Сценарии занятий для детского сада и средней школы
Глава 3.
Развитие коммуникативно-мыслительных способностей (техника различения)
Содержание
Формирование коммуникативно-мыслительных способностей: способность различения в дошкольном возрасте
Н. М. Пестрякова, воспитатель дошкольной группы ГОУ СОШ №661
Одна из мыслительных способностей, с которыми работает мыследеятельностная педагогика — это различительная способность.
Что есть различение? Это выделение одного предмета мысли и отличение его от ряда похожих предметов. С детства человек познает мир, знакомясь с разными предметами, явлениями, процессами, которые его окружают. Чем больше человек знает, тем больше элементов знания может удержать его мысль. Таким элементом знания и является различение.
Его структура с точки зрения логики представляет собой противопоставление. Например, плохой — хороший, большой — маленький. Чем большим количеством различений владеет ребенок, а затем и взрослый человек, тем более разнообразным и многогранным становится для него мир.
Количество различений безгранично, в каждой области знаний они свои.
Предметные различения, лежащие в основе наук, являются результатом мыслительной работы, осуществляемой учеными. Когда школьники изучают тот или иной предмет, они осваивают систему различений, стоящую за основными понятиями и категориями предмета.
Человек с рождения начинает присваивать имеющиеся в культуре различения. Но встречаются ситуации, в которых из-за отсутствия в арсенале нужного различения возникает непонимание, часто приводящее к конфликту — внутреннему или внешнему. Человек в этот момент даже не осознает, в чем причина подобного конфликта. Поэтому очень важно, чтобы ребенок не только осваивал готовые различения, существующие в культуре, но и мог сам строить новые различения, когда это необходимо.
Умение порождать различения в ситуациях непонимания, спора или конфликта и использовать как средство их разрешения мы называем способностью различения.
Основой технологии формирования способности различения в дошкольном возрасте становится проведение ребенка через ситуации конфликта, причиной которого является отсутствие у участников необходимого различения. Разбираясь в ситуации, ребенок с помощью педагога строит новое различение, при помощи которого он разрешает конфликт (Схема 1).
Работа с детьми начинается с трех лет, когда многие из них уже готовы к взаимодействию с педагогом. Ребенок к этому возрасту может увидеть ситуацию противоречия и попытаться в ней действовать. Он выделяет себя из окружающего мира и может отличать свои действия, желания от действий и желаний других людей. С трех до шести-семи лет ребенок с помощью взрослого учится строить различение в ситуации непонимания или коммуникативного конфликта и разрешать ситуацию, используя построенное различение.
Это происходит при активном участии педагога, но уже к концу обучения в школе многие дети могут в жизни самостоятельно выделять ситуации противоречия и разрешать их при помощи имеющегося различения.
Мы проводим ребенка через несколько этапов, в ходе которых он учится:
- удерживать свою точку зрения в ситуации коммуникации;
- отличать свою точку зрения от другой;
- переходить на другую точку зрения, видеть предмет так, как его видит другой человек, понимать, почему он так его видит;
- восстанавливать, откуда появилось первое и второе суждение о предмете, как это знание о предмете люди получили;
- удерживать разное знание о предмете и выявлять, в чем, собственно, различие, и почему оно появилось;
- формулировать новое суждение об объекте, в котором разными людьми были выделены разные предметы, разные знания о нем.
Самый простой пример из опыта работы с детьми четырех лет: один ребенок утверждает, что видит перед собой круг, а другой — что видит перед собой прямоугольник. У них разное видение одного и того же объекта. Оказывается, что ни один из них не ошибается. Все дело в том, что первый ребенок смотрит на объект сверху, а второй с боку. Оба они видят цилиндр. Мы разыгрываем такие ситуации на материале математики, языка, знания о движении, на нравственных вопросах и т. д.
Приведем пример занятия в разновозрастной дошкольной группе с использованием технологии различения.
Занятие по математике в дошкольной группе с использованием техники различения: «Принцессы и замки»
Анализ состояния детей до занятия: одна группа детей различает большое и маленькое; вторая группа детей различает большое и маленькое по высоте, по ширине, по количеству материала.
Предполагаемое состояние детей после занятия: первая группа детей осваивает различение «большое и маленькое» по высоте, по ширине, по количеству материала; вторая группа детей разрешает конфликт при помощи имеющегося различения.
В школьном возрасте с 1 по 4 класс дети учатся строить различения на учебных предметах. К 10-11 годам они могут отличать противоположные точки зрения по поводу одного и того же объекта от разных точек зрения: люди говорят разное об одном и том же, или они говорят о разном, и никакого конфликта точек зрения нет. Ученики могут опознать ситуацию, требующую нового различения, могут сами начинать восстанавливать, откуда появилось различие точек зрения и каков на самом деле объект, который вызвал эти разные точки зрения
Цикл занятий «Каким должен быть великий полководец?»
И. С. Дёмина, Т. В. Конова, ГОУ детский сад №1521
В данной статье мы хотим рассмотреть опыт работы детского сада №1521 по развитию способности различения у воспитанников подготовительной группы на примере цикла занятий «Каким должен быть великий полководец?». Цикл был разработан воспитателем Т. В. Коновой в сотрудничестве с другими педагогами-экспериментаторами детского сада и научным консультантом Н. И. Бычковой. Основной его целью было формирование различения «сильный духом» и «сильный телом» на примере великих полководцев нашего Отечества. Проблематика данных занятий имеет отношение к патриотическому воспитанию, формированию морально-этических представлений и нравственных качеств современных детей.
Поскольку данный цикл занятий проводился в год 65-летия Победы в Великой Отечественной войне, его тематика также естественным образом перекликается с темой победы над врагом и защиты нашей Родины.
Поскольку различения основаны, как правило, на разнице точек зрения и построены на определенном уровне знаний в какой-либо предметной области, то первоначальной задачей педагога было освоение этого знания. Так была задумана первая часть цикла. По отношению к формированию способности различения эта работа носила предварительный характер. Воспитатель знакомила детей с биографическими данными великих полководцев прошлого и историческими фактами из их жизни. Для сопоставления были выбраны личности таких полководцев нашего Отечества, как А. Невский, М. И. Кутузов, А. В. Суворов. Детям демонстрировались слайды с изображением исторических событий, имевших отношение к жизни полководцев, также воспитатель опрашивала детей, на кого из полководцев они хотели быть похожи и почему. Следующая часть цикла — «Портрет идеального полководца». Детям предлагалось придумать и нарисовать идеального полководца, а затем рассказать о нем. Цель такой беседы — диагностика сформированности различений. Многие дети затруднялись с выбором и рисовали образ того полководца, которого запомнили на занятии. Так, А. Невского рисовали в шлеме и кольчуге, с мечом, М. И. Кутузова — с наградами на груди и повязкой, закрывающей глаз.
Характеристики, которые давали полководцам дети: «отважный, смелый, храбрый, добрый, не боится смерти, врагов, мужественный, лучше всех, бодрый, сильный, закаленный». Данный опрос показал, что черты внешности, физического облика смешивались у детей в их представлениях об идеальном полководце с чертами характера. Поэтому целью дальнейшей работы и было построение различения физических качеств человека и его характерологических особенностей на примере диады «сильный духом — сильный телом». Для построения этого различения была придумана специальная игровая ситуация, которая получила продолжение в следующем сценарии.
Сценарий занятия для детей подготовительной группы по теме «А. В. Суворов — защитник нашего Отечества»
Задача: построение различения силы характера и физической силы.
Дети строят рассуждения о том, возможно ли достичь таких же успехов, как А. В. Суворов, при слабых физических данных.
Ход занятия
Воспитатель знакомит детей с ситуацией: «мальчики решили стать военными, пришли в училище им. А. В. Суворова и получили задание от начальника училища познакомиться с биографией полководца. Начальник училища сказал им, что будущие военные должны быть похожи на А. В. Суворова — он — образец военного человека. Прочитав его биографию, дети узнали, что Суворов был маленького роста, в детстве часто болел, был слабым, и его отец-генерал даже не представлял себе, что его сын станет военным, да еще и великим полководцем. И вот мальчики засомневались: как может слабый, болезненный человек стать великим полководцем?». Кто же прав? Ребята или директор училища? Давайте поможем мальчикам разобраться.
Артем: «Суворов был слабым и маленького роста, а солдат должен быть сильным и не болеть».
Ильнара: «Он был храбрым и не боялся смерти».
Андрей: «Он закалялся и стал сильным, перестал болеть, когда воевал».
Воспитатель: «Ребята, пусть те из вас, кто думает, что военный не может быть маленького роста, болезненным, подойдут к Артему. Давайте нарисуем схему (человек лежит в постели, его лечит доктор). Если вы считаете, что даже слабый человек может стать военным, если будет закаляться, проявлять храбрость, — подходите к Андрею. Вы тоже нарисуете схему: человек занимается физическими упражнениями, обливается водой».
— Настя, почему ты думаешь, что тот, кто часто болеет в детстве, не сможет стать военным?
Настя: «Потому, что он будет слабым и не сможет воевать».
Костя, Артем: «Слабый не может держать оружие, преследовать врага и драться».
Леня: «Нужно воевать и в дождь, и в холод, а сил у такого человека не хватит, — он будет быстро уставать».
Воспитатель: «Наташа, а почему ты считаешь, что главным качеством для военного должна быть храбрость?»
Наташа: «Можно заниматься спортом и закаляться, тогда не будешь болеть, а если человек смелый, — он может воевать».
Салман: «Нужно обливаться холодной водой, делать зарядку, спать на твердой кровати».
Максим: «Ничего не бояться и все время, как Суворов, закаляться, тренироваться и будешь настоящим полководцем».
Воспитатель: «Ребята, а кто может привести примеры из книг, как маленький, слабый герой проявил храбрость?»
Андрей: «Например, в сказке «Волшебник изумрудного города» Тотошка — очень маленькая, но отважная собачка».
Воспитатель: «А какой сильный герой, наоборот, струсил?»
Ильнара: «Лев — большой и сильный зверь, но был трусливым: хотел у Гудвина попросить храбрости».
Воспитатель: «На примере Тотошки и льва мы увидели, что маленький и слабый может проявить храбрость и победить сильного, а сильный может струсить и не защитить слабого. Каких еще героев сказок вы можете привести в качестве примера?»
Костя: «Мышка, которая хотела стать рыцарем. Когда стали атаковать замок, мышка проявила храбрость, смелость».
Андрей: «Мышонок из сказки «Приключения Десперо». Он был храбрым, сильным, никогда ничего не боялся».
Воспитатель: «Итак, какие качества нужны, чтобы победить?»
Дети: «Храбрость, смелость, мужество, отвага, сила, умение, уверенность в себе».
Воспитатель: «Давайте вернемся к полководцу А. В. Суворову и поговорим о том, каким он был — слабым или сильным?»
Андрей: «Он всю жизнь закалял свое тело, был бесстрашным в бою, читал много книг о военном искусстве, говорил, что «храброго пуля боится»».
Костя: «Он очень хотел быть военным и старался делать все, чтобы не болеть».
Настя: «Он победил свое слабое здоровье, потому что занимался спортом».
Леня: «Чтобы стать таким, как Суворов, надо много учиться, быть храбрым, заниматься спортом и закаляться».
Андрей: «Если закаляться, заниматься спортом, то можно стать крепким, сильным, умным, красивым тем, кем хочешь быть, как Суворов».
Воспитатель: «Какие высказывания А. В. Суворова вы помните?»
Костя: «Тяжело в ученье, легко в бою».
Воспитатель: «Какие качества помогли Суворову стать таким?»
Дети: «Дух, воля и сила».
Воспитатель: «Ребята, А. В. Суворов, конечно, является примером для всех людей, не только мальчиков, которые хотят стать военными. Таких, как он, называют людьми, сильными духом. Он хотел стать военным и проявил твердый характер, стал закаляться, чтобы не болеть, много читать литературы по военному искусству, чтобы иметь знания, и своим упорством, силой духа добился такой известности, что и сегодня, через 280 лет, о нем помнят, на него равняются. Это пример того, как слабый и болезненный мальчик стал великим полководцем, не проигравшим ни одного боя и получившим множество наград. Я желаю вам стать людьми, сильными духом, стремиться к заветной мечте, цели, побеждая все преграды на своем пути».
***
Это занятие интересно еще и тем, что имело продолжение — выход на другую тему, новое различение. Детям предоставили возможность просто высказаться. По настроению детей было видно, что эта тема их очень волнует. Так возникла дискуссия. Психолог И. С. Демина, присутствовавшая на занятии, немного скоординировала ход обсуждения.
Психолог: «Итак, кто же был прав?»
Андрей: «Начальник суворовского училища был прав. Суворов должен быть примером для ребят, потому что он был умным, сильным, здоровым, хотя в детстве много болел. Он много читал, сам составлял планы сражений, играя в солдатики. Я хочу сказать, что нужно быть таким же как Суворов: умным, сильным духом, проявлять силу воли».
Максим: «Я хочу сказать, что этот человек должен быть примером и для того учителя, который задал детям прочесть биографию полководца».
Костя: «А я думаю, что Суворов победил, чтобы за это получить награду».
Психолог: «Ты думаешь, что все, что он сделал, было ради награды?»
Костя: «Да».
Психолог: «А без награды он бы таким не стал?»
Артем: «Стал. Вообще-то бывают такие люди, которые сражаются просто так. Чтобы победить, чтобы свою страну защитить».
Андрей: «А я думаю, что награда не нужна человеку, слава тоже не нужна человеку, нужна ему только жизнь. Если б я был Суворовым, я бы сражался за свой мир, за свою страну. И до последней капли крови я хотел бы защищать свою страну от всех, кто на нее нападал».
Артем: «Медаль — это не самое главное в жизни».
Психолог: «А что самое главное?»
Максим: «Самое главное в жизни это…»
Дети: «Страна».
Максим: «Нет. Самое главное в жизни — это сама жизнь».
Салман: «Самое важное — защищать свою страну от врагов. Но война — это не самое главное. Мир — самое главное».
Леня: «А я думаю, что для нашей страны самое главное, чтобы она всегда существовала, у нас должна быть самая сильная армия, чтобы ни один враг не мог завоевать нашу страну. Поэтому надо быть сильными».
Максим: «Я хочу, чтобы наша страна была мирной, и жизнь в ней была мирной».
Воспитатель: «А кто страну должен защищать?»
Дети: «Солдаты».
Воспитатель: «Какими они должны быть?»
Дети: «Сильными, отважными, не бояться смерти».
***
Итак, нами была затронута еще одна тема: что самое важное для победы над врагом? В ходе ее обсуждения дети пришли к новому различению: воевать ради награды или воевать за свою страну и мир? Эта тема так остро прозвучала в связи с тем, что занятие проводилось накануне празднования 65-летия Великой победы. Особую роль сыграло и то, что для детей подготовительной группы в конце учебного года актуальной становится учебная мотивация: учиться «ради оценок» или «для себя, для получения знаний». Это может быть темой будущих занятий по развитию способности различения для этой возрастной группы.
Сценарий занятия «Обучение грамоте», 1 класс
О. Н. Журавлева, сотрудник НИИ ИСРОО
Задача: восстановить основания точек зрения в коммуникации, обнаружить предмет противоречия и объяснить, как устроен объект, по поводу которого возникли противоречивые суждения.
Для работы взята достаточно простая коммуникативная ситуация, в которой для детей восстановление правильности точек зрения не представляет большой трудности. Акцент в занятии сделан на выход к устройству объекта, который породил такие разные точки зрения. Материалом явились такие языковые понятия и различения, как «предмет и его название-слово», «буквенный и слоговой состав слова»
1. Учебная ситуация
— Прочитайте, что написано на доске:
ПО-ЕЗД ТРАМ-ВАЙ
— Всем понятно, что это такое?
— Да.
— Так и девочки Маша, Галя и Ира прочитали эти слова, но на вопрос учительницы, что длиннее, дали три разных ответа. Маша сказала, что поезд длиннее, Ира — что трамвай, а Галя вообще заявила, что они одинаковые! Учительница попросила объяснить каждую из девочек свой ответ и, выслушав их, поставила всем троим по пятерке! Как такое могло получиться?
2. Работа по фиксации способов получения каждой из версий
— Кто может объяснить хотя бы один из ответов девочек? Кто объяснит два? Кто объяснит все три?
— Почему появились разные ответы?
Фиксируем точки зрения, удерживая вопрос, оформляем схему на доске.
— Маша сравнивала длину поезда и трамвая, т. е., прочитав слово, представила предметы. Поезд состоит из нескольких вагонов, а у трамвая один или два вагона. Поезд длиннее трамвая. Она права.
— Ира сравнивала длину слов по количеству букв, т. е., прочитав написанное, продолжила сравнивать слова, их буквенный состав. В слове «трамвай» семь букв, а в слове «поезд» — пять букв. «Трамвай» длиннее «поезда». Она права.
— Галя сравнивала длину слов по количеству слогов, т. е., прочитав написанное, продолжила сравнивать слова по количеству в них слогов. В слове «трам-вай» два слога, и в слове «по-езд» два слога. Трамвай равен поезду. Она права.
3. Фиксация противоречия, конфликта
— Как же так, — на вопрос «что длиннее?» можно дать только один ответ, а девочки дали три, и все — правильные? Ответ каждой из девочек противоречит ответам двух других?
4. Фиксация изменения представления об объекте противоречия, конфликта
— Почему учитель поставил пятерки всем трем девочкам? Как они представили прочитанное?
— Только с одной своей точки зрения и не видели других оснований.
— А как вы теперь будете сравнивать? Что вы будете сравнивать?
— Сравнивать по длине можно по разным признакам, с разных позиций: предмет и слова.
— Что же представляет предмет их противоречия?
— «Трамвай» и «поезд» — это и предметы, и слова, состоящие из букв, и слова, состоящие из слогов.
5. Рефлексия изменения собственной точки зрения
— Сколько точек зрения вы теперь можете объяснить? Одну, две или все три? Что изменилось в вашем взгляде, в вашем ответе на вопрос?
Занятие для 1 класса «Полоски»
Р. И. Михайлович, учитель начальных классов ГОУСОШ №87
Предметная задача: построение различения «длина — ширина».
Метапредметная задача: построить новое представление об объекте исходя из разных точек зрения, за которыми стоит различие предметов (в данном случае — длина и ширина).
Ход занятия
1. Создание ситуации противоречия
В 1 «Б» классе на уроке математики учительница предложила детям внимательно посмотреть на 4 полоски и выбрать из них одну лишнюю. Вася выбрал первую полоску, а Петя — четвертую.
Вася и Петя друзья, но после урока они поссорились, т. к. не смогли договориться о лишней полоске. Помогите помирить друзей!
2. Фиксируем ситуацию противоречия и принимаем точку зрения
— Ребята, вы поняли, почему Петя и Вася поссорились? (Они выбрали разные полоски)
— Какую полоску выбрал Вася? Петя?
— А вы с кем согласны? Запишите на листочке имя мальчика, с которым вы согласны. (Ученики записывают имя мальчика, учитель имеет возможность узнать, с кем из мальчиков из сюжета согласны ученики).
— Мнения в классе разделились: среди вас есть ребята, согласные с Петей, а есть те, кто написал имя Васи (Схема 2). Как же так? Ведь выбрать нужно только одну полоску!
3. Восстанавливаем способы получения точек зрения
— Кто из вас согласен с Васей? Поднимите руку. А кто попробует объяснить, почему Вася выбрал первую полоску? (Она самая длинная).
— Давайте проверим: выходи к доске, попробуем наложить полоски — одну на другую (Схема 3). Действительно ли первая полоска самая длинная? (Да). По какому признаку мы сейчас сравнивали полоски? (По длине).
— Значит, Вася прав, что выбрал первую полоску? (Да).
— А кто из вас согласен с Петей? Поднимите руку. Почему вы считаете, что лишняя четвертая полоска? (Она самая широкая).
— Давайте проверим. (Дети выходят к доске и снова накладывают полоски одну на другую Схема 4). Действительно ли четвертая полоска самая широкая? (Да). По какому признаку мы сейчас сравнивали полоски? (По ширине). Значит, Петя прав, что выбрал четвертую полоску? (Да).
4. Усиление конфликта
— Вася был прав, когда говорил о каком качестве полосок? (О длине). А Петя выбрал самую короткую? (Нет). Значит, он не прав? (Да). Нарисуем Васе улыбку, а Пете — хмурое лицо.
— А когда был прав Петя, он о чем говорил? (О ширине). А Вася правильно выбрал полоску по ширине? (Нет). Нарисуем Пете улыбку, а Васе — хмурое лицо (Схема 5).
— Что же заметил у полосок Вася? (У них разная длина). А что заметил Петя? (У полосок разная ширина).
— Посмотрите: ведь Петя и Вася оба оказались и правы, и неправы. Разве это возможно? Как это получилось? (Они увидели в полосках разное).
5. Ищем выход из ситуации противоречия
— А как же на самом деле надо было поступить? Как правильно выбрать лишнюю полоску? (Можно по длине, а можно по ширине).
— Почему у мальчиков оказались разные точки зрения? (Они сравнивали по разным признакам).
6. Восстановление прежней точки зрения. Фиксация различения
— Чье имя вы написали на листочке? (Называют) А как бы вы написали теперь? (Правы оба мальчика, если сравнивать по разным признакам: или по длине, или по ширине).
— Разве у полосок есть только один признак только длина, или только ширина? (Нет, у полосок есть и длина, и ширина). Как же могут быть правы и Вася, и Петя, если каждый из них смотрел на полоски только с одной стороны? (Надо смотреть с двух сторон). (Схема 6).
— Сможем мы теперь помирить Васю и Петю? Что надо сказать мальчикам? (Надо сказать, что они заметили у полосок только по одному признаку, а надо стараться смотреть на полоски с разных сторон).
Для диагностики способности различения можно провести различение «длина-ширина» («больше-меньше», «ближе-дальше» и т.д.) на другом материале.
Математика, 2 класс. Увеличение и умножение в несколько раз и на несколько единиц
Т. В. Ботнева, учитель начальных классов ГОУ СОШ № 597
Для формирования способности различения мы используем специально разработанные курсы занятий и отдельные занятия, тренинги, работу в такой форме, как эпистемотека (построение нового знания в Интернет-пространстве). Наряду с этими формами педагог, особенно учитель, начинающий применять мыследеятельностный подход, может использовать элементы технологии различения при проведении предметных занятий. Предлагаем занятие для второго класса на предмете «Математика» по теме «Увеличение и умножение в несколько раз и на несколько единиц».
Задача: научить детей различать действия увеличения или уменьшения числа в несколько раз; увеличение или уменьшение числа на несколько единиц. Учащиеся знают действия умножения и деления, действия сложения и вычитания.
Ход занятия
| Деятельность учителя | Деятельность ученика |
| 1. Актуализация знаний.
Задание. Стоят коробки, в которых одинаковое количество предметов. Пришел фокусник и показывает фокусы. Содержимое одной коробки увеличил в 2 раза, а другой на 2. В какой коробке предметов стало больше? Учитель следит за правильностью ответов. Требует объяснить свой выбор. |
Устный счет.
Дети высказывают свои версии. |
| 2. Версии, спор.
— Итак, мнения разделились. Давайте разрешим этот спор. Сначала выясним, о чем будем спорить, все ли это понимают? |
— Мы спорим о том, в какой коробке больше предметов. |
| — Поднимите руку те, кто считает, что содержимое коробки №1 больше. Какое ключевое слово вы выделяете в условии? Какое действие при этом выполняется?
— Вы объединяетесь в 1-ю группу. |
— Ключевое слово «на», надо выполнять сложение. |
| — Поднимите руку те, кто считает, что содержимое коробки №2 больше. Какое ключевое слово вы выделяете в условии? Какое действие при этом выполняется?
— Вы входите во 2-ю группу. |
— Ключевое слово «в», надо умножать. |
| — Есть ли другое мнение? (образуется 3-я группа). | |
| 3. Выявление понимания противоположных мнений групп.
— Кто прав? Чье мнение ошибочно? |
|
| — Могут ли 2-я, 3-я группы согласиться с мнением 1-й группы, которая считает, что содержимое первой коробки больше? Как вы думаете, почему у них возникло такое мнение? | — Да. Наверное, они предположили, что в коробке находится один предмет. Тогда после того, как фокусник увеличил содержимое на два, в коробке стало три предмета. Это больше, чем два, т. е. увеличение этого содержимого в два раза. Тогда они правы! |
| — Значит, мнение вашей группы ошибочно? Содержимое первой коробки больше? | — Нет. Мы тоже правы! |
| — А участники других групп могут с вами согласиться? Почему ребята из 2-й группы утверждают, что во второй коробке предметов больше? | — Да, такое может быть. Они, наверное, подумали, что в коробке был не один, а пять предметов. Это количество фокусник увеличил еще на 5, то есть на само себя, таким образом, стало 5+5=10 или 5 взять 2 раза. 10 больше, чем 7, то есть 5+2. Такое может быть. |
| 4. Фиксация противоречий, обоснование правильности. | |
| — Как может получиться, что условие разное, а каждая группа права? Почему у нас возникли разные мнения? | — Нам неизвестно количество предметов изначально. |
| — Давайте зафиксируем доказательство правоты каждой из возникших версий. | Работа в группах.
|
| — Итак, обе группы правы! Вы видите, что число может получиться больше как при сложении, так и при умножении. Что же здесь нам необходимо различать? | |
| 5. Выделение деятельностного основания точек зрения. | |
| — Какие действия с числами вы выполняли?
— Почему именно прибавляли? |
— Прибавляли 2.
— Потому, что в условии сказано, что фокусник увеличил содержимое коробки на 2. — Умножали на 2. |
| — Почему именно умножали? | — Потому что в условии сказано, что фокусник увеличил содержимое коробки в 2 раза. |
| — Давайте попробуем изобразить это в виде схемы. Итак, что произошло с теми предметами, которые лежали в коробках? | — Их количество увеличилось. |
| — Одинаково ли увеличилось?
— В чем разница? |
— Нет. По-разному.
— Выполняли разные действия с предметами: умножение и сложение. |
| — От чего зависел выбор действия? | — От предлога. Мы должны видеть разные предлоги, так как за ними следуют разные действия. |
| — Что происходит с числом, когда его увеличивают на…? | — К нему прибавляют (присоединяют) несколько единиц. |
| — Что происходит с числом, когда его увеличивают в… раз?
|
— Его повторяют столько раз, во сколько увеличили. |
| — Можно ли сделать вывод, что при увеличении числа в несколько раз результат будет больше, чем увеличение на несколько единиц? Возьмем
|
— Так нельзя сказать. Все зависит от того, сколько было сначала, что увеличивали. |
| — Итак, выбор действия зависит от предлога! А теперь представьте, что фокусник уменьшил содержимое коробок в два раза и на два. Какое действие выберете, умножение или сложение? | — Нет! Теперь нужно выполнять другие действия! |
| — Почему другие? Смотрим на предлог «на», значит, выполняем сложение! | — Нет, ведь фокусник уменьшил количество предметов. Значит, нужно вычитать или делить. |
| — Значит, не только предлог определяет, какое действие будем выполнять? | — Да, еще важное значение имеет слово, с которым он употреблен. Если увеличить «на», «в», то нужно прибавлять или умножать. Если уменьшить «на», «в», то нужно вычитать или делить. |
| — Давайте попробуем достроить схему:
|
|
| — Итак, что мы сегодня учились различать? | — Мы учились различать предлоги на и в и различать действия, связанные с ними. |
| — Что нам показывает предлог на? | — Увеличение или уменьшение числа на несколько единиц. |
| — Какое действие при этом выполняется? | — Сложение или вычитание. |
| — Что нам показывает предлог в? | — Повторить число несколько раз или разделить его на несколько частей. |
| — Какое действие при этом выполняется? | — Умножение или деление. |
| — Давайте попробуем составить алгоритм при решении задач, чтобы не допустить ошибки. | — Нам надо внимательно смотреть на ключевое слово и предлог, определить их значение и выполнить нужное действие. |
Занятие по русскому языку в 4 классе по теме «Основные виды сказуемого» с использованием техники построения различения
Л. Н. Павловская, учитель начальных классов ГОУ СОШ № 661
Предметные задачи:
-
- Знакомство учащихся с основными видами сказуемого.
- Закрепление умения выделять в составе предложения грамматическую основу.
Метапредметная задача: передача учащимся техники различения: построение различения синтаксической роли слова в предложении и части речи, к которой относится слово.
Исходное состояние учащихся: умеют выделять грамматическую основу предложения, выделяют второстепенные и главные члены предложения, знают части речи. Способ определения синтаксической роли слова в предложении основан на вопросе, который задают к слову, то есть содержит неразличенность части речи, которая также определяется по вопросу и роли слова в предложении.
| Педагог | Ученики (предполагаемые ответы) | Комментарии |
| 1. Введение в тему. Детям предлагается выделить грамматическую основу в предложении:
Деревья пушистым инеем посеребрил мороз. |
Предложение записано на доске. Это материал для дальнейшей работы. | |
| 2. Выясняем представление детей о подлежащем и сказуемом на сегодняшний момент.
— Что мы называем грамматической основой предложения? — Что такое подлежащее? — Что такое сказуемое? |
— Это главные члены предложения: подлежащее и сказуемое.
— Подлежащее — главный член предложения, который показывает, о ком или о чем говорится в предложении. — Сказуемое обозначает, что говорится о подлежащем, отвечает на вопросы «что делать?», «что сделать?» |
Определения, данные детьми, необходимо зафиксировать на доске. |
| 3. Создание ситуации противоречия между данным детьми определением и реальным способом выполнения задания. Работа в группах.
Задание: сейчас вы будете работать в группах, ваша задача выделить грамматическую основу в предложении.
|
||
| — Покажите, как вы выделили грамматическую основу предложения и, самое главное, ответьте на вопрос: что такое сказуемое? | Отвечают представители четырех групп по очереди:
|
Формулировки детей (что такое сказуемое) фиксируются на доске. |
| — Есть ли у других групп критические замечания, правильно ли выделили основу предложения выступающие?
— Согласны ли вы с их формулировкой ответа на вопрос, что такое сказуемое? |
Учащиеся других групп осуществляют критику действий выступающей группы. | |
| 4. Работа с точками зрения.
Так что же такое сказуемое? У нас получилось четыре точки зрения. Они одинаковые или разные? Можем ли мы сказать, что какая-то группа ошиблась? Какое из определений верно? Подходит ли определение первой группы к случаю второй группы (и т. д.)? Подходит ли наше первоначальное определение сказуемого к нашим случаям? Можем ли мы утверждать, что определение каждой группы совсем не верно? |
Учащиеся дают свой комментарий: понимание разности определений и причин, почему получились разные определения. | |
| 5. Фиксация противоречия.
— Как же могут четыре разные точки зрения быть правильными? — В чем противоречие точек зрения (в чем их недостаточность?) — Что важно, что является второстепенным? |
— Для наших примеров наши формулировки подходят, а для других примеров — нет.
— В каждой формулировке есть правильность и неправильность. У нас одинаковые части есть в определениях, а отличаются они вопросами и частями речи, которыми может быть выражено сказуемое. |
При необходимости педагог указывает на функцию определения и наличие идеи и способа, которые за ним стоят. Определение не может изменяться от случая к случаю, это означает, что оно не фиксирует идею, а только описывает второстепенные признаки, которые могут меняться. |
| — Действительно ли вопрос указывает на сказуемое? Возьмем вопросы «какая?» или «чей?». Что они позволяют точно определить? | — Мы можем сказать, что слово является прилагательным или местоимением, оно в наших случаях играет роль сказуемого. | |
| — Может ли быть прилагательное или местоимение не сказуемым? Может ли быть глагол другим членом предложения? Приведите примеры. | Ученики приводят примеры, где слова, относящиеся к указанным частям речи, являются второстепенными членами предложения. | Выясняем, что вопрос к слову, фиксирующий часть речи, не является существенным для определения роли слова в предложении. |
| — Как мы будем отличать, когда слово, например, краткое прилагательное, является второстепенным членом предложения, а когда — главным? Что такое главный член предложения? | Ученики предлагают способ обнаружения главных членов предложения. | |
| 6. Фиксация различения.
— В начале урока вы давали определение сказуемого. Что вы не различали, давая первую формулировку? — Почему же раньше у нас не было такого различения? Почему у нас всегда сказуемое отвечало на вопрос «что делать / что сделать?» |
— Сказуемое в предложении играет свою роль, независимо от того, какой частью речи является.
— Второстепенно то, какой частью речи выражено сказуемое. — Мы думали, что глагол всегда сказуемое. Мы не различали роль сказуемого в предложении и то, чем оно выражено. |
На доске фиксируется различение в схематичном изображении:
Слово — часть речи. Слово — синтаксическая роль в предложении. Это не одно и то же и не связано друг с другом. |
| 7. Применение нового знания на практике.
— Давайте посмотрим, работает ли наше новое определение сказуемого. Определите, пожалуйста, сказуемое в следующих предложениях.
|
Ученики показывают, как работает их новое определение сказуемого. | Особое внимание уделяем третьему предложению, т. к. в данном случае сказуемым выступает фразеологический оборот. |