Сценарии занятий для детского сада и средней школы Глава 6. Развитие способности организации действия в школах VIII вида

Сценарии занятий для детского сада и средней школы

Глава 6.
Развитие способности организации действия в школах VIII вида

 

ГОУ специальная (коррекционная) общеобразовательная школа VIII вида №30

Н. Д. Петушкова, Т. Е. Егорова, Е. Б. Манцерева, А. В. Никитина, педагоги ГОУ CKОШ VIII вида № 30

В течение двух лет (с 2008 г.) педагоги и специалисты нашей школы участвуют в экспериментальной работе по теме «Создание системы мониторинга развития способностей и компетенций учащихся на основе мыследеятельностного подхода», научный руководитель — Э. С. Акопова, НИИ ИСРОО. Группа учителей школы проводила работу по формированию способности организации действия у детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью (сложная структура дефекта).

В течение указанного периода решались следующие задачи:

• создание диагностической карты для определения степени сформированности способности организации действия и критериев оценки;
• диагностирование контрольной группы учащихся на предмет определения степени сформированности способности организации действия;
• разработка сценариев занятий;
• проведение занятий для развития способности организации действия и последующий анализ степени сформированности способности организации действия.

Мы начали экспериментальную работу с определения степени сформированности способности организации действия. В ходе эксперимента использовали наблюдение: как активное (работа педагога, психолога с группой детей), так и пассивное (специалисты наблюдали детей со стороны). Наблюдение является надежным методом, не требует специального оборудования, исключает дополнительную психоэмоциональную нагрузку на ребенка. Наблюдение велось на занятиях, в игре, в свободной деятельности, в классе на уроке, то есть в естественной для ребенка ситуации.

На первом этапе было проведено обследование всех учащихся контрольной группы и составлены диагностические карты на каждого ребенка (см. Приложение 1).

Диагностирование осуществлялось совместно педагогами и психологами: педагогами проводилась серия специальных занятий, разработанных в ходе экспериментальной работы, после чего анализировались полученные результаты. Психологи, в свою очередь, в динамике отслеживали изменения в уровне развития учащихся, вызванные сериями этих занятий. По результатам психологической диагностики составлены диаграммы, отражающие результаты проделанной работы.

Необходимо отметить, что после применения новой формы работы и нового ее содержания у детей улучшились показатели программирования, регуляции и контроля за протеканием психической деятельности, что, в свою очередь, положительным образом скажется на формировании всех психических функций.

Важным моментом в работе психолога стало изменение критериев оценки динамики психического развития ребенка, которое отражено в Таблице 1.

Таблица 1. Изменения критериев оценки динамики психического развития учащихся

Психологическая диагностика	До вступления в эксперимент	После вступления в эксперимент
Основная цель психологической диагностики	Выявление актуального и потенциального уровня развития ребенка, исследование его ВПФ	Выявление актуального и потенциального уровня развития ребенка, исследование его ВПФ + исследование в динамике степени сформированности способности организации действия, а именно: умение учащихся ставить себе задачу; определение учащимися критериев выполненной работы; планирование последовательности действий.

Психолого-педагогическая характеристика учащихся, входящих в контрольную группу

1.Старшая возрастная группа (5 человек, учитель-экспериментатор Н. Д. Петушкова).

Возраст детей — 17-19 лет, интеллектуальная недостаточность, сложная структура дефекта. Для всех учащихся данной группы, кроме Егора, характерно снижение работоспособности и темпа работы, период продуктивной деятельности — около 20 минут. Внимание у всех учащихся, кроме Егора, неустойчивое, проявляются трудности сосредоточения и переключения. Нарушение восприятия не выявлено. Наблюдаются единичные ошибки из-за невнимания, доступные самокоррекции. Снижение объема слухоречевой памяти характерно для всех учащихся. Зрительная память страдает, в основном, в звене избирательности и нарушения порядка элементов (исключение — Егор). Сфера мануального кинестетического праксиса сохранна у Егора и Клавы. Для Саши, Лизы, Гены в сфере кинестетического праксиса характерны ошибки зеркального характера. При обследовании оптико-конструктивной деятельности выявлена, в целом, пофрагментарная стратегия копирования, дефицит проекционных представлений. Таким образом, результаты нейропсихологического обследования показывают, что для Саши, Лизы, Гены характерна дисфункция правого полушария и лобных отделов головного мозга. У Егора и Клавы отсутствуют выраженные нарушения лобных отделов головного мозга, что в некоторой мере повышает возможности детей по развитию способности организации действия.

2.Средняя возрастная группа (5 человек, учитель-экспериментатор Е. Б. Манцерева).

Возраст детей — 13-15 лет, интеллектуальная недостаточность, сложная структура дефекта. Для всех учащихся данной группы характерно снижение работоспособности. Период продуктивной деятельности — 15-20 минут, необходима частая смена видов деятельности. Физическое развитие соответствует возрастным нормам. Присутствуют нарушения осанки. Проявляются стереотипные и навязчивые движения, жесты. Утомляемы. Речь связная. Имеются небольшие дефекты произношения. Указания, инструкции, объяснения понимают. В речи отсутствует эмоциональный компонент. Словарь ограничен. Понимают письменную речь — Даниэль, Стася, Андрей. Внимание привлекается на небольшой промежуток времени, неустойчивое, дети отвлекаемы, бывают рассеянны. Переключаемость низкая. Истощаемы. Доступны классификация, обобщение, исключение лишнего. Сравнение и определение сходства возможно с помощью. Все дети группы способны самостоятельно понять содержание прослушанного текста, но не могут выделить главную мысль. Соотносят реальные предметы и их изображения. Причинно-следственные связи не устанавливают. В мнестической сфере наблюдается снижение объема воспроизводимых элементов. Преимущественно развита зрительная память. Наблюдаются нарушения эмоционально-волевой сферы. Андрей, Аня часто возбудимы, неуравновешенны. Соблюдение правил поведения возможно под контролем взрослых. Элементарные бытовые навыки сформированы.

3. Младшая возрастная группа (3 человека, учитель-экспериментатор А. В. Никитина).

Возраст детей — 9-10 лет.

К.В. — физическое развитие ниже нормы, с дефицитом массы тела. Внимание неустойчивое, быстро истощается. Объем слухоречевой памяти сужен. Зрительная память развита лучше слухоречевой. Нарушена мелкая моторика. При выполнении всех двуручных проб отстает левая рука. Первично нарушен кинестетический праксис. Отмечаются нарушения пространственного праксиса (выполнение проб Хэда доступно только без перекреста). Мышление на уровне наглядно-действенного. Наблюдается нарушение самоорганизации: без требований педагога не преодолевает возникающие трудности, требует организационной помощи.

К.У. — наблюдаются трудности поведения, самоконтроля. При этом ее легко переключить на интересные задания. Наблюдаются такие нарушения внимания, как рассеянность, неустойчивость. Имеют место трудности удержания произвольного внимания. Требуется постоянная смена видов деятельности. Слухоречевая память снижена вследствие снижения фонематического слуха. Объем зрительной памяти соответствует норме. Трудности вызывают задания, в которых необходимо соблюдать порядок элементов («5 фигур», «запоминание 2-х серий по 3 изображения»). Не всегда доводит начатое дело до конца, иногда требуется помощь педагога.

П.М. — на первый план выступают проблемы поведения на фоне особенностей эмоционального развития и ограниченного понимания речи. В поведении отмечается наличие большого числа стереотипов. Выполняет понятные ей инструкции, хорошо выполняет задания по зрительному образцу, соблюдает основные правила поведения и следит за их соблюдением другими детьми. Отмечаются нарушения развития импрессивной и экспрессивной речи: сужен активный и пассивный словарь, затруднено понимание логико-грамматических конструкций, собственная речь фразовая. Также отмечаются трудности переключения, недостаточная сформированность процессов программирования и контроля собственной деятельности — девочка импульсивна, испытывает затруднения при составлении собственной программы действий, хотя успешно справляется с выполнением знакомых заданий. Допущенные ошибки замечает не всегда, даже после указания может отказаться их исправить.

Результаты диагностики степени сформированности способа организации действия фиксируются в диагностических картах и в диаграммах (в %). См., например, Таблицу 2.

Таблица 2. Результаты диагностики степени сформированности способа организации действия

Сроки	Начало 2009-2010			Середина 2009-2010
Старшая возрастная группа
Виды деятельности	самостоятельно	с помощью	не выполняет	самостоятельно	с помощью	не выполняет
учебная	10	44	46	10	46	44
трудовая	12	42	46	13	44	43
бытовая	16	50	34	18	50	32
игровая	9	62	29	11	61	28
Средняя возрастная группа
Виды деятельности	самостоятельно	с помощью	не выполняет	самостоятельно	с помощью	не выполняет
трудовая	18	32	50	24	35	41
бытовая	18	32	50	23	36	41
игровая	16	32	52	20	36	44
Младшая возрастная группа
Виды деятельности	самостоятельно	с помощью	не выполняет	самостоятельно	с помощью	не выполняет
учебная	8	33	33	9	38	27
трудовая	9	38	27	10	41	23
бытовая	16	38	20	19	40	15
игровая	16	39	19	19	40	15

Старшая возрастная группа: положительные результаты после проведения серии специально разработанных занятий (сценарии см. ниже) показали все учащиеся контрольной группы. Однако наиболее успешными в развитии способности организации действия оказались Егор и Клава. Наблюдение за деятельностью Егора и Клавы в ходе учебных занятий и игровых действий, анализ результатов проведения серии специальных занятий по картонажно-переплетному делу и бытовой деятельности показали, что развитие способности организации действия в учебной деятельности незначительно. Наибольший прирост показателей — в бытовой и игровой деятельности. Развитие способности организации действия происходит за счет уменьшения показателя «выполняет с помощью» и прироста показателя «выполняет самостоятельно». Другая картина наблюдается у Саши, Лизы, Гены. Развитие способности организации действия происходит за счет уменьшения показателя «не выполняет» и прироста показателя «выполняет с помощью».

Средняя возрастная группа. Положительную динамику после проведения серии специально разработанных занятий (сценарии см. ниже) показали все учащиеся контрольной группы. Наибольший прирост отмечается в трудовой и бытовой деятельности. Развитие способности организации действия происходит за счет уменьшения показателя «не выполняет» и прироста показателя «выполняет с помощью». Следует отметить и небольшой прирост показателя «выполняет самостоятельно». Анализ результатов за 2008-2009 учебный год показал аналогичную тенденцию.

Младшая возрастная группа. Если сопоставить между собой изменения во всех четырех видах деятельности, то в сравнении с началом года наиболее выражены изменения в плане перехода от «выполнения с помощью» к «самостоятельному выполнению» в игровой и бытовой деятельности. Что касается перехода от «невыполнения» к «выполнению с помощью», то здесь наиболее выражены изменения в учебной деятельности.

Работу с детьми данной категории характеризует индивидуальный подход не только в скорости освоения содержания, но и в учете физиологических и психических особенностей ребенка, его актуального состояния. Сценирование занятий для нас связано с обязательной фиксацией индивидуальных продвижений каждого ребенка.
 

Занятия по картонажно-переплетному делу «Шитье блока нитями взахват»

Н. Д. Петушкова, педагог ГОУ СКОШ VIII вида № 30

Предметная задача: научить выполнять приемы шитья нитями взахват.

Метапредметная задача: знать последовательность выполнения двигательных действий, уметь обнаружить ошибку в последовательности действий при реализации.

Исходное состояние: группа — 5 человек, интеллектуальная недостаточность, сложная структура дефекта, возраст: Егор Я. — 17 лет, Саша Б. — 17 лет, Гена Ч. — 17 лет, Лиза С. — 19 лет, Клава 3. — 18 лет.

«+»: учащиеся работали с картинным планом, где последовательность действий изображена на отдельных карточках;

«-» : учащиеся не работали по схеме, на которой порядок действий (порядок выполнения проколов иглой) изображен точками на одной картинке (действия представлены не последовательно, дана структура работы).

Конечное состояние: выполнять шитье блока по схеме, на которой порядок действий (порядок проколов) обозначен точками на одной картинке.

Ход занятия

Действия учителя	Действия учеников
1. Объяснение задачи урока: — На прошлом уроке мы выяснили назначение операции «шитье блока», определили требования к сшитому блоку. — Перечислите (прочитайте) эти требования. — Сегодня мы будем выполнять шитье блока. Скажите, что нужно знать, чтобы сшитый вами блок был прочным и красивым (соответствовал техническим требованиям)? — Да, нам нужно познакомиться с правилами шитья (Приложение 2).	Перечисление или чтение (в зависимости от возможностей детей) технических требований к сшитому блоку. — Как правильно шить блок.
2. Знакомство с последовательностью действий: Учащимся предъявляются правила шитья на плакате и индивидуальных карточках. Каждый пункт прорабатывается на образцах. — В правилах шитья много внимания уделяется правильному выполнению проколов иглой. Назовите (прочитайте) эти пункты правил.	Учащиеся читают правила шитья. — Блок сшивается слева направо. — Проколы иглой располагай точно по прямой линии один над другим. — Нить натягивай вдоль корешка тетради двумя пальцами. — Не допускай ослабления стежков между проколами. — Не забывай на крайних проколах делать петельки, а на последнем — завязать узел.
— Для того, чтобы четко выполнять все правила шитья, мы познакомимся со схемой шитья. Учащимся предъявляется плакат «Схема шитья», объясняются условные обозначения и порядок выполнения проколов иглой в соответствии со схемой. Учитель показывает на схеме движения иглы и действия ребенка.	Подробное знакомство со схемой шитья. На схеме, выполненной мелом на доске, учащиеся поочередно изображают движение иглы с нитью и обозначают точками порядок проколов. Другие учащиеся контролируют правильность действий на схеме и при необходимости исправляют ошибки товарища.
3. Выполнение операции: выполнение шитья блока нитями взахват. Учитель постоянно привлекает внимание учащихся к схеме шитья.	Учащиеся выполняют шитье блока под контролем учителя, сверяясь со схемой шитья. Егор работает самостоятельно, не сверяясь со схемой. Клава, Саша выполняют шитье, периодически сверяясь со схемой. Гена, Лиза выполняют шитье только с помощью и под контролем учителя на специальном тренажере. Для Лизы и Гены не ставится задача пользоваться схемой, задача — формирование правильных движений и действий по подобию.
4. Анализ выполненных работ Учитель обращает внимание на готовые (сшитые) блоки и содержание плаката «Правила шитья»:	Коллективно под контролем учителя определяются недостатки работы (несоответствие блока техническим требованиям) и причины (нарушения каких правил шитья привели к конкретному недостатку).
— Какие недостатки в блоке, сшитом Егором? — Давай вместе найдем на плакате и прочитаем правило, нарушение которого привело к недостаткам.	Егор: Порывы тетрадей по линии сгиба. — Нить натягивай вдоль корешка тетради двумя пальцами. * В связи с выраженными речевыми нарушениями и недостаточной сформированностью навыков чтения Егору необходима помощь учителя при работе с текстом.
— Какие недостатки в блоке, сшитом Сашей? — Давай вместе найдем на плакате и прочитаем правило, нарушение которого привело к недостаткам.	Саша: Блок сшит непрочно, края тетрадей не соединены. — Не забывай на крайних проколах делать петельки, а на последнем — завязать узел. * В связи с выраженными речевыми нарушениями и недостаточной сформированностью навыков чтения Саше необходима помощь учителя при работе с текстом.
— Какие недостатки в блоке, сшитом Клавой? — Найди на плакате правило, которое ты нарушила.	Клава: Блок «слабый», подвижный, сшит непрочно. — Не допускай ослабления стежков между проколами. * Клава самостоятельно находит нужное правило.
Гена и Лиза работали на специальных тренажерах, поэтому контроль осуществлялся учителем в процессе работы. — Скажите, было ли у вас при работе нарушение схемы шитья (последовательности выполнения проколов), которое бы привело к ухудшению качества блока?	— Нарушения схемы шитья не было. (Егор запомнил схему шитья, Клава, Саша периодически сверялись со схемой шитья).
	Учащиеся с помощью учителя нашли взаимосвязь качества блока с соблюдением схемы и правил шитья.
5. Подведение итогов Учитель подчеркивает необходимость четкого соблюдения схемы шитья, правил шитья для изготовления блока, отвечающего техническим требованиям.

Приложение 1. Диагностическая карта на каждого ребенка (заполняется на начало, середину и конец года)

Ф.И. Школа № 30

Класс

Возраст

Способность организации действия

Учебная деятельность

Трудовая деятельность

Бытовая деятельность

Игровая деятельность

н/г

с/г

к/г

н/г

с/г

к/г

н/г

с/г

к/г

н/г

с/г

к/г

Может сформулировать то, что хочет

Может отличить свое и чужое желание

Может сделать то, что хочет

Может сделать то, что просят другие

Различает: получается или нет

Проявляет устойчивость в достижении цели

Различает «хочу» и «надо»

Доводит до результата

Оценивает результат относительно цели

Соблюдает последовательность действий

Описывает последовательность действий словами, называя операции

Определяет по ходу дела, на каком этапе он находится

Самостоятельно определяет затруднения в ходе работы, обращается за помощью

Умеет планировать действия в регулярно выполняемых работах

Может сказать, зачем будет делать

Может задать вопрос о цели другого, если не согласен выполнять задание

Может описать, как будет выглядеть результат

Может оценить результат по двум заранее заданным понятным критериям

Может планировать действия по операциям в последовательности

Может выполнять действия по словесной инструкции

Может описать способ на уровне последовательности операций

Может обнаружить ошибку в последовательности действий при реализации

Может, если не получается, применить другой способ и по просьбе учителя оценить результативность способа

Оценивает последовательность действий

Может самостоятельно обратиться за советом к старшим

Может составить план действий

Может использовать знаковые средства для плана

Может удерживать три параметра качества результата

Может разделить задачу на несколько подзаданий

Может распределять задания между людьми с учетом последовательности выполнения

Может контролировать качество результата в коллективной работе

Может строить замыслы на текущий и следующий день

По просьбе взрослого может оценить результативность планирования

Ставит людей в известность об изменениях целей

Организует и проводит мероприятия в коллективе

Может организовать интегрированную кооперацию (одновременное выполнение взаимозависимых действий)

Удерживает при выполнении до 5 операций в редких работах, до 12 операций — в регулярных

Приложение 2. Правила шитья блока нитями вручную

1. 1. Блок сшивается слева направо.
   2. Проколы иглой располагай точно по прямой линии один над другим.
   3. Нить натягивай вдоль корешка тетради двумя пальцами.
   4. Не допускай ослабления стежков между проколами.
   5. Не забывай на крайних проколах делать петельки, а на последнем — завязать узел.

 

Нахождение объекта на схеме метро

Т. Е. Егорова, педагог ГОУ CKOШ VIII вида № 30

Предметная задача: научить находить на схеме заданный объект по предложенным параметрам.

Метапредметная задача: формировать способ определения параметров, необходимых для выполнения задания.

Исходное состояние: группа из 5 человек (нарушение интеллекта, сложная структура дефекта): Егор Я. — 17 лет, Саша Б. — 17 лет, Гена Ч. — 17 лет, Лиза С. — 19 лет, Клава 3. — 18 лет.

«+»: учащиеся работали с планами и схемами других объектов, умеют находить условные обозначения на схеме.

«-» : учащиеся затрудняются в самостоятельной работе по схеме, по распознаванию условных обозначений и применению их на практике.

Конечное состояние: самостоятельное нахождение объекта на схеме. Использование условных обозначений (параметров) для правильного выполнения задания.

Материалы: схема линий московского метрополитена, полоски цветной бумаги, карточка с заданием (три конверта).

Ход занятия

Действия учителя	Действия учеников
1. Объяснение задачи занятия: — На уроках москвоведения вы изучали го родской транспорт. Назовите, какой вы знаете подземный городской транспорт. — Правильно. Метро — это самый быстрый и протяженный городской транспорт. Кто ездит домой на метро? — А кто помогает вам доехать до нужной станции? — Вы уже взрослые и должны научиться ездить в метро, находить нужную станцию самостоятельно. Кто знает, где же мы можем найти нужную станцию метро, выбрать правильный маршрут? — Правильно. Сейчас мы познакомимся со схемой метро. Возьмите конверт №1 и достаньте из него схему. Внимательно рассмотрите ее. — А теперь попробуйте найти на схеме станцию «Фрунзенская», до которой большинство из вас ездит каждый день в школу. Время на выполнение задания — 3 минуты. — Кто выполнил задание? — Правильно. Ребята, Егор подсказал нам, как можно быстро найти нужную станцию на схеме. Давайте сейчас все вместе подумаем и решим, какие параметры (знаки, обозначения) нам нужны для того, чтобы найти нужный объект (станцию) на схеме.	Все вместе: — Метро. Гена, Егор, Лиза: я. Клава: я езжу на метро на производство. Гена, Егор, Лиза: мама, папа. Клава: учитель. Егор: станции есть на схеме в вагоне поезда. Гена: я не успел, — здесь очень много разных станций, нельзя найти. Лиза: я не нашла. Клава: я не прочитала все названия. Егор: я нашел, я знаю, что эта станция вот здесь — на красной линии.
2. Предварительное планирование — Посмотрите на схему метро. Что находится в нижней части схемы? — Правильно. На схеме метро вы видите много разноцветных линий. Всего их десять. Каждая станция находится на линии определенного цвета. Давайте посмотрим, какие цвета имеют линии метро. Откройте конверт №2 и достаньте из него цветные полоски. — Повторим цвета: красный, синий, голубой, серый, темно-зеленый, светло-зеленый, оранжевый, сиреневый, коричневый, желтый. — А теперь найдите эти цвета на схеме метро, найдите линии метро, которые соответствуют цветам: красному, синему, желтому и т. д.	Клава: там разноцветные полоски и названия. Учащиеся выполняют задание. Егор, Клава, Саша — фронтальная работа. Гена, Лиза — индивидуальная работа, соотнесение с образцом. Учащиеся находят на схеме метро линии, соответствующие цвету, который называет и показывает учитель.
3. Выполнение задания: — Теперь попробуем еще раз выполнить задание. Возьмите конверт №3 и достаньте листок с заданием. Гена прочитает нам задание вслух. — Все поняли задание? На выполнение задания дается 3 минуты. — Кто нашел заданный объект на схеме?	Гена читает задание: «Найти на схеме метро станцию «Медведково«, которая находится на оранжевой линии в верхней части схемы». Егор находит первым (определив цвет линии и сориентировавшись в пространстве). Клава и Саша находят самостоятельно, «помогают» себе, прикладывая полоску оранжевого цвета из конверта. Гена находит с помощью учителя (напоминание этапов действия). Лиза — с помощью учителя (затруднения в определении цвета).
4. Анализ выполнения задания: — Все справились с заданием. Молодцы! — А теперь подумайте, почему в начале занятия многие не смогли найти объект на схеме, а задание из конверта смогли выполнить все (за одинаковое время). — Правильно. Сегодня вы убедились: чтобы найти объект на схеме, необходимо знать условные обозначения (знаки, символы, цвета). — Какие параметрымы использовали на нашем занятии?	Гена: Нам подсказали цветные линии, где искать. Клава: Мы внимательнее смотрели и нашли нужный цвет. Егор: А еще надо было искать наверху, и я нашел быстро. Все вместе: — Цвет и направление.
5. Подведение итогов — Итак, на сегодняшнем занятии мы узнали: чтобы найти нужную нам станцию на схеме метро, необходимо узнать, на какой линии (какого цвета) расположена данная станция. На следующем занятии мы продолжим работу по схеме, попробуем выполнить более трудное задание.

 

Изготовление аппликации «Новогодняя елка»

Е. Б. Манцерева, педагог ГОУ CKOШ VIII вида № 30

Предметная задача: учить изготовлению аппликации из цветной бумаги по образцу и инструкционной карте.

Метапредметная задача: учить сопоставлять полученный результат с замыслом продукта.

Исходное состояние: группа из 5 человек (Даниэль А. — 15 лет, Андрей Г. — 13 лет, Маргарита М. — 13 лет, Анастасия М. — 13 лет, Анна М. — 11 лет), интеллектуальная недостаточность, сложная структура дефекта.

«+»: дети умеют изготавливать аппликации при непосредственной помощи и под контролем педагога, краткой словесной инструкции на каждом этапе.

«-«: учащиеся не могут самостоятельно использовать инструкционную карту для изготовления изделия без привлечения внимания педагога к каждому этапу, не могут самостоятельно сравнивать полученное изделие с образцом по всем параметрам: цвет, форма, размер, аккуратность выполненной работы.

Конечное состояние: учащиеся изготавливают аппликации по инструкционной карте с минимальной помощью педагога, самостоятельно сравнивают полученное изделие с образцом по цвету, сравнивают полученное изделие с помощью учителя по форме, аккуратности выполнения.

Оборудование: картон, цветная бумага, клей, ножницы, клеенка, простой карандаш, шаблоны геометрических фигур, инструкционная карта.

Ход занятия

Действия учителя	Действия учеников
1. Объяснение задачи занятия: — Ребята, мы с вами не один раз изготавливали аппликации из цветной бумаги с моей помощью и с использованием инструкционной карты. Вспомните, какие изделия мы делали? — Сегодня сделаем праздничную аппликацию. (Демонстрация изделия). Как вы думаете, какому празднику она посвящена? Вам нужно сделать точно такую же.	Дети называют: открытки «С Днем учителя», «Поздравляем маму», аппликация из готовых форм «На лесной полянке» и др. — Новому году.
2. Предварительное планирование: — Давайте спланируем работу. — Посмотрите на инструкционные карты. Что будем делать сначала? Потом? — Давайте еще раз повторим последовательность изготовления аппликации.	Учащиеся с помощью педагога объясняют каждый этап работы: — Берем лист картона это фон, цветную бумагу, обводим треугольники по шаблону, вырезаем, раскладываем на листе картона: сначала большой, сверху поменьше, потом самый маленький. Приклеиваем. Обводим по шаблону геометрические фигурки (треугольник, ромб, круг, квадрат) это елочные украшения. Вырезаем, приклеиваем. Дети по одному выходят к доске и развешивают карточки в нужной последовательности.
3. Изготовление изделия	Дети по очереди комментируют каждый этап в процессе выполнения работы.
4. Выставка работ	Дети подходят к доске и рассматривают полученные изделия.
5. Подведение итогов — А теперь давайте посмотрим, что у нас получилось. Для основы вы взяли такой картон? (Показ листа картона другого цвета.) Какой цвет взяли вы? — Какие фигуры вы брали, чтобы изготовить елку? — Посмотрите, она получилась такая? (Показ елки другого цвета). — А какая? Назовите. — У всех правильно? — Какие геометрические фигуры вы использовали для изготовления елочных игрушек? Перечислите. — Треугольники получились такие? (Показ треугольника другого цвета). — Какого цвета у вас получились ромбы? Какого цвета у вас получились круги? — А еще у нас остались квадраты. Какого цвета у вас получились квадраты? — А у кого самое аккуратное и красивое изделие? — Молодцы, вы справились с заданием очень хорошо!	Аня: нет! У нас голубой! Андрей: треугольники: большой, поменьше, самый маленький. Стася: нет! Даня: елка зеленая. Андрей: у меня тоже зеленая. Рита: и у меня. Стася: зеленая. Аня: я ошиблась — у меня голубая. Дети по цепочке называют показываемую геометрическую фигуру. Даня: нет! Желтого. Андрей: красного. Рита: желтого. Стася: желтый. Аня: желтого. Все дети отвечают: фиолетовый. Аня: а еще у меня жёлтые. Даня: красный. Андрей: красный. Рита: у меня тоже красный. Аня: у нее малиновые, а у меня — красные. Стася: красные. Аня: я забыла. У меня не квадраты, ромбы. Стася: оранжевые. Даня: я сделал оранжевые квадраты. Андрей: у меня тоже такие. Рита: и у меня. Андрей: мы не знаем. Рита: красиво все.

 

Изготовление аппликации из крупы. Этап №2

А. В. Никитина, психолог ГОУ СКОШ VIII вида № 30

Предметная задача: научить изготовлению аппликации из гречневой крупы по образцу.

Метапредметные задачи:

1. Проверить, насколько дети научились планировать последовательность действий, оценивать результативность работы (получился ли результат), подбирать необходимый материал, сопоставлять результат с образцом.

2. Определить, насколько в результате прошлого занятия у детей появилось понимание способа выполнения действия, и не являлось ли оно простым воспроизведением запоминаемого.

Исходное состояние: (возраст детей: К. В. — 9 лет, К. У. — 9 лет, П. М. — 8 лет); дети умеют делать аппликацию по образцу при непосредственной помощи и под контролем психолога, они не могут самостоятельно контролировать правильность выполнения действий.

Конечное состояние: изготовление аппликации из крупы с самостоятельным определением последовательности действий, сравнение результата с образцом, обнаружение отличий результата от образца.

Ход занятия

Действия учителя	Действия учеников
1. Объяснение задачи занятия: — Ребята, помните, что мы в прошлый раз делали с вами из гречки? — Сегодня мы снова будем делать такую же аппликацию руки из гречневой крупы (демонстрация изделия). Но теперь не я вам буду говорить, что нужно делать, а вы мне. Все поняли задание?	К. В., К. У.: руку. (П. М. повторила правильный ответ за детьми). К. В., К. У. говорят, что поняли. П. М. повторяет фразу «ручку будем делать»
2. Предварительное планирование и изготовление изделия: — В прошлый раз мы с вами вместе проговаривали, что нужно делать сначала, а что — потом. Сейчас я хочу, чтобы вы мне сами сказали, что нужно делать сначала, а что — потом. Обращаясь к К. В.: — Скажи мне, чтобы у тебя получилась вот такая же рука (демонстрация изделия), что нужно сделать сначала? Обращаясь к П.М.: — Что надо делать сначала? — Давайте начнем.	К. В.: клей, клей, клеить. К. У.: нет, мальчик, Вова, нет!!! Надо карандаш (берет карандаш). П.М. эхолалично повторяет: «Что надо делать сначала». После нескольких повторных вопросов П. М. говорит, что надо рисовать руку. Каждый из детей обводит свою руку. П. М. самостоятельно. К. У. требует помощи, хотя может справиться сама. К. В. я помогаю обводить руку (вследствие нарушения мелкой моторики).
— Сейчас мы с вами будем играть в молчанку. Чтобы никто никому не подсказывал, все молча показываете мне на картинку. Покажите все, как мы умеем молчать. — Хорошо, молча все подумайте, что нужно делать дальше. Обращаясь к К. У.: — Ты знаешь? Покажи мне на нужную картинку*. Только тсс!!! Обращаясь к К. В.: — Что ты сейчас возьмешь? Молча покажи. Покажи на картинке. Обращаясь к П. М.: — Теперь ты. — Молодцы, теперь продолжаем. — Молодцы. Теперь покажите на картинке каждый, что мы будем делать дальше. — Правильно, теперь мы что делаем? — Молодцы. Продолжаем. — Молодцы! Чего же нам теперь не хватает, чтобы получилась вот такая рука? Покажите на картинке, что мы будем делать дальше.	Дети прикладывают указательный палец к губам, изображая знак молчания. Все дети показали на нужную картинку с изображением клея. Дети наносят клей с моей помощью (особенно помощь нужна К. В.) Все дети показывают картинку с изображением гречки. Все дети поочередно отвечают, что будут приклеивать гречку. Дети на область, намазанную клеем, наносят гречневую крупу. Все дети показывают на правильную картинку — на картинку с изображением гуаши и кисточки.
3. Подведение итогов: — Молодцы, вы замечательно справились с заданием! Теперь давайте посмотрим, а правильно ли мы с вами все сделали? Посмотрите на образец и сравните ваши работы с тем, что вы видите на образце. Все правильно? — А почему вы думаете, что все правильно? Хорошо. Давайте посмотрим, что сделали другие ребята и сравним с образцом. Демонстрация работы, в которой гречка не приклеена, а просто наложена на рисунок руки. — Эта работа правильно выполнена? Демонстрация работы, в которой нет рисунка руки, и гречка наклеена на картон в хаотичном порядке. — А эта работа правильно выполнена? Обращаясь к П. М.: — Как ты думаешь? Обращаясь к К. В.: — Правильно работа сделана? Обращаясь к К. У.: — Правильно?	Дети смотрят на свои работы, сравнивают с образцом. Отвечают, что все правильно. Никто из детей не может ответить. К. У. отвечает первая, что не приклеено. К. В. повторяет следом за ней. П. М. говорит, что неправильно, но почему — не объясняет. П. М. эхолалично повторяет вопрос. К. В. отвечает, что неправильно, говорит: «Рука», показывает на свою руку. Затем добавляет: «Не нарисовала». К. У. говорит, что неправильно, потому что не нарисовали руку.

• У каждого ребенка на столе лежит набор карточек, на которых изображены клей, гуашь и кисточка, гречка, карандаш.

Выводы по результатам занятия:

1.В силу психофизических особенностей детей данной группы мы не стали ставить задачу научить детей планированию последовательности действий на незнакомом им материале, заменив ее задачей, близкой к последней, но реализацию которой у данных детей проверить можно.

2.Реализация такой метапредметной задачи, как умение самостоятельно планировать последовательность действий, недоступна ни одному из детей данной группы. При этом важно отметить, что лучшие результаты показала К. У., у которой функции программирования, контроля, регуляции собственной деятельности развиты в наибольшей степени в сравнении с П. М. и К. В.

3.Определение критериев правильности выполнения работы в наибольшей степени также доступно К. У. Таким образом, следует говорить о прямой корреляции между способностью к пониманию способа выполнения действий и морфофункциональной зрелостью передних отделов мозга.
 

Мыследеятельностный подход к обучению детей в школе VIII вида. Практика работы по формированию способности организации действий. Из опыта работы школы №532

О. В. Васенева, И. А. Терехова, Т. Н. Межевова, педагоги ГОУ СКОШ VIII вида № 532

Специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида №532 для детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе и с интеллектуальными нарушениями, более 70 лет. Основным направлением деятельности школы являются: обучение и разностороннее воспитание учащихся с нарушением умственного и физического развития, учитывая особенности психофизического развития и индивидуальные возможности каждого ребенка; компенсация дефекта и развитие потенциальных возможностей и способностей учащихся, их социальная адаптация и интеграция в общество.

Уроки педагогов, логопедов и занятия психолога школы всегда отличались высоким уровнем профессионализма и методическим мастерством, творческим подходом и коррекционно-развивающей направленностью, разнообразием методов и приемов работы, моделей самих уроков, а главное — желанием помочь детям, быть партнером в этом трудном деле, которое называется «учеба».

Большое внимание в школе уделяется трудовому воспитанию и профессиональной ориентации учащихся. В старших классах (10-12 кл.) учащиеся знакомятся с профессией «мастер-цветовод», обучаются флористике, аранжировке и ландшафтному проектированию. На базе Главного Ботанического сада АН России под руководством ведущих специалистов Сада учащиеся проходят раз в неделю производственную практику. В марте этого года учителя и учащиеся принимали участие на Международной выставке цветов «Виват, Россия». Работы были удостоены почетным знаком «Золотая роза», а ученикам был присвоен титул «Цветочных дел мастер».

С учащимися проводятся занятия по развитию психомоторики и сенсорных процессов с использованием методики М. Монтессори. В школе созданы все условия для развития творческих способностей детей, их физического состояния и здоровья. Наши учащиеся неоднократно становились лауреатами, дипломантами и призерами ежегодного Фестиваля детского творчества «Надежда» в разных номинациях. В школе создан музей ее истории.

В течение многих лет в школе ведется научно-практическая работа. Развивается и совершенствуется сотрудничество с научно-методическими и реабилитационными центрами, дефектологическими факультетами высших учебных заведений города Москвы. Многие педагоги являются авторами учебников и методических рекомендаций.

С сентября 2008 года школа является участником проекта в рамках ГЭП «Создание системы мониторинга развития способностей и компетенций на основе мыследеятельностного подхода». Целью второго этапа эксперимента является разработка диагностики и формирования способности организации действия у учащихся с различными недостатками развития.

Задачи:

1.Исследование развития способности организации действия; отработка формы индивидуальной карты развития.

2.Разработка занятий, формирующих способность организации действия; оформление сценариев.

В эксперименте принимают участие учащиеся 4 «А» и 7 классов с различной степенью интеллектуального нарушения (см. Таблицу 1).

Таблица 1. Группы, взятые для диагностики

4 «А» класс

Фамилия, имя	Возраст	Диагноз
А. Л.	11 лет	F-71.08, СНР 2 уровня, нарколепсия.
А. В.	11 лет	F-71.08, СНР 1-2 уровня, эпилепсия.
B. C.	11 лет	F-71.08, СНР 1 уровня, органическое поражение ЦНС.
М. С.	11 лет	F-71, СНР 2 уровня, ММД.
П. Д.	11 лет	F-716 СНР 3 уровня.
Ш. А.	10 лет	F-71.04, синдром Дауна, СНР 2 уровня.
7 класс
Фамилия, имя	Возраст	Диагноз
Н. А.	13 лет	F-70.02, F-70.08.
Р. А.	14лет	F-70.02, F-84.2
Х. С.	14лет	F-70.08.
С. О.	14 лет	F-70, F-84.2.
К. М.	14 лет	F-72
П. Д.	13 лет	F-70.09
Г. А.	14 лет	F-70.09
С. А.	14 лет	F-71.04, синдром Дауна.

F-70. — легкая степень интеллектуальных нарушений.

F-71. — умеренная степень интеллектуальных нарушений.

F-72. — тяжелая степень интеллектуальных нарушений, сложная структура дефекта.

F-84.2 — аутизм.

F-…8 8 — с неуточненными причинами, грубое нарушение.

F-…04(02) — генетические расстройства (изменение в хромосомах).

F-…0 8 с небольшими нарушениями поведения.

F-…09 — без нарушений поведения.

Во время проведения эксперимента проводилась диагностика учащихся (3 раза в год). Диагностика проводилась методом наблюдения с включением диагностических заданий (см. результаты в Таблице 2).

Таблица 2. Результаты диагностики организации деятельности учащихся 7 классов ГОУ СКОШ № 532 (начало 2009/10 учебного года; середина 2009/10 учебного года, в %)

Время	2008/2009, 7 класс, начало года			2008/2009, 7 класс, середина года
Вид деятельности	самостоятельно	с помощью	не выполняет	самостоятельно	с помощью	не выполняет
Учебная	11	75	14	42	56	2
Трудовая	16	41	13	46	51	3
Бытовая	46	49	5	78	19	3

Мы имеем возможность сравнить результаты класса за полгода, год, двухлетний период, что позволяет делать планомерное отслеживание уровня развития способности.

Время	Январь 2009, 6 класс			Апрель 2009, 6 класс
Вид деятельности	самостоятельно	с помощью	не выполняет	самостоятельно	с помощью	не выполняет
Учебная	5	36	59	10	47	43
Трудовая	8	48	44	22	43	35
Бытовая	16	46	38	42	37	21

Время	Январь 2009, 3 «А» класс			Апрель 2009, 3 «А» класс
Вид деятельности	самостоятельно	с помощью	не выполняет	самостоятельно	с помощью	не выполняет
Учебная	2	23	75	17	31	52
Трудовая	4	29	67	10	29	61
Бытовая	6	36	58	15	32	53
Игровая	6	34	60	14	32	54

Из таблицы видно, что в 3 «А» классе во всех видах деятельности (учебной, трудовой, бытовой и игровой) отмечается как количественное, так и качественное улучшение способностей.

Учебная деятельность — в середине года самостоятельно работали 2% детей, в конце года — 17%; организовывали свою деятельность с помощью учителя в середине года 23% детей, в конце года — 31%.

Трудовая деятельность — произошло качественное улучшение способностей — с 4% до 10%, за счет этого уменьшилось количество невыполняемых детьми параметров.

Бытовая деятельность — также произошел качественный скачок: с 2% до 15%.

Игровая деятельность — увеличилось количество самостоятельно проявляемых способностей с 6% до 14%, при этом количество параметров, недоступных детям, уменьшилось незначительно.

Наибольшая положительная динамика наблюдается в учебной деятельности. Многие способности, находившиеся в зоне ближайшего развития, стали проявляться самостоятельно во всех видах деятельности.

Многие оцениваемые показатели развития способностей связаны с речевой деятельностью, а у всех детей этого класса СНР, поэтому можно предположить, что они будут развиваться очень медленно. Третий класс дал наибольшую положительную динамику в учебной деятельности, т. к. в этом возрасте она является ведущей. У детей идет бурное развитие интереса к учебе и наибольшее усвоение навыков в этой деятельности.

Шестой класс наибольшую динамику дал в бытовой деятельности, т. к. в этом возрасте дети начинают понимать важность бытовой социализации, а наша работа помогает им лучше научиться планировать свою деятельность.

Чтобы педагог научился видеть динамику развития способности, мы разрабатываем диагностические задания на семинаре. Эта работа имеет два результата. Во-первых, сами диагностические задания, которые может использовать любой учитель. Во-вторых, такая работа существенно повышает квалификацию педагогов.

Предлагаем вашему вниманию несколько диагностических заданий, встроенных в занятие.
 

Диагностические задания для 3 класса

Бытовой труд. Занятие «Приготовление бутерброда»

Цель: выявить способность детей организовать трудовую деятельность в быту.

На столе лежат хлеб, сыр, масло, колбаса. Рядом разделочная доска, нож, тарелка, ложка, чашка.

Учитель предлагает детям назвать продукты, лежащие на столе, затем — предметы.

Вопросы:

— Что можно приготовить из этих продуктов? («Резать сыр, хлеб с маслом», после наводящих вопросов назвали бутерброд).

— Хотите ли вы приготовить бутерброды? (Да, это вкусно).

— Что нужно из посуды для приготовления бутерброда? («Нож», после наводящих вопросов назвали доску (А.Л.)).

— Можете ли вы сами приготовить бутерброды? (Да). (Тут дети переоценили свои возможности, т. к. ножом они пользоваться не умеют).

— Расскажите, как надо делать бутерброд? (На хлеб положить колбасу, сыр).

— Что надо сделать, если не получается? (Задумались: «Попросить помочь»).

Ответы на вопросы свидетельствуют о том, что дети ориентируются в бытовой деятельности, и могут при помощи взрослого организовать свою деятельность. Даже П. Д., не говорящий ребенок, показывал на нож, на хлеб и колбасу, что можно было расценить как просьбу сделать ему бутерброд, и что он знает, как это делается.
 

Трудовая деятельность. Занятие «Грибы на полянке»

Цель: выявить способность детей организовать трудовую деятельность, способность сравнивать полученный результат с образцом.

Перед детьми лежит готовая поделка: на картонный круг намазан пластилин (трава), на «траве» грибы из пластилина (ножка) и скорлупы от фисташек (шляпка). Рядом круги и квадраты из картона, разноцветный пластилин, скорлупа фисташек и грецких орехов, клей, цветная бумага, дощечка для лепки.

Вопросы:

— Что изображено на поделке? (Грибы).

— Из чего это сделано? («Из орехов», дальше с помощью учителя выяснили, что это скорлупа, а не орехи, что еще присутствует пластилин, картон).

— Хотите ли вы сделать такие же полянки себе? (Да).

— Что для этого нужно взять? (Назвали все перечисленное выше, по напоминанию учителя назвали дощечки для пластилина).

— Пластилин каких цветов вам понадобится? (Зеленый, коричневый, белый).

— Что сделаем из коричневого пластилина? (Шляпки).

— Зачем тогда скорлупки от фисташек? (Шляпки делать, коричневый не нужен).

— Что будем делать из зеленого пластилина? (Траву).

— Что из белого? (Ножки).

После выбора детьми материалов обсуждаем порядок и способ действий.

— С чего лучше начать? («Сделать грибы, травку», с помощью наводящих вопросов выяснили, что сначала надо сделать траву).

— Как сделаем травку? («Из зеленого пластилина»), вопрос был КАК? — «Намазать на картонку»).

— Как будем лепить ножки для грибов? (Не ответили, пришлось показывать).

— Как будем приделывать шляпку? (Показали). После того как сделали, сравниваем с образцом.

— Тебе нравится, как ты сделал? (Все ответили, что нравится, хотя на образец похоже не у всех получилось)

— Похоже на образец? (Да).

— Что не так? (Своих ошибок не видят).

Ответы детей показывают, что они могут спланировать свои действия с помощью взрослого. Трудности вызывает формулировка ответа, т. к. у детей нарушения речи. Больше трудностей, конечно, вызвало задание по трудовой деятельности, чем по бытовой, потому что такой работы дети не видели и не выполняли, в отличие от приготовления бутербродов, что они вполне могли наблюдать дома.

Работая с классом на любом предмете, педагог задает диагностические вопросы, позволяющие ему определить, понимает ли ребенок, как осуществить работу, насколько самостоятелен он в ее планировании и выполнении. Например, обучая шестиклассников построению разного вида треугольников, учитель не спешит показать, как правильно построить такой же треугольник. Дав задание начертить такой же треугольник, он сначала задает вопросы:

— Что для этого нужно?

— С чего лучше начать?

— Что не получается?

Обучая шестиклассников изготовлению шарлотки, можно задать следующие вопросы:

— Что можно приготовить из этих продуктов? (Шарлотку).

— Хочешь ли ты приготовить пирог?

— Можешь ли сам сделать?

— Расскажи, как ты это будешь делать?

— Может ли учитель помочь, чем?

— Получается сделать или не получается?

— Можешь ли сказать, что не получается?

На занятиях трудовой деятельностью (хозяйственный труд — уборка класса) педагог также может выяснить уровень самостоятельности детей в организации действия:

— Ребята, сегодня мы будем убирать класс, посмотрите вокруг и скажите, что надо сделать?

— Что ты хочешь сделать?

— Что тебе для этого нужно?

— Расскажи, как ты это будешь делать?

— Выполняйте задание.

— Что не получается?

Способность организации действия обеспечивает осознанность замысла действия, предполагает наличие плана, возможность изменить способы действия, если меняются обстоятельства, дает возможность оценить результат действия и ответить на вопрос, зачем это действие надо произвести. Развитие этой способности позволяет ребенку понять, что и для чего делает он, что и в каких целях делают другие люди.

Любая человеческая деятельность подчиняется определенным законам, определенным образом организована: реализации действия предшествует замысел, в который входит представление о конечном продукте, способе получения этого продукта, последовательности действий, материале, инструментах. Именно такая организация отличает деятельность от простой активности. Большинство детей активны, но действие осуществляют лишь немногие. На вопросы: «Что ты сделал?», «Для чего сделал?» — зачастую ребенок не может ответить, потому что он не задумывался над этим, он отреагировал на возникшие обстоятельства.

Человек, осуществляющий действие, ставит цели и задачи, а значит, в его сознании произошел важный акт: отношение к ситуации, которую ему надо изменить, преобразовать. Замысел включает план действий, которые приведут к решению задачи и реализации цели. Одной из важнейших составляющих замысла является способ действия. Способ — это система средств, позволяющих решать целый класс подобных задач. Часто, обучая ребенка какому-либо предметному действию, взрослый передает ему алгоритм или последовательность конкретных действий с конкретным материалом. Ребенок запоминает их, не осознавая, и не всегда может перенести их на подобную ситуацию. А передача способа связана с пониманием и с мышлением. Освоенный способ позволяет человеку самостоятельно выстраивать алгоритмы действия в зависимости от условий действия, конкретных обстоятельств, возможностей и типа задачи.

Рассмотрим отличие алгоритма от способа на примере. На уроке ручного труда выполняется аппликация «Стрекоза». Туловище, хвост и глаза изготавливаются из цветной бумаги путем скатывания «колбаски» и шариков, крылышки — из гофрированной бумаги. Ребенок запоминает алгоритм действий и может их повторить. А если дать ему другой материал, например, фольгу, бусинки и прозрачную пленку или полупрозрачную кальку и попросить сделать стрекозу, но уже не аппликацию, а поделку? Применить знакомый алгоритм не получится. Но если человек владеет способом, а не алгоритмом, он станет решать задачу, как из имеющегося материала сделать подобную стрекозу. Это будет замысел, который надо реализовать. Если есть понимание способа, т. е. понимание того, что у стрекозы должны быть туловище, глаза, крылья, как все это должно быть расположено, можно построить другой алгоритм изготовления, например: туловище сделать из фольги, скатывая колбаски, глаза — бусинки, а крылья вырезать из кальки и прикрепить к туловищу. Таким образом, запоминание алгоритма действия и освоение способа действия существенно отличаются друг от друга.

Чтобы целенаправленно формировать способность организации действия, мы выделили ряд первоочередных задач, специфичных именно для нашего контингента детей. С одной стороны, мы опираемся на общую для всех схему способа организации действия, сдвигая возрастной уровень (мы берем уровень дошкольного и начального школьного образования для всех возрастных ступеней нашей школы). Способ организации действия включает:

• постановку задачи в конкретной ситуации;
• представление конечного продукта, определение критериев выполненной работы;
• планирование последовательности действий, ведущих к получению результата, определение подзадач, промежуточных этапов;
• подбор материала и необходимых инструментов;
• определение способа действия, изменение способа действия в случае необходимости;
• планирование во времени;
• контроль реализации плана, сопоставление полученного результата с замыслом продукта;
• анализ применяемых средств и способов, если не удается реализовать замысел или для «пополнения» опыта действия.

С другой стороны, мы делаем поправку на специфику наших детей. Развитие способности организации действия для детей с интеллектуальными нарушениями имеет особенное значение и сопряжено с некоторыми трудностями, т. к. у этих детей нарушена познавательная деятельность, отсутствует перенос действия на подобную ситуацию, недостаточно развита самооценка, они не могут адекватно оценить результат своих действий, часто не знают, зачем они совершают какое-либо действие, не задумываясь, выполняют инструкции учителя.

В коррекционных школах всегда работали с технологическими картами (на уроках труда), на уроках развития речи всегда использовали план-схему для описания чего-либо и т. д. Любая деятельность всегда разделяется на этапы, определяется цель каждого этапа, подробно проговаривается сначала учителем, затем детьми. Учитель задает вопросы по каждому этапу, чтобы уточнить: как дети поняли, для чего они будут совершать то или иное действие. Во время работы учитель всегда спрашивает каждого ребенка, на каком этапе он находится, что уже сделал, что будет делать дальше. Многократное повторение позволяет ребенку с интеллектуальной недостаточностью лучше осознать смысл собственных действий, увидеть цель, понять, что он делает это не просто так, а для того, чтобы… Такая работа помогает также и в развитии речи.

Предлагаем вашему вниманию несколько разработанных нашими педагогами занятий, которые кроме предметной задачи решают и задачу формирования способа организации действия в том или ином его фрагменте.
 

Цикл занятий в 3 классе

Обучение выполнению пальчиковой гимнастики по плану

Задача: научить детей самостоятельно выполнять упражнения пальчиковой гимнастики по плану, не пропуская ни одного пункта.

Исходное состояние: в эксперименте принимали участие ученики 3 класса (класс для детей с выраженным недоразвитием интеллекта) СКОШ VIII вида №532 в количестве 6 человек. Все упражнения детям хорошо знакомы, условные обозначения придумывали вместе.

Учитель предлагает детям выполнить пальчиковую гимнастику по плану (в виде карточек), вывешенному на доске. На первом этапе дети, глядя на план, называют упражнения, вместе с учителем их выполняют. На выполненные упражнения ставятся фишки. На втором этапе дети самостоятельно выполняют упражнения (под руководством кого-либо из детей).

B. C., М. С., А. Л. выполнили все пункты плана, сумели показать все упражнения классу, не забывали ставить фишку на выполненные упражнения. Все выполнялось под контролем взрослого. Ш. А. выполняет упражнения только под руководством взрослого, т. к. постоянно нуждается в стимулировании, напоминании о продолжении работы. Провести гимнастику с классом этот ребенок не может. П. Д., А. В. любое задание выполняют только при индивидуальной работе. Выполненные действия сами не отмечают.

В результате проделанной работы можно разделить детей на 3 группы и для каждой группы сформулировать свою задачу:

1. B. C., М. С., А. Л. — научить самостоятельно себя контролировать.
2. Ш. А. — научить удерживать в сознании выполняемое задание, продолжать работу без стимулирования со стороны взрослого.
3. П. Д., А. В. — научить самостоятельно выполнять элементарные задания, удерживать внимание на задании.

План реализации поставленных задач:

1. Под руководством учителя ребенок проговаривает, что он будет делать, что сделал (B. C., М. С., А. Л., Ш. А.). В практике используется прием закрывания фишкой проделанного этапа работы.
2. Дети учатся самостоятельно выполнять простейшие задания, адекватно отвечать на вопрос, сделали ли они задание. Объем заданий постепенно увеличивается.

 

Занятие по устной речи «Описание овощей по схеме»

О. В. Васенева, педагог ГОУ СКОШ VIII вида №532

Предметная задача: научить детей самостоятельно описывать любой овощ по плану, не пропуская ни одного пункта.

Метапредметная задача: научить детей работать по плану, понимать знаки, символы.

В эксперименте принимали участие ученики четвертого класса (класс для детей с выраженным недоразвитием интеллекта) СКОШ VIII вида №532 в количестве семи человек. У всех детей системное недоразвитие речи (СНР) разной степени.

Исходное состояние:

«+»: условные обозначения дети понимают, названия, признаки овощей знают, работали по плану в игровой деятельности (выполняли пальчиковую гимнастику по плану-схеме);

«-«: Лейла и Вика путают последовательность пунктов из-за пространственных нарушений. Саша, Сема и Вика нуждаются в постоянном стимулировании, напоминании о продолжении работы. Даня самостоятельно не работает, смысла задания и вопросов не понимает.

Конечный результат: дети умеют работать с любой схемой, а непосредственно по предмету «Развитие речи» по схеме описывают любой объект.

Ход занятия

Учитель предлагает детям рассказать о любом овоще по плану, в виде карточек вывешенному на доске. Сначала он вместе с детьми разбирает условные обозначения, дает образец рассказа. На первом этапе дети, глядя на план, подсказывают учителю, о каком признаке надо сказать. На каждый пункт ставится фишка. На втором этапе дети должны самостоятельно составить описание овоща (в силу своих речевых возможностей), опираясь на план.

B. C. (СНР легкой степени) составил описание первым. Не удерживал последовательность предложений при переходе на новую строку, т. к. есть пространственные нарушения.

М. С., А. Л. (СНР средней степени) понимают условные обозначения, но не могут самостоятельно составить предложения, говорят только ключевое слово ответа на вопрос, зашифрованного в плане-схеме. А. Л. путала последовательность предложений из-за пространственных нарушений.

Ш. А., А. В. (СНР средней степени) нуждаются в постоянном стимулировании, напоминании о продолжении работы.

П. Д. (СНР тяжелой степени) смог только повторить ключевые слова предложений.

Дети перестали путать последовательность предложений после того, как карточки плана-схемы поставили в одну строку. Последовательность предложений дети не запомнили, но, опираясь на план-схему, смогли увереннее составлять рассказ-описание.

По итогам этих занятий можно разделить детей на 4 уровня:

B. C. — все выполняет с незначительными ошибками. Теперь его задачей будет научиться составлять описание по памяти и переносить умение работать с планом на другие виды деятельности.

М. С. и А. Л. — по плану работают хорошо. В связи с более тяжелыми нарушениями речи не могут самостоятельно составить предложение, они произносят только ключевое слово (кислый, зеленый…). Их задачей будет научиться строить фразы. Здесь им тоже поможет умение работать по плану: пользуясь условными обозначениями слов в предложении, им надо произнести эти предложения.

Ш. А., А. В. — эту группу детей в выполнении любой работы надо стимулировать, напоминать им о задании. Их задачей будет по возможности научиться самостоятельно выполнять какие-либо действия, в том числе и речевые, а не ждать, когда напомнят, подскажут. Сёма ориентируется в плане, знает, что надо делать, но всегда ждет напоминания о дальнейшей работе.

П.Д. — только в этом учебном году стал произносить отдельные слова: повторять за взрослым, прочитывать или называть заданную предметную картинку. Задача этого ребенка — научиться видеть, понимать и называть не только названия предметов, но и их признаки, действия. Метапредметные задачи здесь пока не ставим.

Когда на доске появилась план-схема по описанию животного, дети ответили на вопрос, что им предстоит сделать, т. е. сами поставили себе задание (B. C., М. С.).
 

Цикл занятий в 6 классе «Обучение работе с оглавлением»

И. А. Терехова, педагог ГОУ СКОШ VIII вида № 532

Задача: познакомить детей со способом точного воспроизведения образца по предложенному плану на материале самостоятельной работы с оглавлением.

Исходное состояние: в эксперименте принимали участие учащиеся 6 класса СКОШ VIII вида №532 с различными нарушениями в интеллектуальном развитии (6 человек). Дети умеют: читать, находить страницы в тексте, под руководством педагога работают с инструкцией.

Учитель предлагает детям работу с учебником по плану, вывешенному на доске:

1. Найти оглавление в учебнике.
2. Найти изучаемый раздел в оглавлении.
3. Найти изучаемую тему в разделе.
4. По названию раздела дать характеристику темам в нем.
5. По названию темы дать характеристику разделу.

Г. А. выполнил все пункты плана, немного запутавшись в пятом, исправил ошибку самостоятельно. П. Д. выполнил задание, руководствуясь номерами пунктов и приблизительно их содержанием. Х. С. выполнил четыре пункта плана из пяти. После повторного объяснения задания, исправил свою ошибку. Н. А. смог под контролем учителя механически отмечать выполненные другими детьми действия, смысл задания не понимает. Р. А. и С. А. самостоятельно выполнили только три пункта плана и решили, что задание выполнено.

В результате работы можно сформировать несколько подгрупп, после чего педагог поставит для обучения каждой подгруппы особую подзадачу:

Г. А. — научить самостоятельно сравнивать продукт и результат;

П. Д., Х. С. — научить определять четкие критерии продукта;

Р. А. и С. А. — учить удерживать последовательность действий;

H. А. — научить осознанно отмечать выполненные действия.

План реализации поставленных подзадач:

1. Под руководством учителя ребенок проговаривает и выполняет действия (Р. А., С. А., Н. А.).
2. Ребенок самостоятельно проговаривает и выполняет действия (П. Д., Х. С.).
3. Ребенок учится выделять главные слова в пунктах плана (Г. А.).

В перспективе — научить детей соотносить схему с действием:

а) работать по опорным словам: оглавление, раздел и т. д.;

б) работать по схематическим рисункам;

в) самостоятельно составлять план работы с оглавлением.
 

Построение и измерение углов с помощью транспортира

Т. Н. Межевова, педагог ГОУ СКОШ VIII вида № 532

Задача: познакомить детей со способом точного воспроизведения образца по предложенной схеме самостоятельной работы с чертежом.

Исходное состояние: в эксперименте принимали участие учащиеся 6 класса СКОШ VIII вида №532 с различными нарушениями в интеллектуальном развитии (6 человек). Дети умеют: чертить, пользоваться линейкой, транспортиром, под руководством педагога работают со схемой.

Учитель предлагает детям работу со схемой-планом, вывешенной на доске:

Х. С. выполнил все пункты плана после повторного объяснения. Г. А. выполнил задание, руководствуясь номерами пунктов и приблизительно их содержанием. П. Д. Выполнил шесть пунктов плана из семи. После повторного объяснения задания исправил свою ошибку. Н. А. смог под контролем учителя механически отмечать выполненные другими детьми действия, смысл задания не понимает. Р. А. и С. А. под контролем учителя выполнили задание.

В результате работы можно сформировать несколько подгрупп и поставить каждой свою подзадачу:

Х. С. — научить самостоятельно сравнивать продукт и результат;

Г. А. и П. Д. — научить определять четкие критерии продукта;

Р. А. и С. А. — учить самостоятельно удерживать последовательность построения действий;

H. А. — научить осознанно отмечать выполненные действия.

План реализации поставленных подзадач:

1. Под руководством учителя ребенок проговаривает и выполняет действия (Р. А., С. А., Н. А.).
2. Ребенок самостоятельно проговаривает и выполняет последовательность действий в схеме (П. Д., Г. А.).
3. Ребенок учится выделять главные пункты в схеме (Х. С.).

В перспективе — научить детей соотносить действие со схемой:

а) работать с фишками;

б) устанавливать последовательность действий в нарушенной схеме;

в) самостоятельно составлять схему построения заданного угла.
 

Серия занятий в 7 классе. Работа с программированным заданием на уроке истории

И. А. Терехова, педагог ГОУ СКОШ VIII вида №532

Предметная задача: познакомить учащихся с историческими фактами.

Метазадача: научить детей самостоятельно ставить задачу в знакомых ситуациях.

Исходное состояние: в эксперименте принимали участие учащиеся 7 класса СКОШ VIII вида №532 с различными нарушениями в интеллектуальном развитии (6 человек). Дети владеют алгоритмом работы с тестовыми вопросами (читают вопросы и выбирают правильный ответ). Никогда ранее сами не ставили перед собой задачу выполнения задания исходя из тестовых вопросов.

Конечное состояние: дети ставят задачу в знакомой ситуации.

Первая часть

Регулярно, в течение года, на занятиях по истории учителем использовались различные виды коррекционно-развивающих карточек на этапах закрепления знаний или проверки домашнего задания. Дети читали задание и выполняли его.

Виды карточек:

Карточка 1

Вставь пропущенное слово:

После окончания «___________________________» началось правление новой царской династии______________в 16___ году.

Слова для справок: Рюриков, 13; смутного времени, Романовых, 16; 21.

Крепостные крестьяне	налог крепостных крестьян помещику в виде денег и продуктов
Барщина	сражения внутри государства, с широким охватом территории, большим числом участников, против которых направлялись царские войска
Крестьянская война	прикрепленные к земле и лично подчиненные одному хозяину люди

Карточка 2

Соедини понятия:

Выбери правильный ответ:

При Петре I у России НЕ появилось:

А) флота;

Б) железных дорог;

В) новой столицы.

Вторая часть

Действие педагога: учитель объясняет учебный материал по программе 7 класса школы VIII вида и разрабатывает программированное задание к уроку без поставленной задачи выполнения. После чего детям предлагается карточка:

Карточка 3

История — наука о	а) будущем человечества б) прошлом человечества в) не знаю
К историческим памятникам не относятся:	а) современные песни б) баллады в) берестяные грамоты г) Египетские пирамиды
Ученые, ведущие раскопки, —	а) историки б) геологи в) археологи г) не знаю

После объяснения программного материала детям раздаются карточки, но не ставится задача выполнения задания.

Алексей самостоятельно поставил перед собой задачу, выполнил алгоритм работы с тестовыми заданиями и проверил правильность выполнения у товарищей.

Дима и Стаc сами сформулировали задание, но в процессе его выполнения потребовалась помощь (ошибки в чтении повлекли за собой нечеткое понимание вопроса). Учителю пришлось читать вопросы карточки.

Саша не смог выполнить задания — не его область, затем Саше была дана разрезная картинка, которую он без чьей-либо подсказки собрал правильно.

Артем (1) подглядел алгоритм выполнения у Димы и выполнил задание по аналогии, не поняв смысла задания.

Артем (2) выполнил задание после объяснения учителем алгоритма выполнения, постановки задачи и под контролем Алексея.

Третья часть

После отработки метапредметной задачи на уроках истории (в течение четверти) ситуация с тестовыми заданиями была перенесена на уроки естествознания, которые проводились в другом кабинете и другим преподавателем. Педагогом (Тереховой И. А.) были разработаны два вида заданий:

ЗАДАНИЕ № 1

Слова для справок: беспозвоночные, рыбы, черви, насекомые.

ЗАДАНИЕ № 2

1. Рыбы относятся:	а) к позвоночным б) к беспозвоночным в) не знаю
2. Тело рыбы покрыто	а) перьями б) шерстью в) чешуей г) не знаю
3. Рыбы живут	а) в воздухе б) в воде в) на суше г) не знаю

После объяснения программного материала (тема «Рыбы»; первый урок) детям раздаются карточки (Задания №1 и № 2), но не ставится задача выполнения заданий.

Алексей, Дима и Стас самостоятельно поставили задачу, выбрали правильный алгоритм выполнения задания и успешно с ним справились.

Артемы (1 и 2) поставили задачу, но немного запутались в алгоритме выполнения.

Саша смог выполнить только Задание №2, но не понял его смысл, а только обвел по два ответа на каждый вопрос.

Анализируя результаты, полученные в ходе экспериментальной работы, можно сделать выводы о своевременности и важности проходящего в школе эксперимента, т. к. показатели способности организации деятельности повысились по всем параметрам, как на качественном, так и на количественном уровне. Выше всего этот показатель возрос в бытовой деятельности.

Родители наших учащихся доверяют нам самое дорогое — своего ребенка. Только на взаимном доверии мы сможем достигнуть нашей общей цели. В нашей работе мы руководствуемся принципом — ни один ребенок не останется без любви, внимания и помощи!

* * *

Коррекционная педагогическая система всегда ориентировалась на систему образования с деятельностным содержанием, сейчас она постепенно переходит к мыследеятельностному; на развитие личностных качеств и способностей учащихся с интеллектуальной недостаточностью и опиралась на приобретение ими опыта разнообразной деятельности: учебно-познавательной, практической, социальной. При этом всегда очень тщательно учитывались возрастные особенности и психология учащихся с различными расстройствами интеллекта.
 

Овладение детьми с нарушением интеллекта основными компонентами способности организации действия (работа с планом, алгоритмом действия). Из опыта работы

Н. П. Филева, Т. В. Свиридова, Н. Н. Шпиляк, педагоги ГОУ СКОШ VIII вида №359

В 2008-2009 учебном году на базе ГОУ СКОШ VIII вида №359 была открыта ГЭП «Создание системы мониторинга развития способностей и формирования компетенций на основе мыследеятельностного подхода у учащихся с интеллектуальными нарушениями».

Кто такие учащиеся с нарушение интеллекта? Это дети, у которых стойко нарушена познавательная деятельность вследствие органического поражения головного мозга.

У них наблюдается крайне низкий уровень развития мышления. Основной недостаток мышления — конкретность и слабость обобщений. Слабость обобщений проявляется в процессе обучения в том, что дети плохо усваивают правила и общие понятия. Они нередко заучивают правила наизусть, но не понимают их смысла и не знают, к каким явлениям эти правила можно применить. Следующий недостаток — слабость регулирующей роли мышления. Умственно отсталые дети не умеют пользоваться в случае необходимости уже усвоенными умственными действиями. Новая задача не вызывает у умственно отсталых детей попыток предварительно представить в уме ход ее решения. Умственно отсталый ребенок часто не обдумывает своих действий, не предвидит их результата. Этот недостаток тесно связан с некритичностью мышления. Некоторым детям свойственно не сомневаться в правильности своих только что возникших предположений. Они редко замечают свои ошибки. Умственно отсталые дети даже не предполагают, что их суждения и действия могут быть ошибочными. Неумение сопоставить свои мысли и действия с требованиями объективной реальности носит название некритичности мышления.

Недостатки памяти умственно отсталых учеников: замедленность запоминания, быстрота забывания, неточность воспроизведения, эпизодическая забывчивость. Кроме того, несовершенство памяти обусловлено плохой переработкой воспринимаемого материала. Особенности волевых качеств личности. У умственно отсталых детей наблюдается недостаток инициативы, неумение руководить своими действиями, неумение действовать в соответствии со сколько-нибудь отдаленными целями, несамостоятельность, неумение преодолевать малейшие препятствия. Слабость воли обнаруживается у умственно отсталых не всегда и не во всем. Она отчетливо выступает лишь в тех случаях, когда дети знают, как надо действовать, но при этом не испытывают в этом потребности. Такие же контрасты наблюдаются и тогда, когда речь идет о других показателях воли. Так, например, при обычной вялости и безынициативности поведения можно наблюдать внешне противоположные им безудержность, непреодолимость отдельных желаний.

Проанализировав особенности детей с интеллектуальными нарушениями, можно сделать вывод, что развитие способности организации действия у таких ребят имеет особенное значение и сопряжено с некоторыми трудностями.

Школа в эксперименте второй год. Участниками эксперимента являются:

1. Учащиеся школы №359 в возрасте с 11 до 18 лет с диагнозом F 70.
2. Учителя-экспериментаторы: Малей Елена Анатольевна (учитель русского языка); Шпиляк Наталья Николаевна (учитель математики); Абахина Ольга Викторовна (учитель математики); Свиридова Татьяна Васильевна (учитель начальных классов); Филева Наталья Павловна (методист по ЭД).

Цель нашей экспериментальной работы — создание технологии диагностики и формирование способности организации действий у детей с нарушением интеллекта.

Задачи второго года эксперимента:

1. исследование развития способности организации действия у детей с недостатками умственного развития;
2. отработка формы индивидуальной карты развития;
3. разработка занятий, формирующих способность организации действий;
4. оформление сценариев занятий и видеоматериала.

Первый этап работы педагогов — диагностический. Цель — выявить степень сформированности способности организации действия у детей с интеллектуальным нарушением; сравнить уровень развития способности организации действия у нормально развивающихся детей с уровнем детей с нарушением интеллекта.

Диагностика проводилась три раза в год (начало, середина и конец учебного года) в различных видах деятельности: учебной, трудовой, бытовой и игровой (для учащихся начальной школы) по ряду параметров (см. перечень ниже).

Показатели развития способностей организации действий у умственно отсталых детей

1. Может сформулировать то, что хочет (действие, конечный продукт).
2. Может отличить свое и чужое желание.
3. Может сделать то, что хочет.
4. Может сделать то, что просят другие.
5. Различает, получается или нет.
6. Проявляет устойчивость в достижении цели.
7. Различает ХОЧУ и НАДО.
8. Доводит действие до результата.
9. Оценивает результат относительно цели.
10. Описывает последовательность действий словами, называя операции.
11. Определяет по ходу дела, на каком этапе он находится.
12. Самостоятельно определяет затруднения в ходе работы, обращается за помощью.
13. Умеет планировать действия в регулярно выполняемых работах.
14. Может сказать, зачем будет что-либо делать.
15. Может задать вопрос о цели другого, если не согласен выполнять задание.
16. Может описать, как будет выглядеть результат.
17. Может оценить результат по двум заранее заданным понятным критериям.
18. Может планировать действия по операциям в последовательности.
19. Может выполнять действия по словесной инструкции.
20. Может описать способ на уровне последовательности операций.
21. Может обнаружить ошибку в последовательности действий при реализации.
22. Может, если не получается, применить другой способ и по просьбе педагога оценить результативность способа.
23. Оценивает последовательность действий (подходит для данной ситуации или нет).
24. Может самостоятельно обратиться за советом к старшим.
25. Может составить план действий.
26. Может использовать знаковые средства для плана.
27. Может удерживать три параметра качества результата.
28. Может разделить задачу на несколько подзаданий.
29. Может распределять задания между людьми с учетом последовательности выполнения.
    1. Может контролировать качество результата в коллективной работе.
    2. Может строить замыслы на текущий и следующий день.
    3. По просьбе взрослого может оценить результативность планирования.
    4. Ставит людей в известность об изменениях целей.
    5. Может организовать и провести мероприятие в коллективе (концерт, день рождения).
    6. Может организовать интегрированную кооперацию (одновременное выполнение взаимозависимых действий).
    7. Удерживает при выполнении до пяти операций в редких работах, до 12 операций — в регулярных.

Для диагностики использовался, в основном, метод наблюдения за детьми в различных жизненных ситуациях; уроки рисования, лепки и т. д.; «Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей» С. Д. Забрамной.

Диагностика фиксировалась в виде диаграмм (светло-серый цвет — ребенок выполняет задание самостоятельно, серый — с помощью учителя, черный — не выполняет).

Диагностика проводилась в течение 1,5 лет, в промежутках велась педагогическая работа по развитию способности организации действий. Если сравнивать первую диагностику (середина 2008-2009 учебного года) и последнюю (середина 2009-2010 учебного года), то заметна следующая разница (см. Таблицу 1).

Таблица 1. Результаты диагностики

Первая группа (8-9 лет)

Учебная деятельность (%)

Бытовая деятельность (%)

Трудовая деятельность (%)

Игровая деятельность (%)

Вторая группа (12-14 лет)

Учебная деятельность (%)

Бытовая деятельность (%)

Трудовая деятельность (%)

Третья группа (16-18 лет)

Учебная деятельность (%)

Бытовая деятельность (%)

Трудовая деятельность (%)

Из приведенных выше диаграмм видны значительные количественные и качественные изменения во всех видах деятельности в положительную сторону.

Приведем пример развития способности организации действий у ребенка первой (младшей) группы.

«Саша. В начале эксперимента в 2008-2009 учебном году на занятиях, формирующих способность организации действий, не мог работать самостоятельно, требовал помощи со стороны учителя. Обращенную к нему речь понимал плохо. Однако к концу первого года эксперимента стал понимать, как необходимо описывать последовательность действий, используя схемы, картинный план. При описании пользовался помощью учителя. В сентябре 2009-2010 учебного года проведенная диагностика показала, что сформированные навыки утрачены. Вероятнее всего, причиной явились летние каникулы, в период которых педагогическая работа не велась. Но в дальнейшем навык быстро восстановился. Ребенок начал активнее работать. Наблюдаются предпосылки самостоятельности к концу второго года эксперимента».

Второй этап работы педагогов — разработка занятий, формирующих способность организации действий. Цель — обучить педагогов технологиям, обеспечивающим развитие базовых способностей учащихся; помочь разработать занятия, направленные на формирование способности организации действий. Занятия, направленные на развитие способности организации действий, отличаются oт предметных занятий по традиционной программе, которые формируют умения и навыки. Они позволяют осознанно управлять своей деятельностью. В образовательный процесс необходимо включать оба типа занятий.

Зачем специально учить ребенка способности организации действия, скажете вы? Он сам со временем научится организовывать свою деятельность. На самом деле это неверно. Многие нормально развивающиеся дети, вступая во взрослую жизнь, не умеют ставить перед собой цели, а попав в затруднительную ситуацию, оказываются не способны найти из нее выход, принять решение. Отсутствие организации действия осложняет жизнь таких людей. А ребенок с нарушением интеллекта в силу своего дефекта особенно нуждается в специальных занятиях по формированию этой способности, потому что он не может сам научиться организовывать свою деятельность. Кроме того, в школе ребенок работает по заданию учителя, который сам оценит его результат, исправит ошибку. Дома родители во всем контролируют ребенка, опекают, многое, что он смог бы сделать самостоятельно, выполняют за него. Поэтому в современной школе встает вопрос: как организовать учебный процесс так, чтобы сформировать у ребенка с нарушением интеллекта, насколько это возможно, способность организации действия?

Приведем примеры сценариев занятий, направленных на развитие способности организации действия у детей с нарушением интеллекта.
 

Занятие «Изготовление аппликации из бумаги с дорисовкой»

Т. В. Свиридова, педагог ГОУ СКОШ VIII вида № 359

Возраст детей: Дима — 9 лет, Саша — 9 лет, Юля — 9 лет, Алеша — 9 лет.

Предметная задача: научить изготовлению аппликации из бумаги с дорисовкой.

Метапредметные задачи: проверить, насколько дети научились планировать последовательность действий, подбирать необходимый материал, сопоставлять свои работы с образцом.

Исходное состояние:

«+»: дети умеют делать аппликации по образцу при непосредственной помощи учителя;

«-» дети не могут самостоятельно выполнять задания без помощи учителя вследствие отсутствия понимания способа действия.

Конечное состояние: изготовление аппликации из бумаги самостоятельно, по картинному плану.

Оборудование: трафареты животных, цветная бумага, ножницы, простые карандаши, фломастеры, картинный план.

Ход занятия

 Сценарий урока по математике в 8 классе по теме «Умножение десятичной дроби на 10″Н. Н. Шпиляк, учитель математики ГОУ СКОШ VIII вида №359Предметная задача: умножение десятичной дроби на 10.Метапредметная задача: выведение алгоритма.Начальное состояние: учащиеся знают правило умножения целого числа на 10, умеют ориентироваться в таблице разрядов и классов целых чисел и десятичных дробей, могут следовать отработанному алгоритму.Конечное состояние: вывод алгоритма умножения десятичной дроби на 10 и умение им пользоваться.Оборудование: таблицы разрядом и классов целых чисел и десятичных дробей, карточки с цифрами от 0 до 9, магнитная доска, цветные магниты (для имитации запятой в десятичной дроби).Схема занятияВ заключение хочется сказать о том, что не следует отрицать классическую форму урока совершенно и противопоставлять ей «чистую» мыследеятельностную педагогику. Как чаще всего и бывает, все хорошо в меру, и истина находится посередине. У любых «чистых» педагогических технологий имеются свои достоинства и недостатки. Именно в этом направлении строится сейчас работа в эксперименте.Основная трудность для учителей в освоении мыследеятельностной педагогики состоит в том, что, готовя и проводя занятие на конкретном учебном материале, учитель должен увязать несколько разнородных содержательных целей. Для этого требуется особый педагогический профессионализм. Экспериментальная работа по этой теме именно этому и способствует: эффективному повышению уровня профессионализма педагогов и формированию мотивации обучения у учащихся.Учитель-дефектолог при планировании разнообразной деятельности соотносит свои намерения со знаниями возрастных особенностей и психологии учащихся с расстройствами интеллекта. Чем глубже у ребенка интеллектуальные нарушения, тем сложнее выработать способность организации действия. Важная задача школы — найти ту деятельность, в которой ребенок сможет освоить какой-либо способ, и в дальнейшем, может, это даст ему возможность овладеть профессией.

Действия учителя	Действия учеников
1. Сообщение задачи занятия: — Сегодня мы продолжим работу над аппликациями. Мы будем делать аппликацию с дорисовкой «Жираф» (демонстрация аппликации). Работать вы будете самостоятельно, по картинному плану, который вывешен на доске. — Что изображено на аппликации? — Где он находится?	Саша: жираф. Дима: на лугу.
2. Предварительное планирование и изготовление изделия — Пусть каждый из вас выберет себе трафарет жирафа, они нам понадобятся, и подберет по цвету бумагу. — С чего мы начнем делать аппликацию? — Ребята посмотрите на план, все здесь стоит правильно? — Давайте правильно составим план (карандаш, ножницы, клей, бумага, краски). — Саша, с чего начнем работу? — Молодцы, продолжаем работу. — Молодцы. Правильно. Продолжаем. Все готово? — Вот теперь наш жираф готов?	(Детям предлагается три вида животных: жираф, заяц, собака) Дима и Алеша выбирают трафарет жирафа, Юля путается, но отбирает. Саша начинает рассматривать трафареты. Бумагу все подбирают правильно. Все дети показывают на план. Саша: да. Дима, Алеша и Юля: нет. Юля с помощью ребят составляет план, и повторяет последовательность этапов. Саша: с жирафа. Юля: с травки. Алеша: надо обвести на бумаге жирафа и травку. Все берут карандаш и обводят. Дима и Алеша делают самостоятельно, Юля и Саша требуют помощи (вследствие нарушения мелкой моторики). Все дети самостоятельно вырезают жирафа и травку. (Саше и Юле оказывается помощь). Все берут клей и приклеивают жирафа и травку, вырезанные из бумаги. Алеша: нет, мы должны приклеить жирафу коричневые пятна. (Дети берут полоски коричневой бумаги, отрывают маленькие кусочки и приклеивают на жирафа. Саше требуется помощь учителя). Дима: надо дорисовать жирафу рожки и хвостик. Все рисуют.
3. Подведение итогов — Все работы вывешиваются на доску, и выделяется лучшая работа (по аккуратности и умению вырезать).	Дима: все работы хорошие. Более аккуратные работы у Алеши и Димы. Юля и Саша выделяют лучшими свои работы.
Действия учителя	Действия учеников
Учитель предлагает учащимся решить написанный на доске пример: 52 * 10 = ? — Правильно. А кто скажет, как получился ответ в данном примере? — Скажите, легко ли решаются примеры на умножение целого числа на 10? — Давайте подведем итог. Что вы можете сказать об умножении целого числа на 10?	Большинство учащихся называют правильный ответ: 520. — К числу 52 справа приписали ноль. — Да, легко. Эти примеры решаются не в столбик, а в строчку. — Чтобы умножить целое число на 10, надо к этому числу справа приписать один ноль. — Умножение на 10 выполняется в строчку.
— Ребята, в восьмом классе мы с вами познакомились с новым видом чисел. Кто может сказать, как называются эти числа? Учитель предлагает учащимся решить следующий пример: 5,2 * 10 = ? — Посмотрите на полученный ответ. Кто может сказать, правильный ответ получился или нет? — Подумайте и скажите, как можно преобразовать полученный ответ? (Если учащиеся затрудняются, то можно им напомнить о сокращении десятичных дробей). — И что же вы увидели? Изменилось ли число при умножении? — Может ли число (если это не ноль) при умножении на 10 не измениться?	— Эти числа называются десятичными дробями. Учащиеся решают этот пример, пользуясь алгоритмом умножения целого числа на 10. 5,2 * 10 = 5,20 1-я группа: — Ответ неверный, так как полученную дробь можно сократить: 5,20 = 5,2 — В результате умножения на 10 число не изменилось, а этого быть не может. Следовательно, полученный ответ неверный. 2-я группа: — Ответ получился правильный, так как приписали к числу справа один ноль. — Эту десятичную дробь можно сократить: 5,20 = 5,2 — Нет: было 5,2 и стало 5,2. — Нет, число должно увеличиться, а у нас оно осталось прежним.
Вывод: — Можно ли пользоваться алгоритмом умножения целого числа на 10 при умножении десятичной дроби на 10? — Почему? — Итак, мы с вами увидели, что при выполнении одной и той же операции (умножении на 10) алгоритм для целых чисел не работает в области десятичных дробей. Что же делать? — Искать мы его будем с помощью таблицы разрядов и классов для целых чисел и десятичных дробей.	— Правило умножения целых чисел на 10 нельзя применить при умножении десятичной дроби на 10. — Получается неправильный результат. — Необходимо найти новое правило для умножения десятичной дроби на 10.
— Давайте вернемся к примеру: 52 * 10 = 520 — Посмотрите, в каком направлении в таблице разрядов и классов целого числа пришлось сдвинуть карточки с цифрами? — Что же нужно сделать с карточками при умножении числа на 10? — Попробуйте теперь использовать этот принцип механического умножения на 10 для десятичных дробей. С помощью таблицы разрядов и классов десятичных дробей решите такие примеры: 2,86 * 10 = ? 57,264 * 10 = ? 2-я группа будет выполнять умножение десятичной дроби на 10 механически (передвигая карточки). 1-я группа будет читать и записывать полученный с помощью таблицы разрядов ответ.	— Карточки сдвинулись справа налево. — Чтобы число, стоящее в таблице разрядов, умножить на 10, надо передвинуть карточки справа налево на один разряд. 1-я группа: 2,86 * 10 = 28,6 1-я группа: 57,264 * 10 = 572, 64
— Итак, давайте посмотрим, что же у нас получилось? 2,86 * 10 = 28,6 57,264 * 10 = 572,64 (Если учащиеся испытывают затруднения, то учитель предлагает им ответить на вопросы): — Изменились ли сами цифры в записи десятичной дроби? — Что же все-таки изменилось? — В каком направлении сдвинулась запятая? — На сколько знаков сдвинулась запятая?	— Нет, цифры не изменились. — Изменилось место запятой. — Запятая сдвинулась слева направо. — Запятая сдвинулась на один разряд.
— Кто может теперь составить правило (алгоритм) умножения десятичной дроби на 10?	Вывод: чтобы умножить десятичную дробь на 10, необходимо сдвинуть запятую вправо на один разряд.

---

К ОГЛАВЛЕНИЮ
Сценарии занятий для детского сада и средней школы