Коррекция коммуникативно-речевых нарушений у дошкольников с общим недоразвитием речи средствами логоритмических технологий

Коррекция коммуникативно-речевых нарушений у дошкольников с общим недоразвитием речи средствами логоритмических технологий

1.3. Использование логоритмических технологий в системе коррекции общего недоразвития речи у дошкольников

 Результаты исследований коммуникативных нарушений детей с общим недоразвитием речи приводят нас к тому, что необходимо внедрение комплексного метода воздействия на данную проблему, учитывая все особенности дошкольников с ОНР. Необходимо учесть, во-первых, особенности нервной системы, психо-эмоционального состояния детей. Соответственно, обязательным условием должна быть востребованная детьми, интересная деятельность, но при этом не способствующая перевозбуждению детей, а также положительная эмоциональная окраска деятельности.  Во-вторых, необходимо учитывать уровень речевого развития и развития коммуникативных навыков, а также навыков речевого этикета. Соответственно, программа должна учитывать параллельное развитие данных направлений, а также быть коммуникативно- и деятельностно-ориентированной. В-третьих, вышеперечисленные направления развития необходимо сочетать с развитием крупной и мелкой моторики детей.

Мы считаем, что названным условиям работы по развитию коммуникативных умений дошкольников с ОНР соответствуют методы и приёмы отечественных логоритмических технологий. Во-первых, логопедическая ритмика является доступной и универсальной формой работы, направленной на коррекцию речевой и психомоторной  сферы дошкольников. Во-вторых, эта деятельность предполагает двигательную активность детей, что всегда приносит им радость, а музыкальное воздействие придаёт дополнительную положительную эмоциональную окраску деятельности. Также данный вид деятельности располагает к парному и коллективному взаимодействию детей в играх и игровых упражнениях, что задаёт коммуникативную и деятельностную направленность работы.

О значении ритмического и логоритмического воздействия на людей писали многие ученые. Особенно значима для нас позиция В.М. Бехтерева, который выделял следующие цели ритмического воспитания: выявить ритмические рефлексы, приспособить организм ребенка отвечать на определенные раздражители (слуховые и зрительные), установить равновесие в деятельности нервной системы ребенка, умерить слишком возбужденных детей и растормозить заторможенных детей, урегулировать неправильные и лишние движения. В.А. Гиляровский считал, что логопедическая ритмика оказывает влияние на общий тонус, на моторику, на настроение, она способствует тренировке подвижности нервных процессов центральной нервной системы, активированию коры. В.А. Гринер и немецкие исследователи К. Колер (Cr. Kohler), К. Швабе (Chr. Schwabe) указывали, что логопедическая ритмика может быть использована как психотерапевтический метод (коллективно-психологический метод, музыкотерапия) [12]. О необходимости применения логопедической ритмики в процессе коррекции речи людей писали В.А Гринер, Н.С. Самойленко, Н.А. Власова, Д.С. Озерецкий, Ю.А. Флоренская [37]. Они подчеркивали общепедагогическое значение ритма, влияние его на различные болезненные отклонения в психофизической сфере индивида, указывали, что логопедическая ритмика воздействует на физическое, моральное, интеллектуальное и эстетическое воспитание человека [41].

Согласно современным представлениям, изложенным в учебнике Г.А.Волковой, логопедическая ритмика является своеобразной формой активной терапии, средством воздействия в комплексе методик и учебной дисциплиной. Первое понимание логопедической ритмики основано на сочетании слова, музыки и движения. Взаимоотношения указанных компонентов могут быть разнообразными, с преобладанием одного из них или связи между ними. Второе понимание логопедической ритмики обусловливает включение ее в любую реабилитационную методику воспитания, обучения и лечения людей с различными аномалиями развития и нарушения речи [8,2].

Задачи логопедической ритмики определяются как оздоровительные, образовательные (познавательные), воспитательные, коррекционные.

В результате решения оздоровительных задач у людей с речевыми нарушениями укрепляется костно-мышечный аппарат, развиваются дыхание, моторные, сенсорные функции, воспитывается чувство равновесия, правильная осанка, походка, грация движений.

Осуществление образовательных задач способствует формированию двигательных навыков и умений, пространственных представлении и способности произвольно передвигаться в пространстве относительно других людей и предметов; развитию ловкости, силы, выносливости, переключаемости, координации движений, организаторских способностей. При реализации образовательных задач люди с речевой патологией усваивают теоретические знания в области метроритмики, музыкальной культуры, музыкального восприятия и впечатлительности. Решение воспитательных задач содействует умственному, нравственному, эстетическому и трудовому воспитанию людей с речевой патологией.

Решение воспитательных задач содействует:

1) развитию чувства ритма, способности ощущать в музыке, движениях и речи ритмическую выразительность;

2) развитию способности восприятия музыкальных образов и умению ритмично, выразительно двигаться в соответствии сданным образом, т.е. умению перевоплощаться, проявлять художественно-творческие способности;

3) воспитанию положительных личностных качеств, чувства коллективизма, обучению правилам в различных видах деятельности и др.

Коррекционная направленность занятий обусловлена учетом механизма и структуры речевого нарушения, комплексностью и поэтапностью логопедической работы. Логопед учитывает возрастные и личностные особенности пациента, состояние его двигательной системы, характер и степень нарушения речевых и неречевых процессов: пространственного праксиса, гнозиса, слухового и зрительного восприятия, внимания, памяти и т.д.[8, 3].

Для понимания сущности логопедической ритмики необходимо понимать, что такое движение, двигательное умение, двигательный навык, психомоторное развитие, ритм, ритмика, музыкальный ритм, музыкально-ритмическое чувство, музыкально-двигательное воспитание, подвижные игры, кинезитерапия, лечебная ритмика, логопедическая ритмика [8, 15]. Рассмотрим те понятия, которые необходимы для создания средств эффективного коммуникативно-речевого развития детей с общим недоразвитием речи в условиях логопедической или комбинированной группы дошкольного учреждения.

В основе жизни человека лежит движение, являющееся, по выражению Г. А. Волковой, одним из основных механизмов уравновешивания в системе «организм — среда». В процессе жизни организм человека совершенствуется структурно и функционально. В основе движения лежат двигательное умение и двигательный навык. Двигательное умение — это владение, в той или иной степени, техникой действия, которое требует повышенной концентрации внимания на составных частях движений и способах решения двигательной задачи. Двигательный навык — это высокая степень владения техникой действия, при которой управление движением происходит автоматизированно и отличается высокой надежностью.

Каждое движение осуществляется в определенном ритме. Понятие «ритм» имеет широкое употребление: можно говорить о ритме дыхания, ритме работы сердца, стихотворном ритме, ритме прозаической речи, ритме времен года, суток, ритме работы. Понятие «ритм» характеризуется основным признаком — наличием временного или пространственного порядка правильного чередования явлений, предметов, процессов.

В педагогическом аспекте ритмика — это система физических упражнений, построенная на связи движений с музыкой. Такие упражнения развивают чувство ритма — способность улавливать чередование сильных и слабых долей музыкального метра и воспроизводить ритмический рисунок с помощью того или иного движения: постукивания ногой, качания головой, размахивания рукой и т. п. Без телесных ощущений ритма не может быть воспринят ритм музыкальный, который имеет и моторную, и эмоциональную природу [10,17].

Методику развития ритмических способностей впервые обосновал швейцарский педагог и музыкант Э.Жак-Далькроз (1913). Рассматривая ощущение, которое возникает при восприятии ритма, как особое проявление человеческой психики, он предложил развивать на его основе чувство музыкального ритма, ритма стиха, ритма движений.

Дальнейшее развитие система Э. Жак-Далькроза получила в работах его учеников и последователей. Большая заслуга в этом принадлежит Н.Г. Александровой и В.А.Гринер. Н.Г.Александрова, проработавшая 15 лет по методу Э. Жак-Далькроза, утверждала, что основной принцип московской школы заключался в освобождении ритмики Э.Жак-Далькроза от налета крайнего аристократического интеллектуализма, трудности и устремления к виртуозности, которые делают эту систему на Западе достоянием узкого круга особо одаренных. Ритмика по системе Э. Жак-Далькроза, основанная на принципе доступности, по мнению Н.Г.Александровой, это одно из средств борьбы с аритмией (отсутствием или нарушением ритма), разрушающим образом действующей на психофизическую и общественную жизнь человека.

В нашей стране в 30—40-е годы система ритмического и музыкально-ритмического воспитания строилась с учетом следующих положений, разработанных Московской школой ритмистов (Н.Г.Александрова, В.А.Гринер, Н.П.Збруева, Е.В.Конорова, М.А.Румер, Е.П.Шепулин):

  1. учет особенностей возраста и пола — Московская школа ритмистов выделяет дошкольную и школьную ритмику в особые секции;
  2. учет профессиональных особенностей – занятия адаптируются для учащихся художественных, хореографических, музыкальных школ, театральных училищ;
  3. опора на моторную и интеллектуальную одаренность учеников. Н.Г. Александрова подчеркивала, что на этом основании занятия ритмикой с дефективными детьми должны строиться совершенно иначе, чем занятия с нормальными детьми;
  4. воспитание чувства коллективизма – создание коллективных композиций, в которых важна роль каждого и, в то же время, слаженность работы в команде;
  5. развитие спонтанности, импровизации, творчества.

В 30-х годах 20 века из большого раздела ритмической гимнастики и музыкально-ритмического воздействия выделилась лечебная ритмика. Пионером введения ее в систему лечения нервнобольных был проф. В.А. Гиляровский. Под его руководством с 1929 г. в нервно-психиатрической лечебнице им. Соловьева (бывшей Донской лечебнице) была создана особая система лечебной ритмики для детей и взрослых. Проводила занятия В.А. Гринер. Она использовала в работе с душевнобольными такие положительные факторы ритмики, как ее коллективное начало, воздействие музыки, ритмичные движения.

Лечебная ритмика в 30-е годы применялась и в логопедических учреждениях, но не в полном объеме и в несколько специфическом виде. В системе ритмического воздействия на человека с речевой патологией ведущее место занимает слово. В связи с этим формируется особое направление — логопедическая ритмика. Первоначально логопедическая ритмика использовалась в работе только с заикающимися дошкольниками по инициативе В.А.Гиляровского и Н.А.Власовой. В своей статье «Логопедическая ритмика» (1936) В.А.Гринер и Ю.А.Флоренская впервые поставили вопрос о разработке специальной логопедической ритмики для занятий со взрослыми заикающимися с целью улучшения их речи. Эта новая ветвь лечебной ритмики рассматривалась ими как подсобный метод при лечении логоневротиков. Наряду с коррекцией моторики и речи, авторы предлагали ритмику как один из видов исследования в области логоневрозов, отмечая, что, только охарактеризовав моторику и личность больного, можно установить методы и способы терапевтического воздействия на него.

Практический материал для занятий с заикающимися детьми разработала и изложила в 1939 году Н.С.Самойленко в статье «Ритмика с логоневротиками дошкольного возраста». Она классифицировала упражнения по степени трудности с учетом нарушений моторики заикающихся детей и определила основные принципы проведения занятий [37].

В 50—80-е годы продолжилась работа по созданию и обогащению методики логопедической ритмики, касающаяся устранения заикания у детей.

В работах Е.Ф. Шершневой, Е.Ф. Pay отмечалось значение логопедической ритмики в коррекции заикания у детей преддошкольного возраста [29]. Е.Ф. Шершнева предлагала конкретный материал для детей 2—3 лет: песни, игровые упражнения, короткие драматизации стихотворений, хороводы из сборников Т.С.Бабаджан, В.И.Рождественской и Е.И.Радиной, собственный материал и некоторые методические приемы проведения занятий, обусловленные возрастом детей и особенностями их нервно-психического состояния.

Н.А.Тугова разработала систему коррекционно-воспитательных упражнений, музыкально-ритмических занятий с заикающимися, с целью воспитания у них произвольного внимания и, в конечном итоге, произвольного поведения. В.И.Дресвянников, исследуя особенности моторики заикающихся школьников 6—8 классов, выявил зависимость между развитием моторики и экспрессивной речи, между степенью заикания и степенью нарушения моторики и предложил систему физических упражнений для устранения заикания у школьников 12—15 лет [16].

Попытка расширить область применения логопедической ритмики в различных реабилитационных методиках была предпринята в учебно-методическом фильме «Логопедическая ритмика в детском саду» (Леннаучфильм, 1976. Режиссер Г. Цветков, автор сценария ГА. Волкова). В фильме представлен разнообразный логоритмический материал, который можно использовать в коррекционной работе по устранению функциональной дислалии, стертой формы дизартрии, а также в рамках методики игровой деятельности по перевоспитанию поведения и речи заикающихся детей 4 — 7 лет. Положительным явилось и то, что материал по логопедической ритмике дан дифференцированно, в зависимости не только от ведущего речевого расстройства, но и от этапа коррекционно-воспитательной работы.

На современном этапе логопедическая ритмика стала средством коррекции не только для заикающихся детей, но и для детей с такими нарушениями речи, как дислалия, дизартрия, общее недоразвитие речи. Методика получила своё воплощение во множестве педагогических технологий. Рассмотрим некоторые из них.

Волкова Г.А. предлагает поэтапное использование логоритмических средств. На первом этапе автор ставит следующие цели: создание условий для установления контакта; формирование и корригирование основных движений (общеразвивающие и двигательные комплексы в подвижных играх); воспитание сенсорных и сенсомоторных компонентов чувства ритма детей, с использованием способности рисования.

Второй этап посвящен формированию основных двигательных умений ребенка. Цель этого этапа — тренировка основных движений (бег, ходьба, лазание, прыжки, метание мячей и т. п.). В упражнения и игры вводятся различные предметы, отличающиеся по величине, форме и цвету. Называя их во время движений, дети активизируют словарь. Проводятся упражнения и игры по воспитанию выразительности, ритма и темпа движений.

На третьем этапе, по мнению автора, необходимо целенаправленно развивать высшие психические функции: развитие памяти, развитие тактильно-кинестетических ощущений, речь. На занятиях активно используется драматизация. Развиваются навыки узнавания свойств предмета: веса, термических свойств и т. д. Параллельно идет обучение детей составлению групп из однородных предметов для усвоения понятий «много», «мало», «одинаково», и т. п.

Четвертый этап направлен на совершенствование речевой деятельности. Целями этого этапа являются развитие анализа слов в предложении, обогащение словаря, стимуляция музыкальной деятельности детей [10].

Анализируя предложенную Г.А.Волковой  методику, следует отметить то, что работа идет системно, по всем направлениям: развивается моторика, речь, чувство ритма, высшие психические функции, продуктивные виды деятельности. Однако отсутствуют задачи развития орального праксиса, тонкой моторики, фонетической ритмики, дыхания и голоса, что необходимо для детей с ОНР.  Следует добавить, что данная методика не ориентирована на коммуникативное развитие дошкольников и формирование навыков взаимодействия друг с другом. Отсутствуют формы работы в паре, в подгруппе и в группе. Коллективные формы организации детей есть лишь в некоторых играх, и то соревновательного характера, что не может рассматриваться как обучение взаимодействию.

Г.Р.Шашкина в соответствии с результатами своего исследования предлагает следующую структуру логоритмического занятия. Подготовительная часть включает в себя ходьбу спокойного характера под маршевую музыку, упражнения на различные виды ходьбы и бега, с движениями рук, с изменением направления, со сменой движений, с перестроением. Основная часть включает в себя упражнения следующих направлений: упражнения на развитие дыхания; упражнения для четкого проговаривания гласных звуков (фонетическая ритмика гласных звуков без музыкального сопровождения); голосовые упражнения; упражнения для четкого проговаривания слогов; речевые игры; речевые игры на внимание, переключаемость, синхронность; общие развивающие упражнения из положения стоя; упражнения для развития речевых, мимических и тонких движений пальцев рук; общие развивающие упражнения из положений сидя и лежа. Заключительная часть посвящена упражнениям на восстановление дыхания и релаксацию, различные виды спокойной ходьбы.

Анализируя предложенную Г.Р.Шашкиной схему занятия, можно отметить, что очень большое внимание уделяется развитию орального праксиса, мимики, что, несомненно, является одной из самых интересных особенностей в этой методике. Уделяется должное внимание и развитию высших психических функций. Эти моменты задают комплексность, взаимосвязь воспитательных и коррекционных задач. Гораздо меньше внимания уделяется развитию чувства ритма и темпа, творческой деятельности, воображения, просодии речи. Автором предлагается преимущественно фронтальная форма работы, задачи коммуникативного развития и формирования навыков взаимодействия детей не ставятся [42].

Инновационная логоритмическая технология проведения логопедических и музыкальных занятий Ю.О.Филатовой, Н.Н.Гончаровой, Е.В.Прокопенко направлена на развитие моторного и речевого ритмов у детей с разными речевыми нарушениями: дизартрией, алалией, заиканием. Технология направлена на последовательное развитие моторного, музыкального и всех видов речевого ритма (слогового – словесного – синтагменного) на логопедических и музыкальных занятиях. Авторы утверждают, что в процессе реализации «технологии двигательного обучения» развивается особого рода произвольная двигательная активность, которая выявляется как ритмически сформированные двигательный и речевой навыки. Двигательное обучение от осознания ритма (моторного – музыкального – речевого) к автоматизированному выполнению его в движении представляет собой длительный процесс двигательной тренировки по определенной схеме. От формирования базовых моторных ритмических умений к автоматизации ритма неречевых и речевых движений, сначала под музыкальное сопровождение, затем под регулирующий жест учителя-логопеда с одновременной реализацией определенных речевых заданий.  Содержание технологии представлено пятью разделами: моторный ритм, музыкальный ритм, речевой ритм на музыкальных занятиях, речевой ритм на логопедических занятиях, логоритмические игры. Задачами этих разделов являются:

— формирование навыка ритмического совмещения разнородных движений рук и ног в скорости, направлении, плавности;

— развитие моторной ритмической памяти на музыкальном материале;

— формирование речедвигательной ритмической памяти при совмещении движений с определенным ритмом музыки;

— развитие речедвигательной ритмической памяти при последовательном усложнении речевых задач;

— упрочение ритмических речедвигательных и двигательных навыков в индивидуальных формах поведения [38].

Таким образом, основной особенностью данной инновационной методики является технология двигательного обучения. Впервые представлены упражнения по развитию слогового, словесного и синтагменного ритмов на логопедических и музыкальных занятиях. Однако в технологии не прослеживается задача коммуникативного развития детей, практически отсутствуют моменты взаимодействия детей и развитие культуры взаимодействия. В основном, представлена фронтальная форма работа с детьми.

В настоящее время логопедическая ритмика рассматривается в специальной литературе как эффективное средство воздействия на многообразные нарушения психомоторных, сенсорных функций у лиц с речевой патологией посредством системы движений в сочетании с музыкой и словом [9].

Это можно увидеть в методике, предложенной Р.Л.Бабушкиной, О.М.Кисляковой и изданной под редакцией Г.А.Волковой. Предлагаемая авторами модель логопедической ритмики подразумевает всестороннее воздействие на личность и организм в целом. Авторы настаивают на регулярности и систематичности в работе над ритмом, которую рекомендуют проводить в несколько этапов. На начальных этапах работы они предлагают больше развивать моторную деятельность. Затем — способность к восприятию ритма на неречевом, а затем и на речевом материале. Следующий этап — восприятие ритма в движении. И наконец, воспитывать способность к ретенции ритма — сохранению его в памяти, что вызывает известные трудности у детей с ОНР. Авторская технология воспитания детей с общим недоразвитием речи средствами логопедической ритмики вобрала в себя положения метода ритмического воспитания Жак-Далькроза, который отмечал важность ритмизирования себя на уровне подсознания, и в этом ведущую роль отдавал музыке. Музыкальное сопровождение помогает пространственно-временной организации движений, они приобретают плавность, большую точность, выразительность.  Для развития творческого потенциала, эффективной коррекции многообразных речевых и неречевых нарушений у детей с ОНР авторы рекомендуют использовать музицирование (вокальное и инструментальное), речедвигательные игры и упражнения (дыхательно-артикуляционный тренинг, игровой массаж и пальчиковую гимнастику, речевые игры и ролевые стихи), танцевально-ритмические игры и упражнения (игрогимнастику, игроритмику), эмоционально-волевой тренинг, креативный тренинг [4].

Анализируя данную логоритмическую технологию, можно сделать вывод, что наряду с традиционной для логопедической ритмики задачей развития ритма движений и речи данная технология решает большой комплекс задач, актуальных именно для детей с ОНР с низким уровнем социально-коммуникативного развития. Это построение фраз диалога, развитие интонационной выразительности, построение этикетных фраз. Большая часть приёмов предполагает парную или групповую форму работы. Детям предлагаются самые разные формы взаимодействия: тактильное, речевое, игровое. Дети общаются в шутливой форме и в серьёзной, в песне и в танце, а также в разнообразных играх. Работа построена психологически грамотно: отсутствует соревновательный компонент, содержание игр и заданий построено в духе сотрудничества, взаимной поддержки, интереса и внимания к каждому участнику занятия. Работа идёт не только с коммуникационными навыками, но и с эмоциями детей, осознанием своего «я», самооценкой, формированием положительного отношения к себе и окружающим.

Технология коммуникативной ритмотерапии разработана Е.С.Авдеевой под руководством Е.Ю.Рау. В данной технологии «ритмотерапия понимается, прежде всего, как комплекс мер, направленный на оптимизацию процесса усвоения новой техники плавной речи путем развития навыка восприятия и воспроизведения ритма невербального и вербального характера». Ритмотерапия названа авторами коммуникативной, поскольку, по их мнению, психолого-педагогические технологии должны обязательно сочетаться с процессом формирования навыков общения, нарушенного у заикающихся. Нарушения общения, подчеркивается авторами, имеет место как на вербальном, так и на онтогенетически более раннем невербальном уровне. Поэтому  в технологии поэтапно отрабатываются различные способы невербальной и вербальной коммуникации. Форма работы — особая психотерапевтическая игра, в процессе которой автоматизируются навыки плавной речи с помощью различных ритмов. Ритмизирование, по мнению авторов, должно  осуществляться не только на занятиях по коммуникативной ритмотерапии, но и в организации других занятий, в аутотренинге, проводимом под метроном, в упражнениях дыхательной гимнастики, пении, игре на ударных музыкальных инструментах, элементах танце-двигательной терапии [1].

Структура занятия коммуникативной ритмотерапией состоит из двух частей, которые, в свою очередь, условно разделены на части. В начале первой части (приветствие) закрепляются моторные ритмические навыки: восприятие и воспроизведение ритма, заданного метрономом (прохлопывание, передача предмета, разнообразные движения под метроном). Также первая часть занятия посвящена развитию невербальных способов коммуникации, а именно умений контактировать с помощью взгляда, мимики, прикосновений, жестов. Все задания ритмизированы либо посредством метронома, либо музыки. Вторая часть занятия посвящена развитию вербальной стороны речи и речевого ритма. Условно данная часть делится на несколько частей: работа со звуками, слогами, словами и предложениями. Здесь сочетаются несколько задач: развитие фонематического восприятия и звукового анализа слова, развитие слоговой структуры речи, грамматического строя речи и формирование связной речи. Вся работа проходит ритмизированно, что служит средством развития речевого ритма. За счёт того, что все задания выполняются в парах и группах при условии периодической смены партнёра (партнёров), дети учатся общаться с помощью вербальных средств, что решает задачи социально-коммуникативного развития.

Необходимыми условиями эффективного занятия является использование метронома, любимой детьми музыки, а также игрового и дидактического материала (мячей, мешочков с песков, шумовых музыкальных инструментов, карточек с предметными картинками и пр.) [1].

Можно сделать вывод, что принципиальным отличием технологии коммуникативной ритмотерапии является внесение в логоритмическую технологию коммуникативного компонента. При этом, по мнению авторов, невербальные и вербальные способы коммуникации одинаково важны для развития ребёнка и коррекции его речевых нарушений. Невербальные способы коммуникации заключаются в умении контактировать с помощью взгляда, мимики, прикосновений, жестов, движений. Вербальные способы коммуникации заключаются в продуцировании собственных текстов, направленных на слушателя-партнёра/партнёров.

Таким образом, говоря о речевом, социально-коммуникативном, психомоторном развитии детей с ОНР, можно сделать вывод, что логоритмические занятия оптимальны для данной категории детей, поскольку предполагают комплексный подход к работе с детьми и удовлетворяют всем условиям, необходимым в связи с особенностями данной группы детей. Анализ логоритмических технологий показал, что наиболее актуальными технологиями для детей с ОНР низкого уровня социально-коммуникативного развития являются технология коммуникативной ритмотерапии, разработанная Е.С.Авдеевой под руководством Е.Ю.Рау, а также логоритмическая технология Р.Л.Бабушкиной, О.М.Кисляковой. Принципы, методы и приёмы данных технологий мы планируем апробировать в логопедической группе дошкольников 5-6 лет.


Коррекция коммуникативно-речевых нарушений у дошкольников с общим недоразвитием речи средствами логоритмических технологий