живём в большом городе. В нём много красивых парков. Мне нравится там гулять. Там растут яблони, на них летом бывает много мелких, зелёных и невкусных яблок. Ещё мы там покупаем мороженое. Я люблю шоколадное, а моя сестра клубничное мороженое. Мы часто ходим на выставки смотреть картины знаменитых художников. У меня есть четыре морские свинки, все разного цвета».

Это задание предлагается учащимся второго класса в письменном виде, но можно его использовать и для хорошо читающих первоклассников или провести его в устной форме.

Правильно выполненное задание должно содержать следующие подчеркивания: зелёных и невкусных (яблок) : шоколадное. клубничное (мороженое), (свинки) разного цвета. Ответ такого типа предполагает, что ребёнок попытался увидеть привычный нам мир глазами этого странного народа, обнаружив, какие привычные нам качества и свойства этого мира будут восприниматься этим народом по-другому. Часто дети ориентируются только на слова «вкус» и «цвет», поскольку они даны в инструкции к заданию. Эти дети подчёркивают следующие фрагменты текста: невкусных (яблок), (свинки) разного цвета. Воображение при таком ответе не работает, ребёнок не может представить себе привычный мир по-другому, организовать своё видение, согласно специально установленному принципу. Ребёнок «провозглашает» принцип – у этого народа нет вкуса и цвета, но не может последовательно реализовать этот принцип и подчинить ему своё восприятие. Поэтому, дети подчеркивают только слова «вкус» и «цвет» и пропускают вкус и цвет, реализованные в материале восприятия: «зеленые яблоки», «шоколадное» и «клубничное» мороженое.

К сожалению, встречаются и такие дети, которые вообще не могут принять данное задание. Ребёнок не понимает саму задачу: представить другое устройство мира, организованного по другим принципам. Это говорит о низком уровне развития воображения ребёнка.

В качестве материала для заданий можно использовать самые разные принципы. Например, можно предложить установить взаимное понимание с народом, живущим в водной, воздушной и другой среде. Попробовать представить мир, в котором нет различения высоты звука, попробовать представить, может ли существовать мир, в котором нет звукового ритма или вообще ритма.

Для более старших детей можно усложнять задания и вводить принципы, связанные с законами математики или языка. Например, представить народ, у которого всё сказанное осуществляется, реализуется, как по волшебству. Предложить детям текст, в котором есть описания разных событий, и часть этих событий описывается в будущем времени. Для людей, у которых от сказанного в будущем времени до воплощённого должно пройти какое-то время, необходимы ещё и усилия для некоторых действий, то есть они вообще носят вероятностный характер осуществления, привычно одно строение языка. Во всяком случае, в этом языке используются глаголы будущего времени, есть сослагательное наклонение, есть слова, имеющие прямое значение вероятности или желательности определённого поворота событий («наверное», «возможно», «хотелось бы» и т.д.). У таинственного народа будет другое строение языка, наши формы им будут непонятны.

Данное задание можно изменить и предложить ребёнку вместо исправления текста, сочинение письма от лица представителя этого таинственного народа или написание отчёта исследовательской экспедиции от лица руководителя. Например, описать музыку этого народа при условии, что у них нет различения высоты звука и нет музыкального ритма. Описать местную математику (арифметику), если все предметы имеют аналог заряда («+» и «–») и вещи с одинаковым зарядом тут же сливаются. Или описать их геометрию, если идея плоскости для этого народа под запретом, а в природе и в быту нет ничего, что напоминало бы ровную поверхность. Подобные задания имеют под собой и некоторые этнические основания. Так, например, для детей-ханты кажутся странными правила европейской арифметики, в которой не учитывается, как правило, важные для ханты особенности складываемых единиц, то, что для европейца относится к одному роду и, следовательно, может быть подвергнуто процедуре сложения, для ханты не объединяется в один род. При подсчете голов оленей в стаде учитывается – самцов они считают или важенок, взрослых или маленьких оленей, здоровых или слабых. Такой многопараметрический подсчет связан с практикой разведения оленей и имеет практический смысл, а просто подсчет голов не имеет никакого практического смысла.

Кроме диагностики данные задания можно использовать как учебные задачи, если сделать детские решения предметом коллективного обсуждения. Это может стимулировать детей, которые имеют низкие показатели при решении подобных заданий, гак как одна из причин низкой оценки может заключаться в непривычности данного типа работы. Речь идет не о знакомости задания и его формулировки. Дети с развитым воображением также впервые встречаются с данным заданием и его формулировкой, но, несмотря на это, справляются с заданием. Речь идет в данном случае о новом для ребёнка предмете размышления – принципах или идеях, на которых оказывается строится наш мир. Не в каждой семье и не в каждом классе основополагающие идеи являются естественной темой для обсуждения или игры.

Можно в учебных целях предложить детям выступить в качестве жюри, оценивающего детские ответы, объяснив предварительно принципы оценки. В этом случае дети будут вынуждены рефлексивно относится к решению задач, что, для некоторых, может выступить стимулом для перехода на новую ступень воображения уже при выполнении аналогичных заданий. Например, один ребёнок оценивал другого ребёнка и использовал критерий – последовательное и полное применение идеи (принципа). Он увидел, что одни дети последовательно перестраивают весь мир под предложенный принцип, а другие только частично. Ребёнок при оценке ответов детей начал выискивать в тексте те места, где принцип нарушен. После такой экспертной деятельности, выполняя аналогичные задания, этот ребёнок начнет применять критерии оценки и к своей работе, но в данном случае он будет использовать их не для оценки результата, а в качестве средства работы.

Задание 2

Конкурс

Представь, что существует такой народ, который не различает вкуса.

Можно ли среди этого народа провести конкурс поваров?
Напиши, как этот народ мог бы оценивать блюда?

Выполнение этого задания требует от ребёнка представить себя на месте народа, у которого отсутствует ощущение вкуса и придумать правила оценки, отличные от привычных. Задание проводится письменно и рассчитано на уровень 3 класса.

Многие дети отвечают на первый вопрос отрицательно, то есть они не могут представить себе отличный от привычного способ действия.

Некоторые дети, отвечая положительно на первый вопрос, далее забывают об ограничении, заложенном в задании, и пишут, что оценивать можно по вкусу. И первая, и вторая группа детей получают 0 баллов.

Некоторые дети учитывают ограничения представляемого народа, но пытаются свести новую ситуацию к знакомой. Они предлагают пригласить в жюри представителей другого народа или использовать животных (собак, например) у которых есть вкусовая чувствительность. Таким детям можно поставить 1 балл за то, что они удерживают особенность народа.

Высокую оценку получают дети, которые придумывают новую систему оценок с учетом особенностей представляемого народа. Приведём несколько примеров ответов детей:

– по запаху, по содержанию мяса, продуктов и овощей, фруктов, по приготовлению;

– по красоте, по форме;

– по красоте блюда, как их украсили и по быстроте приготовления;

– по запаху, по аппетитному виду и по составу и ингредиентам;

– по украшениям на блюде;

– можно было оценивать по оригинальности, по запаху;

– по красоте, витаминам, питательности, что быстрее съедят.

Задание 3

Перевод пословицы

Представьте, что есть на земле такой народ, который не знает, что такое металл, не видел его никогда, не пользуется им и, соответственно, не ценит. Не знает этот народ и золото. Как бы вы изменили (перевели) для этого народа пословицу «Не всё то золото, что блестит».

Для выполнения данного задания ребёнок должен выделить основную идею пословицы и ее форму, в которой идея передается, представить, как данная идея может быть перенесена на другой материал, знакомый этому странному народу.

Часто дети пытаются объяснить значение слова «золото» представителям странного народа:

– Не всё то золото, что блестит, а золото это такой металл, который светит желтым блеском.

Данный ответ показывает, что ребёнок не может представить себе людей, которые не знакомы с золотом, в частности, и металлами вообще, он не может войти в образ этого народа и сформулировать аналогичную мысль от лица этого народа.

Нередко дети теряют мысль пословицы при переводе, хотя и пытаются представить себе этот другой народ и то, что для него может быть значимо. В этом случае мы фиксируем не только уровень развития воображения, но и уровень понимания. Например, могут быть ответы такого типа:

– Здоровье за золото не купишь.

– Друзья лучше, чем много монет.

Как и в первом задании, в данном случае мы имеем дело с частичным применением принципа, неспособностью ребёнка довести этот принцип до конца на всём представлении.

Дети с развитым воображением могут давать ответы разного типа. Во-первых, это может быть ответ, который фиксирует общую идею в своей формулировке:

– Не всё то, что таковым кажется, таковым и является.

Может быть специально оговоренное условие для этого народа, которое не присутствовало в тексте задания:

– Если этот народ ценит людей, то можно так сказать: не всякий человек хорош, кто таким кажется.

– Может, эти люди любят бананы. Не всё то банан, что жёлтое.

Может быть и просто одна формулировка пословицы без определения дополнительного условия:

– Не всё то рыба, что в воде плавает.

Для диагностики можно использовать любые другие пословицы. Принцип соотношения предлагаемой для перевода пословицы и ограничений, которые должны быть наложены на сказочный народ, состоит в следующем. Для простых вариантов – ограничение связано с сюжетом пословицы. «Не всё то золото, что блестит» надо перевести для народа, незнакомого с золотом. «Не зная броду, не суйся в воду» – для народа, живущего в пустыне. «Любишь кататься, люби и саночки возить» – для народа, никогда не видевшего снега и санок и т.п. Для более сложных заданий ограничения накладываются в зависимости от идеи пословицы. Например, «Любишь кататься, люби и саночки возить» надо перевести для народа, который не знаком ни с какими видами транспортных средств и передвигается только пешком, а вещи переносит в руках. Или та же пословица должна быть переведена для народа, у которого совсем нет досуга и игр, вся жизнь проходит в тяжелом труде. Или, например, пословицу «Без труда не вытащишь и рыбку из пруда» – для народа, у которого всё необходимое для физических нужд делают роботы-автоматы, а разрешение на личный труд воспринимается как высокая награда.

Задание 4

Расскажи сказку

Расскажи сказку «Курочка Ряба» для народа, который не знаком с животноводством.

Это задание аналогично предыдущему, но более сложное. Его можно проводить письменно с учащимися четвертого класса, но интереснее и эффективнее проводить это задание устно. В этом случае можно работать и с учащимися третьих классов. Сложность задания состоит в том, что ребёнок должен удержать ограничение на всём протяжении своего рассказа. Особую трудность представляет и понимание основной идеи сказки. Интерпретация и оценка ответов детей проводится так же, как и в задании № 2.

Приведём небольшой пример устного ответа ребёнка:

– Расскажи сказку «Курочка Ряба» для народа, который не знаком с животноводством.

– Жили-были дед и баба, и была у них курочка Ряба.

– Как же у них была курочка, ты забыла, они ведь не знают животноводства, то есть они совсем не держат дома животных.

– Бедняги, у них и кошек нет и собак? Ну, в лесу-то, наверное, есть звери. Пусть тогда уж вообще на их планете не будет животных, так лучше. (Ребёнок вводит это условие, чтобы легче было удержать принцип – отсутствие животноводства). Ну вот. Жили-были дед и баба и было у них бобовое зёрнышко. Ведь растения-то они выращивали, что-то же им надо было есть. Вот посадил дед зёрнышко в землю, как обычно. И выросла из зёрнышка курочка Ряба.

– Стоп. Откуда курочка-то появилась. Ты, наверное, забыла, они ведь не знают животноводства, вообще не знают, как выглядят животные.

– Так всё правильно, вот и дед с бабой смотрят и не поймут, чего это у них выросло.

Задание 5

Метафора

Слово может быть символом. Свойства света могут использоваться для характеристик человека. Светлый человек – это добрый человек, тёмный человек – это злой человек.

Вставь характеристику вкуса (времени), которую можно отнести к человеку

Опиши особенность характера этого человека

…………..…………человек

Этот человек……………….

…………………….человек

Этот человек……………….

…………………….человек

Этот человек………………

Придумай свойства вкуса (или времени), которые могут быть характеристикой человека. Опиши особенности характера этого человека (см. таблицу).

Задание, с одной стороны, похоже на предыдущие задания, так как предполагает вхождение ребёнка в образ некоторого несуществующего народа, имеющего определённые, отличные от нас особенности. Но, с другой стороны, это задание может быть отнесено и к отдельному типу заданий. Особенность эта связана с тем, что ребёнку надо построить метафору, то есть за счёт сопоставления двух, обычно несвязанных явлений увидеть новое свойство в одном из них. Свойства одного явления используются в качестве языка описания и модели для другого явления. Задание рассчитано на учащихся четвертого класса. Качества можно использовать самые разные, например звук, расстояние и т.п.

Многие дети не принимают этого задания и пишут известные им характеристики человека, времени, вкуса. Такие дети получают 0 баллов.

Некоторые дети проводят сравнение вкуса (времени) и характеристик человека, но никаких новых свойств человека не выделяют, а используют известные в нашем языке сопоставления. Например:

– кислый – это человек, у которого плохое настроение;

– сладенький – любимый человек;

– пресный – неинтересный человек;

– тихий – человек всегда молчит.

Ответы такого типа оцениваются так же в 0 баллов, так как ребёнок использует знание определений, а не воображение.

Некоторые дети проводят сопоставления, но осуществляют буквальный перенос свойств одного явления на другое:

– быстрый – человек, который всё быстро делает;

– медленный – человек, который всё делает медленно;

– сладкий – человек любит сладкое;

– солёный – человек, который всегда плачет;

– громкий – человек всегда громко кричит, шумит.

Такие ответы могут быть оценены в 1 балл.

Ответы, в которых есть небуквальное сопоставление, могут быть оценены в 2 балла:

– полночный – злой, плохой человек;

– одноминутный – неверный, непостоянный человек;

– пирог – замечательный, добрый;

– горький – злой.

Более высокой оценки заслуживают ответы детей, в которых выделяется новое качество человека за счет сопоставления его с другим явлением:

– сахарный – человек всё время ластится, хочет казаться лучше, чем он есть на самом деле;

– сладко-кислый – человек, который всё вроде бы делает из доброты, а на самом деле он плохой;

– вековой – человек, который столько сделал, что все его будут помнить;

– громкий – человек, к голосу которого все в коллективе прислушиваются.

РАЗВИТИЕ СПОСОБНОСТИ ВООБРАЖЕНИЯ

Глава III. →
Технология работы педагога

Оглавление