Развитие способности понимания у детей. Сценарии занятий

Сценарии занятий для детского сада и средней школы

Глава 4.
Развитие способности понимания

Развитие способности понимания у детей дошкольного возраста

М. Ю. Гуревич, воспитатель дошкольной группы ГОУ СОШ № 661

Способность понимания является базовой в познавательной деятельности ребенка. Однако сложилось так, что в традиционной системе российского образования отдельная работа над развитием данной способности пока не предусмотрена. Считается, что если ребенок запомнил материал урока и может его точно воспроизвести, то он все понял. Часто учитель, спрашивая ребенка: «Ты понял, что я объяснил? Ну-ка, повтори», — ожидает точного воспроизведения своих слов как доказательства правильного понимания. Хороший ученик обычно старается в точности повторить слова учителя или отрывок из учебника. Если же он еще и способен объяснить значение произносимых слов, то значит, здесь с пониманием все в порядке? А вот и нет! Состоялось ли действительно понимание, даже если ученик точно воспроизводит сказанное учителем или прочитанное в учебнике, — неизвестно. Проблема в том, что в результате такой подмены понятий вырастают люди, несамостоятельные в понимании, неспособные породить собственную версию, ведь на протяжении школьных лет они привыкли лишь усваивать готовые смыслы.

Часто понимание путают с «узнаванием». Люди привыкли действовать, опираясь на собственный опыт, но многообразие современной жизни таково, что все чаще возникают ситуации, в которых привычные законы не работают. Попав в незнакомую или непонятную ситуацию, человек с недостаточно развитой способностью понимания заходит в тупик, теряет всякие ориентиры и просто перестает действовать. Не всегда можно понять новое, используя только знакомые, привычные средства.

В мыследеятельностной педагогике основным результатом понимания является возникновение смысла. Человек с развитой способностью понимания может самостоятельно выделять смысл того или иного явления, ситуации, текста.

Мы считаем, что способность понимания необходимо развивать уже в дошкольном возрасте. В нашей школе создаются условия для работы с пониманием, разрабатываются и успешно применяются специальные педагогические технологии.

Работа над развитием способности понимания проводится по трем направлениям:

1. понимание смысла текста (можно использовать разнообразный материал: сказки, рассказы, пословицы, загадки);
2. понимание в коммуникации (в совместном обсуждении педагога с детьми важно развивать умение слышать и различать разные версии-суждения, обмениваться версиями и обогащать свое понимание за счет другого видения);
3. выход из ситуации непонимания (очень важно научить ребенка правильно вести себя в ситуации непонимания: не стесняться обозначить затруднение, задать конкретный вопрос, предложить возможные варианты действий).

В 2009-2010 учебном году основным содержанием экспериментальной работы автора, направленной на развитие способности понимания, стала разработка и сценирование занятий, стимулирующих порождение смысловой версии. В качестве материала были использованы короткие рассказы и стихи для детей, основанные на какой-либо нравственной проблеме (жадность и одиночество, сочувствие и помощь ближнему, настоящая дружба).

Обычно работа с текстом в дошкольных учреждениях сводится к обучению пересказу. Педагог, работающий в русле мыследеятельностного подхода, ставит иные задачи и строит работу соответствующим образом. Взаимодействуя с группой, он должен учитывать тот факт, что дети находятся на разных уровнях развития способности. На базе нашей школы — ресурсного центра — разработаны диагностические задания и определены разные уровни понимания. В работе с текстом это следующие уровни:

0 — буквальное понимание;

1 — неполное или частичное понимание;

2 — полное, обобщенное понимание.

Диагностика может проводиться заранее, индивидуально, а может быть включена в общее занятие, направленное на развитие способности, что требует гибкости и особого мастерства педагога. Вопрос «о чем этот рассказ?» позволяет детям продемонстрировать первоначальный уровень понимания смысла, а педагогу — поставить задачи по продвижению детей на занятии.

Занятие обычно начинается с чтения текста детям. Ключевой момент — это постановка вопроса, который позволит выявить различные смысловые версии детей. Бывает так, что в рассказе уже присутствует фраза, которая резюмирует общий смысл текста, тогда при чтении следует ее пропустить. Ведь основная задача педагога в данном случае — инициировать у ребенка порождение собственного смысла, заставить его думать и размышлять а не навязывать готовые выводы. После чтения надо вернуть детей к самому тексту, попросить их вспомнить и охарактеризовать персонажей или восстановить последовательность действий в сюжете (это зависит от содержания рассказа).

На первом этапе вопросы педагога помогают детям высказать первичные смысловые версии. Обязательным является включение в занятие фиксации ответов детей. Обычно их схематично зарисовывают на доске сами дети (в нашей разновозрастной группе с этим хорошо справляются старшие дети, но иногда полезно дать возможность порисовать и младшим, чтобы привлечь их интерес к общей работе). В схемах можно изображать и оценивать персонажей рассказа и их действия. Благодаря такой фиксации дети способны удержать в поле зрения не только собственную версию, но и версии товарищей, дополнить или поменять свою ошибочную версию на другую, более точную.

Основная работа со способностью понимания проводится на втором этапе, это проверка версий самим текстом. Здесь используется соотнесение каждой версии с текстом как методический прием. Педагог цитирует рассказ, дети обсуждают, как же все было на самом деле, подходит ли эта версия, если нет — схему просто стирают с доски. В результате проверки и обсуждения дети оставляют подходящую версию понимания смысла рассказа и с помощью педагога точно формулируют ее.

Заключительный этап — проверка понимания смысла. Для проверки понимания рассказа можно использовать такой методический прием, как изменение ситуации рассказа, перенос ее на подобные жизненные ситуации, где участвуют совсем другие герои, но смысл остается неизменным. В дополнение можно использовать разыгрывание по ролям — дети обычно с удовольствием представляют небольшие сценки, в которых отражают уясненный смысл произведения. Здесь педагог может проанализировать, удалось ли детям сделать шаг в своем понимании. Например, этот прием был применен в одном из сценариев автора статьи, где детям был предложен рассказ В. Осеевой «Плохо» о мальчиках, которые стояли в сторонке и наблюдали, как огромная собака нападает на беззащитного котенка. После выявления общего смысла рассказа («Плохо — это когда ты равнодушен к чужой беде»), дети с высоким уровнем понимания разыгрывали сценки из собственной жизни о том, как они пришли на помощь кому-то в сложной ситуации. При этом те, кому не удалось продвинуться в понимании, показали сценки о собаке и котенке, то есть не смогли оторваться от сюжета и героев рассказа и удержать в поле зрения его смысл.

Два сценария, представленные ниже, помогут поближе познакомиться с работой, направленной на развитие способности понимания.

Сценарий занятия по рассказу В. Осеевой «Синие листья»

У Кати было два зеленых карандаша. У Лены — ни одного. Вот и просит Лена Катю:

— Дай мне зеленый карандаш!

А Катя и говорит:

— Спрошу у мамы.

Приходят на другой день обе девочки в школу. Спрашивает Лена:

— Позволила мама?

А Катя вздохнула и говорит:

— Мама-то позволила, а брата я не спросила.

— Ну что ж, спроси еще у брата, говорит Лена.

Приходит Катя на другой день.

— Ну что, позволил брат? — спрашивает Лена.

— Брат-то позволил, да я боюсь, сломаешь ты карандаш.

— Я осторожненько, — говорит Лена.

— Смотри, — говорит Катя, — не чини, не нажимай крепко и в рот не бери.

Да не рисуй много.

— Мне, — говорит Лена, только листочки на деревьях нарисовать надо, да травку зеленую.

— Это много, — говорит Катя, — а сама брови хмурит. И лицо недовольное сделала.

Посмотрела на нее Лена и отошла. Не взяла карандаш. Удивилась Катя, побежала за ней.

— Ну что ж ты? Бери!

— Не надо, — отвечает Лена.

На уроке учитель спрашивает:

— Отчего у тебя, Леночка, листья на деревьях синие?

— Карандаша зеленого нет.

— А почему же ты у своей подружки не взяла?

Молчит Лена. А Катя покраснела и говорит:

— Я ей давала, а она не берет.

Посмотрел учитель на обеих:

— Надо так давать, чтобы можно было взять.

Задачи: добиться наиболее полного понимания смысла текста; продвинуть детей на более высокий уровень понимания.

Исходное состояние: дети находятся на разных уровнях развития способности.

Конечное состояние: дети продвинулись на более высокий уровень понимания смысла текста; научились обогащать собственное понимание в ходе обмена точками зрения.

Ход занятия

Задачи этапа. Действия педагога	Действия детей
I. Порождение собственной смысловой версии
Знакомство с текстом. Первичная диагностика понимания. Читает рассказ. Задает диагностический вопрос: — О чем этот рассказ?	Слушают. Отвечают на вопрос: — О синих листьях. — О девочках. — Про карандаши. — О том, как девочка не дала карандаш.
Фиксирует для себя уровни по ответам детей для дальнейшей работы над развитием способности понимания.
Работа с текстом восстановление сюжетной линии и характеристика персонажей. — Давайте вспомним, что происходило в рассказе. (Крепит на доску фигурки двух девочек или рисует их). — Как звали девочек? — Что мы знаем о них? — Они дружили? — Что значит «не очень»? — Кто так же считает, поднимите руки. Если кто-то из детей не согласен, воспитатель просит его объяснить свою точку зрения или сам строит провокационную: — Я не понимаю, почему вы говорите, что Лена плохая. Я внимательно читала рассказ и точно помню, что Лена давала Кате зеленый карандаш, только та почему-то не взяла (читает отрывок из текста): Посмотрела на нее Лена и отошла. Не взяла карандаш. Удивилась Катя, побежала за ней. — Ну что ж ты? Бери! — Не надо, — отвечает Лена.	— Это Катя, а это Лена. — Что у Кати было два зеленых карандаша, а у Лены не было. — Что они ходят в школу. — Надо Кате нарисовать два зеленых карандаша. — Да. — Лена дружила с Катей, а Катя не очень… — Катя не поделилась, не дала карандаш Лене. — Она плохая девочка. Поднимают руки.
Воспитатель задает вопрос: Почему же Лена не взяла зеленый карандаш у Кати?	Выдвигают версии: — Лена подумала, что она сломает карандаш, и не стала брать. — У нее появился синий. — Лена передумала рисовать, он ей уже не понадобился. — Лена обиделась, не знаю, почему.
Выявление первичных смысловых версий. С помощью детей фиксирует версии на доске напротив фигурки девочки Лены. Предлагает детям восстановить версии по знаковому обозначению и вспомнить, кто ее предложил.
II. Проверка версий
1-я версия — Вы согласны с Аришей, что Лена боялась, что сломает карандаш и поэтому не взяла его? А ведь из рассказа мы знаем, что Лена школьница. Неужели она не умеет обращаться с карандашами? (Стирает с доски неподходящую версию, задает вопрос): 2-я версия — Кто ее предложил? — Может, и правда Лена решила, что бывают синие листья? 3-я версия — Даша считает, что Лена передумала рисовать. А ведь рисунки проверял учитель. Помните, он еще спросил, почему у Лены синие листья? 4-я версия — Женя сказала, что Лена обиделась. А почему? Давайте подумаем. Учитель сказал в конце рассказа: Надо так давать, чтобы можно было взять.	— Умеет. — Мы тоже умеем. — Марат. — Нет, не бывают! Стирают версию с доски. — Да, это тоже не подходит. Стирают с доски.
— А как же давала Катя? Вспоминайте.	— Она сказала, что спросит у мамы. — Потом спросила у брата. — Потом сказала: «Боюсь, что ты его сломаешь».
— Да, а потом говорит: — Смотри, не чини (не точи, значит), не нажимай крепко и в рот не бери. Да не рисуй много. — Мне, — говорит Лена, — только листочки на деревьях нарисовать надо да травку зеленую. — Это много, — говорит Катя, а сама брови хмурит. И лицо недовольное сделала.
— Разве подруги так поступают?	— Нет. — Она пожалела карандаш. — Пожадничала.
III. Определение полной версии
— Вот после этого Лена и обиделась. Ей стало неприятно. А как бы вы поступили на месте Кати? Представьте себе, что ваш друг что-то у вас просит. Что вы ему ответите?	— На, возьми, пожалуйста! — Мне не жалко, вот!
IV. Проверка понимания
— Давайте еще раз попробуем ответить на вопрос, о чем этот рассказ? — Вот теперь все понятно, вы все хорошо объяснили. Можно разыграть ситуацию рассказа и попросить детей предложить Кате возможные варианты поведения, но чтобы Лена не обиделась. Можно предложить детям раскрасить заранее подготовленные воспитателем рисунки (ветка с листьями), при этом садятся они парами или небольшими группами. Карандаши выдаются на каждую пару (группу) так; чтобы дети должны были поделиться друг с другом. После этого они могут перечислить способы, как можно поделиться и договориться по-дружески, которые они использовали в совместной работе.	— О том, как девочка пожадничала и обидела свою подругу. — О том, что надо делиться с друзьями. — Друзей нельзя обижать. — Надо помогать, если тебя попросили.

Сценарий по тексту стихотворения «Почему один Егорка» Г. Лагздыня (дошкольная группа)

Во дворе кричит Егорка:
— Моя книжка! Моя горка!
Мячик мой! Лопатка! Лейка! Не пущу! Моя скамейка!
Ничего не надо брать! Я хочу один играть. 

Во дворе грустит скамейка,
Рядом мяч, лопатка, лейка.
Во дворе скучает горка,
И стоит один Егорка.

Г. Лагздынь

Задачи по пониманию: инициировать появление собственной смысловой версии, ее аргументации; перевести ребенка от частичного понимания к полному.

Исходное состояние детей: дети находятся на разных уровнях развития способности.

Конечное состояние: дети умеют соотносить свою версию с текстом, обмениваться версиями понимания и обогащать свою версию за счет чужой.

Перевод ребенка на более высокий уровень осуществляется с помощью вопросов воспитателя и в ходе работы с версиями (высказывание, фиксация, обсуждение, проверка). В начале занятия проводится игра: детям предлагаются картинки со схематичным изображением различных эмоций лица выражают радость, злобу, расстройство, удивление. Дети должны произнести фразу: «отдай мою игрушку!», изобразив настроение, соответствующее рисунку (на выбор воспитателя). Игра проводится на ковре. Затем дети садятся за столы перед доской.

Ход занятия

Этап. Действия воспитателя	Действия детей	Комментарии
Знакомство с текстом. Читает стихотворение первый раз. Задает вопрос: — Почему один Егорка? Читает второй раз.	Слушают стихотворение два раза.	Дети сидят за столами перед доской.
Версия понимания. Выслушивает ответы.	Примерные ответы: — Потому что Егор не хочет с мальчиками играть. — Он хочет побыть один. — Он от всех убежал. — Он потерялся. — Нет, он один, потому что он жадный. — Потому что с ним никто не дружит.
Работа с версиями: фиксация, обсуждение, проверка. Помогает детям выделить версии. Фиксирует на доске несколько разных версий. Обращает внимание детей на другие версии. Уточняет, что в каждой версии нового, интересного.		Версии зарисованы на доске схематично, понятно для детей.
Спрашивает, есть ли похожие ответы.	— То, что Егорка не хочет играть с мальчиками, похоже на то, что он хочет побыть один.
Предлагает проверить явно неподходящие версии: — Коля сказал, что Егорка потерялся. Давайте еще раз внимательно послушаем стихотворение, и как только вы услышите, что Егорка потерялся, поднимите руки. Значит, эта версия не подходит (зачеркивает ее на доске).	Он не потерялся, мы это не услышали.	Версии, которые не подходят, зачеркиваются.
Работа с текстом для дальнейшего обогащения версии. — Давайте еще раз внимательно послушаем стихотворение и подумаем, можно ли разделить его на части? Читает стихотворение, интонационно разделив его на две части и делает паузу между частями. Настроение тоже отличается — первая часть читается громко, напористо, агрессивно, а вторая — спокойно, грустно, тихо.	Слушают стихотворение, делят его на части.
Задает дополнительные вопросы на понимание: — Какой Егорка в начале стихотворения? — Что он делает? — На кого кричит Егорка? — Почему Егорка кричит? — Какое у него настроение в первой части?	— Плохой. — Злой. — Кричит, ругается. — На ребят. — На друзей. — Он не дает никому игрушки. — Злое.
— Давайте выберем картинку с настроением Егорки в первой части и повесим на доску.	Младшие выбирают картинку, старшие оценивают: подходит — не подходит.	Используются те же схематичные картинки с изображением разных эмоций, которые дети озвучивали в игре перед занятием.
— А дальше что мы видим в стихотворении?	— Все грустят, и скамейка, и лейка. — Егорка стоит один.
— Меняется ли у Егорки настроение? (Можно зачитать вторую часть еще раз).	— Да, он грустит.
— Давайте выберем еще картинку. (Можно несколько, если они подходят — -удивление, например).	Дети предлагают картинку, младшие вывешивают ее на доску.
— Подумайте, может еще есть части в этом стихотворении, или оно уже закончилось?	— Закончилось.	Если кто-то говорит, что стихотворение не закончилось, воспитатель спрашивает, что же было дальше, проверяет эту версию.
— Смотрите, как изменилось настроение у Егорки! Почему же он загрустил во второй части?	— Он остался один.
— Он же и хотел один играть, вот эта версия у нас на доске. — Ну как, получилось у него поиграть одному, чтобы никто ему не мешал?	— Нет, он не играет, он просто стоит один. Ему грустно.
— Значит, эта версия подходит нам только частично. (Проверяет остальные версии).
Итоговая работа с окончательными версиями. Просит детей соотнести с картинками подходящие версии на доске. Если есть соответствие, — соединяет их стрелками. — Почему ребята ушли с площадки? — А вам веселее вместе играть или по одному?	— Ребята ушли, потому что он жадничал. — Вместе.
— Вот мы и поняли, почему Егорка остался один. Но понял ли это сам Егорка? Давайте попробуем ему помочь. Задает вопрос: — Как научить Егорку вести себя на площадке? Зарисовывает на доске, как мальчик делится игрушками с другими детьми.	Советуют, что надо сказать Егорке, чтобы такая ситуация больше не повторялась. Можно разыграть обращение к Егорке (мальчику из группы).

Эти сценарии — примеры возможной работы со способностью понимания. Если целенаправленно развивать детей в этом направлении, создавая благоприятные условия для развития способности в целом, то они вырастут людьми, у которых есть собственная аргументированная точка зрения, людьми думающими и независимыми в своем понимании.

Литературное чтение (1 класс): «Спор про вежливость»

О. Н. Журавлева, сотрудник НИИ ИСРОО, А. И. Семина, В. В. Тюленева, педагоги ГОУ СОШ №661

Предметная задача: знакомство с произведением «Спор про вежливость» (по С. Иванову).

Метапредметная задача: научить детей строить смысловую версию относительно целого произведения; перевести учащихся с буквального понимания текста к обобщенному.

Исходное состояние: дети умеют пересказывать текст, смысловые версии у большинства детей нулевого уровня, носят буквальный характер; учащиеся не могут самостоятельно выявлять основную мысль произведения относительно всех его частей.

Спор про вежливость

После полдника у нас был разговор про вежливость.

— Вот, например, если я сижу в автобусе, — закричала Лиза Петрова, — а входит старушка, я ей сразу место уступаю!

— Это каждый дурак знает! — закричал Оганес Суприкян. — А еще надо сказать: «Садитесь, пожалуйста!» Поняла, ворона?

— Ты что, с приветом? — закричал Дима Ковалев. — Надо сказать этой старушке: «Будьте добры, садитесь, пожалуйста». Понятно? А так она и не захочет садиться на твое дурацкое место!

— Да пока ты будешь говорить свои длинные ослиные речи, старушка, может быть, вообще вылезет из автобуса!

— Не беспокойся! Старушка не такая попрыгунья. Сам скачет, а на других сваливает.

Спорили — спорили. И без конца по разговору «пробегали» то осел, то козел, то ворона, то баран.

Ход урока

Этап урока. Деятельность учителя	Деятельность учеников	Примечание. Диагностика — уровни
1. Чтение и первичное понимание текста
Учитель читает рассказ. — Понравился вам рассказ? Как вы считаете, в чем его основной смысл?	Дети слушают. Возможные варианты ответов: — Про то, как надо уступать бабушке место. — Про спорящих детей. — Правила поведения в транспорте. — Вежливость. — Про бабушку.
— Попробуйте схематично обозначить и объяснить свою точку зрения. На какой вопрос отвечает Ваша версия? — Что было показано в тексте? (Сюжет). — О чем текст? (Тема). — О том, какие ребята? (Характеристика героев). — В чем смысл текста? (Смысл текста). — Предмет высказывания: о чем говорится в тексте. Итог: определение смысловых версий произведения: частичных или полных. Например: — Надо быть вежливым. — Чтобы друг друга учить быть вежливыми, надо самим быть вежливым. — Надо уступать место бабушке, а не спорить.		1. Инициирование порождения первичной смысловой версии на основе различения ее с сюжетом, персонажами и темой произведения. 0 — не могут дать никакой версии: — Правила поведения в транспорте. — Про бабушку — произвольность выделения темы. Это показывает, что дети не выделяют главное, о чем говорится в тексте, выхватывают из него отдельные слова и словосочетания. — Про то, как надо уступать бабушке место — сюжетная линия в тексте. 1— о чем говорится в произведении, характеристика героев: — О вежливости. — Про спорщиков-детей. 2 или 3 — смысловые версии: — О том, что надо быть вежливым. — Чтобы друг друга учить быть вежливыми, надо самим быть вежливым.
2. Работа с частичными смысловыми версиями произведения		2. Соотнесение с текстом произведения, уточнение правомерности смысловой версии.
Учитель предлагает учащимся обосновать версии: — Кто считает, что смысл произведения выражен в 1-й версии (2-й, 3-й)? Докажите их.	Дети обсуждают в группах свои версии, находят подтверждения в тексте.	Уровни 2 и 3. — Надо быть вежливым. — Надо уступать место бабушке, а не спорить. — Чтобы друг друга учить быть вежливыми, надо самим быть вежливым.
— Как вы относитесь к мнению группы? Есть ли у вас вопросы к группе? Во всем ли вы согласны с выступившей группой? Если вы не согласны, то почему? Объясните.	Группы по очереди представляют свои версии, обосновывают их.
Что такое вежливость? Как ребята говорили друг с другом о вежливости? Где и когда был спор? Вошла ли бабушка в автобус в присутствии ребят? При каком сюжете рассказа этот смысл имел бы право быть? Кто говорит в последнем абзаце рассказа? Какие животные там пробегали? Кто эти животные? Каким образом характеризует ребят автор рассказа? В какой форме написан рассказ? Что дает такое отношение автора для нашего понимания?	— Надо быть вежливым — Надо уступать место бабушке, а не спорить. — Чтобы друг друга учить быть вежливыми, надо самим быть вежливым.	Обеспечение перехода детей со второго уровня на третий. Обогащение третьего уровня в ходе передачи средства работы с авторской позицией. 3. Выявление разных частей или позиций в тексте. Выход на содержание текста через выделение «конфликта» произведения.
3. Итог занятия — Изменили ли вы свою точку зрения? Какая смысловая версия соответствует этому произведению?	— Автор написал о таких детях, которые рассуждают о вежливости, а сами совсем не вежливы. Он имел в виду, что такими быть нельзя, а если ты кого-то учишь, то и сам так поступай.	4. Порождение общей смысловой версии.

Диагностическая методика способности понимания

Э. А. Беднова, И. А. Новикова, учителя начальных классов ГОУ Прогимназии №1709

Для выявления исходного состояния детей и определения результатов педагогической деятельности по развитию способностей нам надо учиться диагностировать, создавать специальные диагностические методики для определения уровня развития способностей. Наша работа была направлена на развитие способности понимания в начальной школе. Одной из таких методик является «Отец и сыновья», которая диагностирует уровень владения детьми способом понимания «порождение смысловой версии текста» (смысл текста). Эта методика может использоваться в 1 классе, если детям дается готовый перечень ответов, и они осуществляют выбор из предложенных версий, а так же во 2, 3 и 4 классах, если предполагается выполнение задания в свободной форме. Мы выделяем следующие уровни порождения смысловой версии текста: 0 уровень — буквальное понимание, 1 уровень —фрагментарное понимание, 2 уровень — частичное понимание, 3 уровень — полное, целостное понимание текста.

Детям зачитывается басня Л. Н. Толстого, учитель также может предложить самостоятельно прочитать ее.

Отец и сыновья (басня)

Отец приказал сыновьям, чтобы жили в согласии; они не слушались. Вот он велел принести веник и говорит: «Сломайте»!

Сколько они ни бились, не могли сломать.

Тогда отец развязал веник и велел ломать по одному пруту. Они легко переломали прутья поодиночке.

Отец и говорит: «Так-то и вы: если в согласии жить будете, никто вас не одолеет; а если будете ссориться, да все врозь — вас всякий легко погубит».

Для 1-го класса

Подчеркни один из ответов, который считаешь правильным. Эта басня:

1. о том, как отец поучал сыновей жизни;
2. о ломкости прутьев веника;
3. о том, что не надо ссориться;
4. о том, что сила сыновей в дружбе и единстве.

Для 2, 3 и 4 классов

Как ты думаешь, в чем смысл этой басни?

Анализ результатов (1 класс)

1. О ломкости прутьев веника — 0 уровень (буквальное понимание). Дети не понимают переносного значения слов отца: «Так-то и вы: если в согласии жить будете, никто вас не одолеет; а если будете ссориться, да все врозь вас всякий легко погубит», относятся только к действию, которое отец предложил сыновьям.
2. О том, как отец поучал сыновей жизни — 1 уровень (фрагментарное понимание). В данном случае дети выделяют только обобщенную форму, в которой осуществлялось действие: поучение, но не определяют, чему отец учил и как учил своих сыновей.
3. О том, что сыновьям не надо ссориться — 2 уровень (частичное понимание). Дети могут восстановить, чему отец учил своих сыновей, но не определяют смысл, для чего он их этому учил — что если жить в постоянных ссорах, то не будет единства семьи, а если не будет единства, то их легко одолеть.
4. О том, что сила сыновей в дружбе и единстве — 3 уровень (полное понимание). Дети восстанавливают полноту басни. Соотносят разные части басни и делают вывод о том, что дружба и единство дают человеку силу.

Во 2, 3 и 4 классах педагогу предстоит самостоятельно делать анализ версий детей относительно уровней понимания. Пример такого анализа мы показали при разборе ответов для 1-го класса.

Сценарий занятия по произведению Н. Н. Носова «Фантазеры» (1 класс)

И. А. Новикова, учитель ГОУ Прогимназии №1709

Предметные задачи: вспомнить произведения Н. Н. Носова, познакомить с новым произведением автора, развивать интерес к чтению.

Метапредметные задачи: освоить способ понимания авторской позиции, формировать умение определять отношение автора к героям, находить слова и выражения, присущие только данному герою.

Ход урока

Деятельность учителя	Деятельность детей
Вступительное слово учителя: — Давайте договоримся на этом уроке соблюдать определенные правила: выслушивать вопрос до конца; не выкрикивать; дружно работать в команде. — Попробуем разгадать кроссворд, который поможет нам узнать фамилию писателя, с чьим произведением мы будем работать сегодня на уроке. 1. Главный герой романа-сказки про коротышек. 2. Один из двух братьев, про которого Незнайка сочинил стихи: «У … под подушкой Лежит сладкая ватрушка». 3. Замечательный музыкант Цветочного города. Умел играть на разных инструментах. 4. Этот герой управлял газированным автомобилем и всегда торопился. 5. Этот герой жил на улице Одуванчиков. Он был поэтом в Цветочном городе.	Дети разгадывают кроссворд, по вертикали получается фамилия «Носов».
Учитель показывает портрет Н. Н. Носова — Скажите, кто-нибудь из вас уже читал произведения Н. Носова? О ком он писал? — Какое настроение у вас было при чтении произведений Носова.	— Хорошее, веселое, произведения многому учат нас.
— Сегодня мы прочитаем еще одно произведение о детях. Послушайте рассказ «Фантазеры», с ним мы будем работать сегодня на уроке (Учитель читает произведение). — Каков рассказ по настроению? — Почему ваши мнения разделились? — Назовите действующих лиц произведения? — Давайте схематично обозначим каждого персонажа.	Версии детей: — Веселый. — Грустный. Мишка, Стасик, Ира и Игорь. (На доску вывешиваются карточки с именами. На схеме показаны: Ира, Мишутка, Стасик; которые поддерживают коммуникацию друг с другом. Игорь не может поддерживать коммуникацию на равных, поэтому в схеме его знак отделен вертикальными линиями).
— Скажите, какие слова использует автор, чтобы показать, что делали Мишутка и Стасик на улице? Подтвердите словами из текста.	— Разговаривали, фантазировали, врали, придумывали, рассказывали небылицы, спорили и т. д.
— Как вы думаете, на чьей стороне симпатии автора, кто из мальчиков ему нравится, а кто нет, и почему?	— Мишутка и Стасик нравятся. А Игорь — нет. Говорящие имена у детей: Стасик, Мишутка. Мишутка шутка, Ира радость, Игорь горе.
— Что делает Игорь, а что Стасик с Мишуткой?	— Игорь обманывал, врал, а Мишутка и Стасик фантазировали.
— Что значит фантазировать?	— Придумывать что-то.
— А вранье — это не придумывание?	— Да, это придумывание, только в свою пользу.
— А что же такое фантазирование?	— Это когда человек что-то новое придумывает, что никому не вредит.
— Почему автор сделал так, что Игорю никак не удается выдумать что-то небывалое, сказочное?	— Врать-то Игорь умеет только тогда, когда ему есть от этого польза, даже если другим плохо будет. А вот выдумывать «сказки», то есть сочинять, фантазировать он не может.
— Какая же польза от фантазирования?	— Фантазия развивает творчество, помогает другим людям.
— Что же нам хотел сказать автор этого произведения?	— Что надо отличать вранье от фантазирования. Хотя они очень похожи и то, и другое есть выдумка, но отличаются: вранье приносит горе другим людям, а фантазирование — радость. Врать — это очень плохо, а фантазировать — хорошо.

Сценарий занятия по литературному чтению во 2 классе: А. Гайдар «Совесть»

Ю. В. Ковалюк, учитель ГОУ Прогимназии №1709

Предметная задача: познакомить с биографическими данными А. Гайдара и с произведением «Совесть».

Метапредметная задача: развивать способность понимать смысл текста, различить действующие лица, сюжет, смысл произведения, порождать общую смысловую версию и изображать ее с помощью условных знаков.

Ход урока

Деятельность учителя	Деятельность учеников
1. Актуализация знаний. Определение и формулировка темы урока Слайд 1. — Прочитайте, с каким автором мы познакомимся сегодня на уроке. — На доске записано высказывание С. Я. Маршака, знакомого вам с детства писателя, об этом человеке: «Где бы вы его ни встречали, вам неизменно казалось, что за воротами его ждет, неторопливо топая копытом, боевой конь».
— Что это высказывание делает для нас понятным? — Предположите, чем бы мог заниматься в жизни Гайдар? — Узнаем, насколько вы правы, ознакомившись с его биографией.	— Он военный, умеет ездить на лошади, был в бою на этом коне.
2. Выставка книг. Знакомство с биографией А. Гайдара Слайд 2. (Читает учитель). — Действительно, Гайдар — это псевдоним. Что это обозначает, узнаем позже. Слайды 3, 4, Слайд 5. (Читает учитель). — Кто помнит, в каком году родился А. Гайдар? Посчитайте, сколько ему было лет, когда он уехал со своей семьей из Льгова. А сколько ему было лет, когда приехал в Арзамас?
Слайд 6. (Учитель читает). — Что бросается в глаза при виде комнаты?	Ответы детей. — Она бедная, в ней мало предметов, в комнате чисто и светло, на столе чернильница.
Слайд 7. — К этому слайду подходят слова самого Гайдара: «Мама! Прощай, прощай! Голова у меня горячая от радости. Все, что было раньше, это пустяки, а настоящее в жизни только начинается, от того и весело». Чтение слайда 7, Слайд 8 . (Читает учитель). Слайд 9. (Чтение слайда). — Почему Аркадий Голиков взял себе псевдоним? — Что значит это странное слово Гайдар? Есть несколько версий происхождения этого слова. Я вам расскажу одну, которая мне очень нравится. Г — первая буква фамилии Голиков; А, Й — первая и последняя буква имени Аркадий; Д — по-французски «из»; А, Р — Арзамаса. — Кстати, поначалу он и подписывался Гайдар, без инициалов, ведь имя уже входило частичкой в псевдоним. Лишь когда псевдоним стал фамилией, на книге появилось: Аркадий Гайдар. Слайды 10,1 1,12,13. (Читает учитель).
3. Чтение и первичное понимание текста — Сегодня мы познакомимся с одним произведением А. Гайдара, название которого вы пока не узнаете. Он озаглавил его по названию одного чувства, которое испытал главный герой. Нам предстоит догадаться, какой заголовок получило это произведение. Чтение учителем всего текста. Предъявление первичного понимания в форме свободного обмена мнениями:
— Определите жанр произведения. Докажите свое мнение.	— Это рассказ, так как нет вымысла и волшебства; в произведении описывается всего один случай, и мало персонажей.
— О чем нам рассказывается в данном тексте? (Версии фиксируются на доске).	1-я версия: — О Нине и мальчике. 2-я версия: — О том, как Нина решила прогулять уроки. 3-я версия: — О том, что Нине стало стыдно, что она не пошла в школу.
— Посмотрим на первую версию. Что она нам называет?	— Она нам называет действующих лиц (на доске появляется табличка «действующие лица»).
— Кто они? — Кто из них главный?	— Нина и мальчик. — Главная Нина.
— О чем говорит нам вторая версия? — Как литературным языком мы называем то, что происходило в рассказе?	— О том, что происходило в рассказе. — Мы называем это сюжетом (на доске появляется табличка «сюжет «).
— О чем говорит нам третья версия?	— В чем суть, смысл произведения (на доске появляются карточка «смысл»).
— Теперь разберем подробнее версию о смысле произведения. В этом нам поможет вопрос: какое самое главное качество Нины автор показывает нам в рассказе? Определите это качество, обсудите версии в команде и подтвердите их словами из текста. Выстроим ряд из ваших версий соответственно развитию сюжета. — В самом начале Нина какая? Выберите из версий, представленных на доске.	Работа в группе по схематизации предмета спора. Версии фиксируются на доске. Проверяются все версии. Неправильные версии удаляются. Дети выбирают версию, соответствующую настроению Нины в момент прогуливания: — Нина прогульщица, Нина ленивая, Нина хитрая (версии фиксируются на доске под табличкой «действующие лица»).
— Что происходит с Ниной дальше, как она меняется?	— Она становится доброй, заботливой.
— Когда вы говорите, что Нина добрая, что вы имеете в виду?	— Проводила мальчика (фиксируется версия под табличкой «сюжет»).
— Что происходит с Ниной дальше?	Она плачет (фиксируется версия на доске под табличкой «смысл»).
— Как характеризуют Нину ее слезы в конце рассказа? — Почему у Нины проснулось чувство совести? (встреча с мальчиком). — Почему это произошло после встречи с мальчиком, он разве пристыдил ее или обидел?	— Ей стало стыдно, проснулась совесть. — Она поняла, как плохо она поступила, прогуляв уроки (на доске фиксируется «совесть»).
4. Инсценировка отрывка из произведения — Прочитайте о моменте встречи еще раз. Подготовьте инсценировку этой встречи в своей команде. Трактовка и толкование понятия «совесть». — Давайте подумаем, когда у человека просыпается совесть? Знакомо ли вам это чувство? Что было бы, если бы люди не испытывали этого чувства? Приведите примеры из жизни.	Дети инсценируют момент встречи Нины с мальчиком. — Да, я однажды нагрубил бабушке, потом мне стало очень совестливо. — Не дал поиграть своему другу в электронную игру, потом мне стало очень стыдно.
— Итак, вернемся к основной задаче нашего урока. Вспомните, как она звучала. — Автор озаглавил произведение по смыслу, по названию важного чувства, которое впервые проснулось у Нины.	— Мы должны определить заголовок.
— Подберите заголовок. — Запишите ваши предположения на отдельном листочки. (Учитель собирает эти листочки). — Озвучьте свои версии. Откройте учебник и посмотрите, какое название дал своему рассказу А. Гайдар.
5. Домашнее задание: творческая работа — Представьте, что Нина ведет личный дневник. Подумайте, какую запись она может сделать в этот день вечером.

Литературное чтение (2 класс):
В. Драгунский. «Тайное становится явным» 

О. А. Желнова, учитель начальных классов ГОУ СОШ №422

Предметная задача: знакомство с рассказом В. Драгунского «Тайное становится явным».

Метапредметная задача: понимание предмета конфликтной ситуации при работе с рассказом В. Драгунского «Тайное становится явным».

Ход урока

Вступительная беседа.

— Вы прочитали рассказ. Кто написал его? Как вы думаете, почему автор так назвал рассказ? (Ответы детей). А может быть, можно было назвать этот рассказ по-другому? (Дениска и мама. Дениска и его поступок…) Значит, для автора это было важно?

1. Работа над первой конфликтной ситуацией.

— О чем говорится в начале рассказа? (Краткий пересказ). Можно ли эту ситуацию назвать конфликтной?

Работа в группах (7 мин.).

— Я предлагаю вам поработать в группах и разобраться, в чем был конфликт, какие цели преследовали мама и Денис, какие действия они осуществляли. Работать будем так: 1, 2, 3 группы будут работать за маму, а 4, 5, б группы — за Дениску.

Каждая группа получает схему на половине листа ватмана и задание на карточке (см. Схему 1).

Представление работы команд и обсуждение. Команды вывешивают свои таблицы на доску, рассказывая о результатах работы. Педагог просит детей задать вопросы, обращая внимание на разногласия, инициирует диалог.

1. Работа со второй конфликтной ситуацией.

— В результате действий Дениса конфликт был решен?

— Как выяснилось, что конфликт не решен?

Задание группам.

— Обсудите, что является предметом конфликта в новой ситуации? (3 мин.).

Коллективный диалог. Педагог выписывает на доске все предположения от групп. А затем просит задать вопрос той команде, с чьим мнением они не согласны.

1. Коллективный диалог. Что является предметом спора во втором случае: каша или обман?

— В первом случае предмет конфликта — «каша», а во втором — «обман».

Выяснение причины смены предмета конфликта.

— Какой конфликт серьезнее? Почему произошла смена предмета конфликта? (Действие). Зафиксируйте на доске стрелкой и выделите действие, которое привело к новому конфликту.

— Что же нам хотел сказать автор? Как он показал эту мысль в рассказе?

1. Рефлексия.

— Почему автор описывает два конфликта? (Смена предмета: «каша» — «обман»).

— В чем разница первого конфликта и второго? (В первом конфликте мы можем посочувствовать Дениске, понять его, а во втором он нарушает нормы порядочности, морали, нормы чести…)

— Как мы работали сегодня на уроке? Что делали? Чему научились? Что поняли?

1. Задание на изменение конфликтной ситуации.

— Что можно было бы изменить, чтобы не было ситуации обмана? В какой ситуации будем менять? (В первой).

Работа в группах.

— Подумайте, как нужно изменить свои действия маме? (Группы «Мама»).

— Как нужно изменить свои действия Денису? (Группы «Дениска»)

Инсценировки диалога «мама»— «Денис». Восстановление позиций героев.

— Благодаря чему решен конфликт? Сохранена ли позиция героев?

Сценарий занятия на материале литературного чтения: В. Драгунский. «Надо иметь чувство юмора»

Н. Л. Бартенева, учитель ГОУ СОШ №110

Цель: формирование способности понимания — переход от первичной смысловой версии текста к обобщенной с помощью выявления авторской позиции.

Текст: рассказ В. Драгунского «Надо иметь чувство юмора».

Что дети умеют: выдвигают обобщенные смысловые версии по отношению к целому тексту; различают сюжет, персонажей, смысл произведения; не всегда различают тему и смысл произведения.

Какие средства передаются детям: различение авторской позиции, позиции рассказчика произведения, героев-персонажей произведения и собственного отношения к произведению; в ходе выделения различений учащиеся должны выйти на обобщенную версию текста.

Ход урока

Задачи этапа. Действия педагога	Предполагаемые действия детей
Знакомство с текстом Читает учитель или дети самостоятельно знакомятся с содержанием дома.	Слушание рассказа в исполнении учителя или прочитывание текста.
Выявление первичных версий по данному тексту — Что нам хотел сказать автор этого произведения? В чем же его смысл?	— Что надо иметь чувство юмора. — Что надо уметь смеяться над своими ошибками.
Выявление оснований первичных представлений — Что такое юмор? Что значит иметь чувство юмора? На доску крепится изображение улыбки.	— Это когда весело. — Когда всем смешно.
Проверка первичного прочтения текста — С какими героями мы познакомились? Кто вам понравился и почему?	— Рассказчик Дениска, Мишка, папа.
Характеристика действий героев произведения через имитацию позиций — А теперь взглянем на сложившуюся ситуацию глазами разных героев. Перескажите этот рассказ от лица Дениски, Мишки и папы. Вспомогательные вопросы: — Как вел себя Мишка? Как он реагировал на шутки Дениса? — Как реагировал на шутки Дениска?	Пересказ текста от лица Дениски, Мишки и папы. — Смеялся над тем, что написал Денис. Покраснел, когда над ним посмеялся его друг. Надулся, когда не справился с задачей Дениса, а тот над ним хохотал. — Хохотал над Мишкой и над его записями в тетрадке. Искал виноватых в своих ошибках. Смеялся над Мишкой и папой, когда те не решили предложенную им задачу. Задачу папы воспринял как насмешку над собой.
— А теперь взглянем на ситуации глазами папы.	— К ребятам относится с уважением и даже называет их студентами. Задачу Дениса решить не смог, но предложил ему решить другую задачу, с которой Денис не справился.
Углубление смысловой версии — Когда же Мишка и Денис смеются? — Как вы думаете, почему, когда один смеялся, другой обижался? — Вы с этим согласны? — У них есть чувство юмора? — Смеется ли папа над шутками ребят? — Как же поступил папа? — Как на эту историю отреагировал Дениска? — Что папа предложил сделать Денису?	— Когда кто-то совершает ошибку. — Он осмеивал ошибки другого, а это неприятно. — Нельзя обижать другого, когда шутишь. Смеяться над ближним плохо. — Это не юмор, а злой смех. — Нет, папа не смеется. — Папа придумал историю про мальчика. — Обиделся на папу. В этом мальчике узнал самого себя. Спрятался в шкафу за вешалкой. — Улыбнуться. Посмотреть на эту историю со стороны, что это другой мальчик, а не Дениска.
Понимание смысла произведения в ходе переосмысления авторской позиции — Что значит иметь чувство юмора? — Какие способы вы можете назвать, чтобы не обижаться на шутку? На доске записываются ответы детей.	— Когда ты шутишь, и не одному тебе смешно, а всем. — Не воспринимай сказанное на свой счет. — Отстранись от того, что тебе сказали. — Если над тобой посмеялись, то ответь шуткой.
Подведение итогов — Что же вы поняли из этого рассказа? — Что вы поняли из сегодняшнего занятия?	— Юмор надо понимать. — Умей посмеяться над самим собой. — Надо знать способы ухода от обид. Отвечать шуткой.

Русский язык (2 класс): «Подлежащее»

В. В. Тюленева, учитель ГОУСОШ №661

Предметная задача: формирование умения выделять (находить) подлежащее в предложении.

Метапредметная задача: применить один из способов развития способности понимания: выход из ситуации непонимания.

Исходное состояние детей: учащиеся не могут выделять неопределенные условия при выполнении заданий, ставить целенаправленные вопросы для выполнения задания.

Ход урока

Этап урока. Деятельность учителя	Деятельность учеников
1. Проверка домашнего задания — Откройте тетради с домашним заданием. Все справились? У кого возникли вопросы? Как вы разобрали предложение? Назовите в нем подлежащее и сказуемое.	Дети называют подлежащее и сказуемое, обосновывают выбор.
2. Предварительная диагностика Карточки: Резкий звук заглушил шум мотора. Старое село окружало шумное шоссе. Задание: — Выделите в данных предложениях подлежащее и сказуемое. После выполнения учитель собирает карточки. — Кто выполнил все задание? У кого в процессе выполнения возникли затруднения?	Определяют и подчеркивают в данных предложениях подлежащее.
3. Актуализация полученных знаний — Какое было задание? — Что такое подлежащее? Как определить в предложении подлежащее?	— Подлежащее — главный член предложения, который называет, о чем говорится в предложении, отвечает на вопросы кто? что?
— Приведите примеры предложений с подлежащим, отвечающим на вопросы кто? что?	— Предлагают свои примеры.
4. Создание проблемной ситуации. — Запишите предложение: Троллейбус обгоняет автобус. — Найдите в нем подлежащее (столкновение мнений).	Мнения детей разделились: — Подлежащим является существительное троллейбус. — Подлежащим является существительное автобус.
— Как нам быть в этом случае? Ведь у нас получилось два варианта. Какой же правильный? Как можно определить? Что может нам помочь?	Примечание Дети пытаются доказать свои точки зрения, объясняя возможность и первого, и второго варианта. Делают вывод: оба варианта возможны, т. к. нет описания конкретной ситуации (контекста, картинки).
— Запишите предложение: В лесу кусты затеняют деревья. — Как вы понимаете лексическое значение слова затеняют? Найдите в предложении подлежащее.	Мнения детей разделились: — Подлежащим является существительное кусты. — Подлежащим является существительное деревья. — Возможны оба варианта.
5. Работа в группах — Попробуйте доказать свои точки зрения с помощью схем (рисунков).	Работают в группах; иллюстрируют свои версии. Вывод: — Подлежащее — существительное деревья, о них говорится в предложении, они закрывают кусты. В природе кусты не могут затенять деревья, т. к. они ниже. Подлежащее — деревья. Мы не учли смысл предложения.
6. Рефлексия. Почему же ошиблись? — Как определить подлежащее в предложении? Что необходимо учитывать, кроме формального признака (ответ на вопрос)?	Подлежащее — главный член предложения, который называет, о чем говорится в предложении, отвечает на вопросы кто? что? Важно понимать смысл предложений, реальность происходящего. В некоторых предложениях возможны различные варианты понимания, и точно определить в них подлежащее можно лишь учитывая контекст. Чтобы найти подлежащее, недостаточно задать вопрос кто? что?, необходимо понять, о чем идет речь в предложении и что о нем говорится, и определить реалистичность ситуации.
7. Самостоятельная работа Карточки: Резкий звук заглушил шум мотора. Старое село окружало шумное шоссе. Аромат шиповника перебивал запах земляники. Вагон толкал по рельсам паровоз. Задание: Выделите в данных предложениях подлежащее. После выполнения учитель собирает карточки.	Самостоятельная работа.
8. Домашнее задание — Попробуйте дома сами придумать такие предложения, чтобы подлежащее зависело от их смысла.

Сценарий занятия по математике: Расширение понятия «площадь»

А. В. Купцова, учитель ГОУ Прогимназии №1709

Возраст учащихся: 9 лет.

Предметное содержание: наращивание способов работы с геометрическими фигурами, углубление представлений о площади фигур.

Деятельностное содержание: элементы деятельностного содержания образования — практическая работа с преобразованием фигур и сохранением определенной характеристики фигуры.

Мыследеятельностное содержание: освоение способа выхода из ситуации непонимания.

Технология, обеспечивающая освоение содержания: технологические этапы работы по формированию способности выхода из ситуации непонимания:

1. актуализация опорных знаний;
2. задание с неоднозначным решением;
3. пробные решения;
4. словесная фиксация неоднозначности или сложности ситуации;
5. возможные варианты решения;
6. обоснование своих вариантов (доказательства в рисунках, схемах);
7. определение способа выхода из ситуации непонимания;
8. пробные задания на другом материале.

Единица содержания (дидактическая единица)

Предметная составляющая: наращивание способов работы с геометрическими фигурами, углубление представлений о площади фигур.

Метапредметная составляющая: освоение способа выхода из ситуации непонимания (определение неоднозначности ситуации, определение предмета в ситуации неоднозначности, формирование версий понимания данной ситуации).

Место осваиваемой дидактической единицы в системе других единиц.

В системе предметных единиц: учащиеся 3 класса должны знать способы сравнения площадей разных по форме фигур (достраивая сложный многоугольник до прямоугольника с последующим наложением полученного и исходного прямоугольников). Так школьники приходят к выводу, что равносоставленные фигуры различной формы имеют одинаковые площади. Другой тип заданий — на увеличение площади фигуры в несколько раз с сохранением прежней формы способствуют углублению понятия «площадь», переносу имеющихся знаний в неоднозначную жизненную ситуацию.

В системе метапредметных единиц: в начальной школе закладываются основные способы работы, направленные на развитие понимания текстов: определение смысловой версии текста, выход из ситуации непонимания, углубление понимания в процессе обмена версиями, понимание логики текста, понимание символической основы текста, понимание авторской позиции. Выработка учащимися самостоятельной смысловой версии рассматривается как базовый способ понимания. Другие способы понимания, в том числе и выход из ситуации непонимания, обеспечивают углубление и дополнение основного способа. Работа понимания начинается с различения прежней и новой ситуации, постановки вопросов и выдвижения различных версий понимания новой ситуации. Место данного занятия в освоении способа выхода из ситуации непонимания: поиск возможных вариантов решения, сопоставление своего понимания с исходным текстом задач и проверка на реалистичность.

Учебный материал: данный урок построен на материале математики.

Деятельность, в которую включаются учащиеся: в ходе урока учащиеся включены в следующие учебные действия:

1. Актуализация имеющихся знаний по теме «Площадь» (меры площади, подсчет количества мерок для измерения площади прямоугольника, способы измерения площади сложного многоугольника путем разбиения на прямоугольники или достраивания до целого прямоугольника).
2. Применение актуальных знаний для сравнения площадей разных по форме фигур путем их преобразования. Фиксация ключевыми словами общности данных преобразований (форма +, площадь -) .
3. Выдвижение версий по заданию на увеличение площади квадрата вдвое с сохранением прежней формы (форма -, площадь +). Фиксация неоднозначности на чертеже и словесно.
4. Сопоставление в символической форме своего понимания с исходным текстом задачи и проверка на реалистичность. Выход на решение.
5. Применение освоенного способа выхода из ситуации непонимания на другом материале.

Подведение итогов занятия: при подведении итогов учащиеся обобщают в блоксхеме освоенный способ выхода из ситуации непонимания, поэтапно восстанавливая появление рисунков и чертежей на доске; они примеряют новый способ действия на другом материале.

Деятельность учителя	Деятельность детей
Актуализация опорных знаний. — Вместо знака вопроса вставьте недостающую фигуру в таблицу. Ответ обоснуйте.	— В каждом столбце должны быть круг, квадрат и треугольник, заштрихованные вертикально, в клеточку и пустые. Значит, не хватает треугольника, заштрихованного вертикально.
— Какая из фигур связана с темой «Меры площади»?	— Квадрат, т. к. это общепринятая мерка для измерения площади.
— Сколько квадратных мерок содержится в следующих фигурах?	— В первой фигуре 6 мерок в каждой строке, а строк таких 4. Значит, площадь фигуры — 24 мерки. — Во второй фигуре каждая из видимых мерок является частью одновременно и строки, и столбца. Значит, по 5 взять 5 раз, будет 25 мерок. — Площадь третьей фигуры можно разбить на части — прямоугольники и площади частей сложить. Значит, 45+1+2=48 мерок.
— Итак, какая же фигура лежит в основе вычисления площадей «сложных» фигур?	— Прямоугольник.
Применение актуальных знаний для сравнения площадей разных по форме фигур путем их преобразования. — Какая из фигур имеет большую площадь? Найдите способ сравнить площади фигур.	Дети высказывают различные предположения, основываясь на визуальном способе сравнения площадей. Работа в парах с материалом: две фигуры для сравнения, линейка, карандаш, ножницы. Попытки (версии) получить из сложного многоугольника равносоставленный прямоугольник (для последующего наложения на первую фигуру) демонстрируем на доске:
— Что делали, преобразовывая фигуру?	— Разбивали фигуру на части, из которых можно получить равносоставленный прямоугольник.
— Что менялось в ходе преобразования?	— Менялась форма, а площадь оставалась прежней. (Фиксируют на доске в символической форме: Ф +, П —).
— Какой способ сравнения площадей использовали после преобразования?	— Способ наложения полученного и исходного прямоугольников доказывает, что площади равны.
1. Задание с неоднозначным решением По углам квадратного пруда, близ воды, растут четыре старых дуба. Пруд потребовалось расширить, сделав вдвое больше по площади, но сохранив квадратную форму. Старые дубы трогать нельзя. Можно ли расширить пруд так, чтобы все четыре дуба, оставаясь на своих местах, не были затоплены водой, а стояли у берегов нового пруда? — Предложите вариант решения этой задачи.	Дети моделируют исходную ситуацию с помощью заготовок на доске. Работа в парах. У каждого материал: двойной лист в клетку, карандаш,, линейка, ножницы.
2. Пробные решения вызывают множество уточняющих вопросов, которые фиксируются на доске.	Вопросы: — Размеры исходного пруда на чертеже? — Как удобнее расположить чертеж? — Какие условия расширения площади должны соблюдаться? — Что значит «вдвое больше по площади»?
3. Фиксация неоднозначности или сложности ситуации — Перед нами неоднозначная задача. Как с ней справиться? Поищем способы выхода из ситуации непонимания. Договоримся, что чертеж исходного пруда квадрат 8×8 см, чертим его по линиям клеточек. Вдвое больше по площади это значит… — Каждый решает для себя сам, будет пристраивать целиком или по частям.	—… В площади нового пруда должно укладываться два раза по столько. Значит, к этому квадрату должен быть добавлен, пристроен точно такой же. Как?
4-5. Возможные варианты решения Обоснование своих вариантов (доказательства в рисунках, схемах). Ученики демонстрируют на доске свои версии увеличения площади вдвое. В символической форме они сопоставляют свое понимание с исходным текстом задачи и проверяют на реалистичность. — Итак, только в одном случае все условия соблюдаются.	Возможные варианты решения детей:
6. Определение способа выхода из ситуации непонимания При подведении итогов учащиеся обобщают в блок-схеме освоенный способ выхода из ситуации непонимания, поэтапно восстанавливая появление рисунков и чертежей на доске.	Дети дают описания способа выхода из ситуации непонимания: — Моделировали исходную ситуацию с помощью заготовок на доске. — Выполняли пробные решения, задавали уточняющие вопросы. — Договаривались, какие условия нужно соблюдать (по опорным словам текста). — Обосновывали свои варианты решения в рисунках, схемах. — Сопоставляли свое понимание с исходным текстом задачи (все ли условия соблюдаются). — Вышли на правильное решение.
7. Пробные задания на другом материале Ученики применяют новый способ действия на другом материале в ходе домашней работы: Пирог прямоугольной формы двумя разрезами разделите на 4 части так, чтобы две из них были четырехугольной формы, а две — треугольной формы.

Литературное чтение: М. Горький. «В людях» (3 класс)

Л.  П. Новикова, учитель ГОУ Прогимназии №1709

Предметная задача: познакомить с творчеством М. Горького и его произведением «В людях».

Метапредметная задача: переход от первичной смысловой версии к обобщенной с помощью организации педагогом прохождения учащихся по следующим этапам:

• 1. Организовать «остановку». Добиться того, чтобы дети признали несерьезность версий поверхностного восприятия замысла М. Горького в рассказе «В людях». Поставить задачу глубокого понимания текста, которая требует повторного (более внимательного) чтения.
  2. Заинтересовать учеников двинуться дальше — за пределы поверхностного понимания, начать размышлять и всматриваться в текст.
  3. Совместно с детьми создать образ, деятельностный образ — ситуацию из описаний в рассказе со всеми действующими в нем людьми. Сделать так, чтобы образ — ситуация ощутимо возник в классе, все бы увидели его. Образ обретает форму и выразительность в ходе челночного движения от текста к образу и обратно.
  4. Создать условия, в которых дети выработают личное отношение к произведению.
  5. Выразить свой опыт, свое новое понимание произведения. Применить новое познание в условиях реальной жизни.

Ход урока

Деятельность учителя	Деятельность учащихся
1. Актуализация имеющихся знаний. — Ребята, посмотрите на репродукции картин В. Перова «Тройка» и А. Маковского «Свидание». Какой общей темой они связаны? — Могли эти дети учиться? — А хотели бы? — Вот и великий русский писатель Максим Горький тоже жили в то время и рассказал нам об этом в своем произведении «В людях». Интересно узнать?	— Трудная жизнь детей из бедных семей много лет назад. — Нет, они зарабатывают на жизнь. — Думаем, да. — Да.
— В этом рассказе несколько слов могут быть непонятными. Посмотрите на экран и «соберите» слова на карточке: — Образуйте слово, обозначающее старую меру длины 4,4 см (вершок). — Небольшой сосуд с фитилем, наполненный маслом и зажигаемый перед иконами. — Денежные вознаграждения за работу. — Сформулируйте определение последнего слова.	Дети читают («собирают») слова:
2. Этап «первичного невосприятия» — Кто главный персонаж произведения? — Почему автор, ведь его фамилия Горький, а в произведении он Пешков? Какая? — Давайте вернемся к этому вопросу позже, когда ближе познакомимся с произведением. — Какие еще персонажи есть в произведении? — О чем нам рассказывает автор? — А зачем Максим Горький решил рассказать об этом? Ведь вы знали о жизни детей. Может быть, есть еще и другие замыслы? Хочется открыть эти замыслы.	— Автор. — Наверное, одна из фамилий псевдоним. Мнения детей разошлись. — Хозяйка, лавочник. — Как он хотел читать, но ему было трудно это делать. — Да.
3. Инициирование способности понимания — Каков смысл произведения? Предложите свои версии. Этот рассказ: О том, что автор очень любил читать. Увлечение чтением приносит неприятности. Всегда есть тот, кто поддержит в трудную минуту. О том, что автор читал, преодолевая трудности, чтобы стать образованным и изменить жизнь.	Учащиеся подчеркивают один из ответов, который считают правильным (индивидуальное выдвижение версий понимания).
4. Новый способ выхода из ситуации непонимания (частичного понимания) в ходе организации дискуссии Учитель отслеживает проблемные места в версиях детей и фиксирует их.	Каждая группа доказывает правоту своих версий, опираясь на текст.
	1-я группа — Так любил читать, что отдавал последние деньги. Читал, хотя было неудобно и холодно. Читал ночью при свечке, не боялся наказаний. Желание читать крепло.
— Когда любишь читать, какое-то время можно обойтись и без книги?	— Нет, он читал, преодолевая трудности, он не мог обойтись без чтения. Он получал новые знания, хотел получать их снова и снова.
— Получилось ли это у Алеши? — А почему он их преодолевал? Ради чего? — Что еще приносило чтение?	2-я группа Дети называют те трудности, которые преодолевает автор. — Он преодолевал трудности, чтобы продолжать читать. — Чтение приносило все новые знания, они увлекали.
— А почему тогда он помог?	3-я группа — Хозяин помог отдать долг и выписал газету, он понимал, что мальчик очень увлечен, хотя семья была против книг. — Наверное, понимал, что желание мальчика огромно, и уважал тех, кто любил книги. Уважал образованных людей.
	4-я группа — Мальчик узнавал о жизни других городов, народах. Становился образованным. Даже те, кто сам не читал, поддерживали мальчика. Мальчик стал писателем.
— Но мы не знаем, как изменилась его судьба.	— Знаем. Ведь произведение написал сам автор, он стал великим писателем.
— Да, вы правы. Можете ли вы сейчас сказать, какая из двух фамилий является псевдонимом Пешков или Горький?	— Думаем, Горький. Ведь жизнь мальчика была трудной.
— Алеша Пешков был сиротой, его воспитывал дед. Да, он действительно работал, как тогда говорили, «в людях» был и посудомойщиком, и прислугой, но при этом умудрялся постоянно учиться.
5. Фиксация версий учащихся (зарисовка своих версий) Представитель каждой группы зарисовывает в виде знаков свои версии.	Ученик доказывает правоту своей версии, опираясь на текст.
6. Расширение понимания — Что вы теперь в целом можете сказать о мальчике, о главном герое?	— Алеша Пешков любил книги, продолжал читать, преодолевая трудности, так как понимал, что становится образованным, получает знания о мире и может изменить свою жизнь благодаря книгам.
— Вы думаете, как и сам Горький: «Всему лучшему во мне я обязан книгам», писал он. И действительно, он стал известным писателем с мировым именем, а его книги мы читаем, смотрим его пьесы в театре. — У кого изменилась версия?	Дети меняют версию на №4. Наблюдаем приращение понимания и выход к полному пониманию смысла текста.
7. Применение нового познания в реальной жизни. — Прочитайте слова хозяина мальчику: «От книг так или этак непременно беда…» Составьте ответ хозяину так, чтобы он отражал ваши убеждения по этому вопросу.	— Нет, хорошие книги помогают совершать правильные поступки. Учат принимать решения, от которых порой зависит дальнейшая жизнь. Мы становимся хорошими учениками, товарищами…
— А приходилось ли вам в жизни преодолевать трудности ради прочтения книги?	— Да. Хотелось сидеть в Интернете, но я понимал, что нужно дочитать книгу, чтобы быть готовым к завтрашнему уроку. — Да. Хотелось спать, но сюжет книги захватывал, я пересилил себя, дочитал до конца, поэтому узнал много нового и интересного и мог поделиться с товарищами. — Да, хотелось поиграть с домашними животными, погулять с друзьями, но я дочитал книгу (учебник), потому что я чувствовал необходимость уяснить до конца то, что не понял на уроке, я не хотел оставаться невеждой.
8. Итог — Ребята, мы много почерпнули для себя из произведения М. Горького «В людях». Мы поняли, что настоящее увлечение книгами делает нас лучше.

Рефлексия

Задачи занятия решены. Все дети, кроме одной ученицы, перешли от первичной смысловой версии к обобщенной. Были небольшие затруднения с формулировкой версии у одной из групп.

Дискуссия по обсуждению версий проходила эмоционально. Одна из групп уже на этапе работы с текстом поменяла версию. Дети с интересом фиксировали версии в виде знаков, предлагая свои условные обозначения.

Ученикам удалось на уроке самим сделать небольшие открытия: Горький — Пешков — что является псевдонимом? Почему именно такой псевдоним взял себе Пешков? Оказывается, и сейчас ради чтения мы преодолеваем трудности. В течение всего занятия дети не теряли интерес к предмету обсуждения.

Сценарий урока литературного чтения по рассказу Марины Москвиной «Что случилось с Крокодилом?»^[1] (4 класс)

Е. Б. Мельникова, учитель ГОУ ЦО №2030

Предметная задача: познакомить с рассказом Марины Москвиной «Что случилось с крокодилом?»

Метапредметная задача: переход на основе порождения собственной смысловой версии к содержанию текста; передача детям средств понимания смысла текста: соотношение частей текста и его смысловой версии.

Что случилось с Крокодилом?

— Ну и жара сегодня! — зевнул Крокодил. — Даже из воды вылезать неохота. А надо, надо… — И он поплыл к берегу.

Там, в песке, несколько дней назад он зарыл яйцо и все бегал смотреть, когда из него вылупится сынок-крокодильчик. Но шло время, у других крокодилов малыши уже в речке плавали, а у него… Вот и сейчас в который раз! Крокодил откопал целенькое яйцо, огорченно повертел его в лапах, поднес к уху. Вдруг слышит: тук-тук.

— Кто-то есть! — обрадовался Крокодил. — Да-да! Входи! Ой, то есть выходи!

— Чего кричишь? — подползла бабка Крокодилица. — Помочь, что ли?

— Погоди, — прошептал Крокодил, — пускай сам…

Тук-тук… — будто кто-то изнутри стучал молоточком. Треснула скорлупа, из дырки показалась маленькая головка. Крокодил замер.

Тук! — и на траву из расколотого яйца выпал мокрый желторотый… птенец.

— Пф-ф! — зашипела Крокодилица. — Это еще что за новости?

Крокодил недоуменно пожал плечами. А птенец с любопытством поглядел вокруг и поскакал — сначала тихонько, а потом все веселей и уверенней — к Крокодилу.

Крокодил попятился.

— Слушай, — опомнилась наконец зеленая зубастая старуха, — я прожила долгую жизнь, многое повидала, но такого — никогда. Хочешь знать мое мнение? Сделай вид, будто у тебя никто не родился.

— А он? — растерянно спросил Крокодил.

— Его нужно сейчас же съесть. А не то засмеют тебя крокодилы. Ну, иди, приятного аппетита.

— Спасибо, — пролепетал Крокодил.

Он поглядел на птенца. Тот хлопал голыми крылышками, пищал, свиристел… (Обидно ведь: ты вылупился, а тебе никто не рад.) Зато когда он снова увидел Крокодила — бросился к нему со всех ног.

«Значит, съем его сейчас, а то, правда, неприятностей не оберёшься!» — подумал Крокодил, но рот разинуть не смог, до того доверчив был желторотый.

— Ешь! Проглоти как таблетку, даже не заметишь! Давай! — шипела сзади Крокодилица.

— Сейчас, сейчас… вот слезет с носа.

Но когда птенец потерся головкой о шершавую щеку Крокодила и пропищал: «Паа-па!», тот вдруг понял: не сможет он его съесть. Не сможет, и все. Ведь это был ЕГО птенец.

— Ну! — раздраженно зарычала старуха.

— Баранки гну! — огрызнулся Крокодил.

— Мальчишка! — возмутилась Крокодилица. — Ну погоди! Ну я тебе устрою! Хотела все в тайне сохранить, а теперь и не подумаю.

И разгоряченная бабка плюхнулась прямо с обрыва в воду. Она тут же разболтала о птенце всем крокодилам в реке.

Вы, наверное, сами замечали, крокодилы на редкость любопытные звери, а такое все-таки не каждый день случается. И хотя была страшная жара, они вылезли все из воды — от мала до велика. Ползут, переговариваются, только и слышен гул да шлеп-шлеп — мокрые шаги. Окружили Крокодила, пасти свои поразинули и давай хохотать. Аж слезы из глаз полились! Представьте — смеялись даже малыши, которые сами только что вылупились.

Птенец испуганно прижался к Крокодилу. И тогда Крокодил сказал:

— Послушайте, странное все-таки дело. Ну повезло, ну появились вы на свет по всем правилам, как положено. Ну такие же вы, как все… А если кто-то получился непохожим на вас? Так давай смейся над ним, дразни, а еще лучше — проглоти его, да и дело с концом? Так получается? Все замолчали.

— Чудной ты какой-то, — сказал друг Крокодила, который в одну минуту превратился в «бывшего приятеля». — Ты и сам бы смеялся на нашем месте…

— Не знаю, может быть, — задумался Крокодил. — Но зато теперь, после того как у меня такое случилось, я ни над кем смеяться не буду. И предупреждаю: этот колокольчик… ги… или кто он там… будет жить со мной. Если его кто тронет — пеняйте на себя.

Так и зажили они вместе. Крокодил построил птенцу домик в тени на берегу, таскал ему туда червяков и мошек, которых он с утра до вечера ловил в лесу. Если птенец куда-нибудь исчезал, Крокодил волновался, искал его повсюду, спрашивал у сородичей: «Птенца моего не видели? Птенец не пробегал?» А они чуть не лопались от желания расхохотаться, но, помня угрозу Крокодила, сдерживались. Зато за глаза потешались над ним без устали. Кумушки судачили:

— Ну не глупо ли реветь от радости из-за того, что пигалица покрылась пухом…

— А на крыльях у этого заморыша, видите ли, перья выросли…

— Вы слышали новость? Она перемахнула через куст.

— Ах, какое событие! Крокодил от счастья всю ночь не спал. Сумасшедший какой-то! Вы только посмотрите на него!

Все обернулись. Крокодил стоял, задрав голову, и смотрел, как над лесом летел птенец.

— Эй! Куда ты? Не смей летать! Упадешь! Вернись! — кричал взволнованный Крокодил.

И услышал в ответ:

— Не упаду! Я— птица! Настоящая птица! Я уже не птенец!

— Будь осторожен!.. То есть… осторожна! — еще раз крикнул Крокодил.

— Научить тебя летать, пап? — прозвенело в воздухе.

— Да! Да! — обрадовался Крокодил, а сам подумал: «Тогда я смогу охранять тебя везде даже в небе!» Но как же я полечу? У меня нет крыльев.

— Ну ты подумай, — сокрушалась бабка Крокодилица. — Был Крокодил как Крокодил. И вдруг на тебе! Летать вздумал!

— Ну и чудной… Просто ненормальный какой-то! — поддакивал его «бывший приятель».

— Да ничего у него не получится, — завистливо галдели молодые крокодильчики.

Птица спустилась, села на голову Крокодилу и прошептала ему что-то на ухо. Крокодилы тоже навострили уши, но она говорила очень тихо.

— Эй! Там погромче нельзя? — не выдержал кто-то.

— Нет, — ответила птица. — Это наша семейная тайна… Ну попробуй, — улыбнулась она своему Крокодилу.

— Попробуй! Попробуй! — захохотали из реки разинутые пасти.

Они, конечно, не верили, что Крокодил сможет полететь. А он разбежался, оттолкнулся хвостом от земли, взмахнул лапами и… поплыл по воздуху, как аэростат. Сначала он удивился, потом обрадовался, а когда поднялся очень высоко — испугался. Но в ту же минуту услышал голос:

— Все хорошо, папа. Двигай, двигай лапами, как будто в воде плывешь… — Он оглянулся. Птица была рядом.

…Больше в тех краях никто не видал маленькую серую птицу и летающего Крокодила. А история о них давно превратилась в сказку, которую рассказывают своим малышам звери в джунглях.

Деятельность учителя	Критерии	Деятельность детей	Примечания
Предлагаю восстановить понятия: темы, сюжета, персонажей, смысла. (Презентация).	Научная (из словаря, энциклопедии формулировка).	Объясняют понятия своими словами. Читают предложенную формулировку.	Дети вспоминают структуру художественного текста.
Работа над рассказом Марины Москвиной «Что случилось с крокодилом». Представляю автора, предлагаю прочитать текст. Часть текста записана в презентации, далее читают дети и я).		Слушают и читают текст.	Первичное восприятие текста.
Предлагаю выдвинуть версию: Что хотел сообщить вам автор этой сказки?	Соответствие понятию: смысла; сюжета; героев; темы.	Записывают версию на листе. Варианты версий: — Крокодил хотел крокодильчика, а не птенца. — Если ребенок другой, это не повод, чтобы смеяться над ним или убивать — Нельзя есть того, кто не получился как все и др.	Фиксация первичной версии.
Записываю версии на доске. Предлагаю обсудить версии: а) объединяем похожие варианты, б) соотносим с понятиями сюжета, персонажей, темы, смысла. Основная версия, на которой остановились дети, не является полной, она отражает только начало рассказа.	Соответствие версии смыслу и полнота версии.	Перерабатывают первичную версию: — Не всегда выходит то, что не хотелось получить.	Выделение группы смысловых версий. Несколько версий близки к смыслу, но не отражают всего текста.
Записываю или дополняю варианты смысловых версий.	Соответствие смыслу и полнота версии.	Фиксируют свои варианты: — Крокодил вырастил своего птенца и не съел его, за это птенец научил его летать. — Над крокодилом смеялись, а когда он полетел, его стали уважать.	Версии дополняются, но по-прежнему не отражают всей полноты текста, выхватываются отдельные фрагменты, не связываются друг с другом.
Предлагаю разбить текст на смысловые части: О чем говорится в 1 части, во 2 части, в 3 части?		Повторное чтение текста.
Предлагаю составить и записать на листе краткий план текста. (В презентации дана схема текста, в нее вносим заголовки предполагаемых смысловых частей).		Анализируют и изменяют свой план текста.
Предлагаю соотнести выдвинутые версии с планом текста.		Выясняют, к какой части или частям плана относятся версии, какие версии выходят за рамки плана (могут переходить на житейский опыт и т. д.).	Редактирование версии.
Предлагаю выделить наиболее важную часть текста: — Что же хотел сказать нам автор?		Выделяют и читают. Получилось два варианта: — Не смейся над непохожим на тебя, лучше помоги ему, постарайся подружиться. — Крокодил смог полететь потому, что любил птенца и хотел быть с ним.
Предлагаю дополнить, объединить предложенные версии с тем, чтобы наиболее полно отразить смысл текста.		Записывают окончательную версию: — Крокодил смог летать потому, что он любил птенца, другие крокодилы стали уважать его, хотя он теперь и сам не похож на других.	Формулировка версии, наиболее близкой к смыслу.
Предлагаю прочитать новые версии и объяснить, почему дети считают свою версию верной. — А почему автор так назвала свой рассказ?		Дети возвращаются к названию и сопоставляют со своей смысловой версией.

Сценарий занятия по математике в 4 классе

Н. И. Власова, учитель ГОУ Прогимназии №1709

Тема: «Новый вид чисел, их запись, чтение; сравнение».

Цели урока:

1. Формирование знаний о дробных числах.
2. Развитие умений сравнивать, оценивать работу, строить план действий, отражать графически.
3. Воспитание интереса к исследовательской деятельности, навыков культурного общения.

Задачи урока:

1. Познакомить с новой записью чисел.
2. Научить читать и записывать новые числа.
3. Дать понятие обыкновенной дроби как другой формы чисел.

Метапредметная задача: выход из ситуации непонимания.

Ход урока

Деятельность учителя	Деятельность учащихся
1. Создание учебной ситуации Установите закономерность в расположении ряда чисел и найдите следующие числа: а)1, 3, 9,27, …? б)1, 4,12,15, …? в)1, 3, 2, 5, 4, 8, …? (На доске даны числа: 81457, 45781, 78145, 14578). — Как можно назвать эту группу чисел? — Эти числа одинаковые? — Почему? Чем похожи? — Какие математические действия мы можем выполнять? — Скажите, все мы знаем о числах? — Запишите числа в порядке убывания — 1-я и 2-я группы, в порядке возрастания — 3-я и 4-я группы.	— Каждое последующее число умножается на 3. Следующее число — 81. — К первому числу прибавляется 3, второе число умножается на 3 и т. д. Следующее число — 45. — 1+2=3, 3-1=2, 2+3=5, 5-1=4, 4+4=8, 8-1=7. Следующее число — 7. — Многозначные, пятизначные, … — Разные. — Использованы одни и те же цифры. — Сложение, вычитание, умножение, деление, сравнение. — Да .
2. Создание ситуации непонимания — Прочитайте числа. 17405, 1/3, 160004, 2/3, 49104, 3/8. — Разделите числа на две группы. — Какие математические действия мы можем выполнять с многозначными числами? — Как вы думаете, а с дробными числами какие математические действия можно выполнить? — Почему числа назвали дробными? — Назовите наименьшее дробное число. — Назовите наибольшее дробное число. — Сравнивать умеем? — Все мы знаем о числах? — С какими числами мы познакомились? — Поставьте учебную задачу урока.	Дети читают только целые числа, дробные числа прочитать не могут. — Целые и дробные. — Многозначные и дроби. — Сложение, вычитание, умножение, деление, сравнение. — Сложение, вычитание, умножение, деление, сравнение. — Целое разделили на равные части и взяли часть. — От слова «дробь». Дети не могут назвать. Дети не могут ответить. — Нет. — Нет. — С дробными числами.
3. Решение задач для проверки гипотез — Попробуем прочитать дроби. Как вы их прочтете: сверху вниз или снизу вверх? — Прочитайте дроби, записанные на доске. — Мы научились читать дроби? — Как вы думаете, легко записывать дробь? — Сколько клеточек мы будем использовать для записи дроби? — Пишем вертикально или горизонтально? Сравните. — Расскажите, как будете писать дробь? — Что обозначает черта в дроби? — Как вы считаете, что показывает число над чертой? — Что показывает число под чертой? — Запишите дробью пять седьмых, семь тридцать шестых, одиннадцать сороковых. — Научились писать дроби? Дана фигура: — Запишите дробью, какая часть фигуры закрашена. — Какая часть фигуры не закрашена?	— Я буду читать дробь сверху вниз: одна третья и т. д. — 2/5, 4/7, 3/9, 4/6. — Мы научились читать дроби. — Не знаем. — 2, 3, 4 и т. д. — Вертикально. — Отступаю одну клетку слева, сверху 2 клетки, одну цифру пишу вверху, другую внизу: 5/9. — Деление. Знак деления. — Сколько частей взяли. — ЧИСЛИТЕЛЬ / ЗНАМЕНАТЕЛЬ — На сколько частей разделили. — 5/7; 7/36; 11/40. -Да . — 3/4 . — 1/4 .
4. Новый способ выхода из ситуации непонимания (частичного понимания). Самостоятельная работа (работа в командах) (На столе лежат ножницы и рисунок пиццы, поделенной на 8 частей). — Я приготовила для вас 4 пиццы. Вы меня можете угостить пиццей. Дайте мне, пожалуйста, 2/8 пиццы. Узнайте, какая часть пиццы осталась у вас, и запишите дробью. — Попробуйте сравнить, у кого дробь больше: у меня или у вас. Объясните, как вы сравниваете? — Что показывает число под чертой? — Это — знаменатель. — Что показывает число над чертой? — Это — числитель.	Дети отрезают 2/8 части пиццы и отдают учителю. На листочках записывают оставшуюся часть 6/8. — Пиццу разделили на 8 равных частей. 2/8 мы дали учителю. 6/8 оставили себе. — У нас осталось больше частей. Следовательно, 2/8<6/8. — На сколько частей разделили. — Сколько частей взяли.
5. Расширение понимания. Коллективное обсуждение: выявление разных версий поиск решение учебной задачи Расположите в порядке убывания следующие дроби: 7/13; 2/13; 9/13; 11/13; 6/13. Объясните свое решение. — Что показывает число под чертой? — Как оно называется? — Что показывает число над чертой? — Как оно называется?	Дети записывают дроби в порядке убывания: 11/13; 9/13; 7/13; 6/13; 2/13. — Мы расположили дроби так, потому что знаменатель показывает, на сколько частей разделили. Знаменатель у всех дробей одинаковый, значит, разделили на одинаковое количество частей, поэтому нужно смотреть на числитель. Чем меньше числитель, тем меньше дробь; чем больше числитель, тем больше дробь. — Сколько частей взяли. — Числитель. — На сколько частей разделили. — Знаменатель.
6. Рефлексия способа 1. Зафиксировать ситуацию непонимания. 2. Постановка вопросов. 3. Формулирование гипотез (предположений). Работа у доски. К1 К2, КЗ К4. Проверка гипотез через решение задач: а) прочитайте: 4/7; 3/12; 4/16; б) запишите: 2/8; 3/6; 7/9; в) сравните: 1/5 и 3/5; 4/9 и 3/9. — Нашли выход из ситуации непонимания?	— 1/5<3/5; 4/9>3/9. — Да.

Литературное чтение: Л. Н. Толстой, «Камень»

Е. Ю. Иванова, зов. лабораторией НИИ ИСРОО

Занятие может проводиться с учащимися 2-4 класса. Дети должны обладать первым уровнем порождения смысловых версий.

Предметные задачи: знакомство с произведением.

Метапредметные задачи: переход на основе порождения собственной смысловой версии к содержанию текста; передача детям средств понимания смысла текста: различение сюжета, характеристик героев и смысловых версий текста.

Камень

Один бедный пришел к богатому и стал просить милостыню. Богатый не дал ничего и сказал: «Поди вон! Но бедный не уходил. Тогда богатый рассердился, поднял камень и бросил им в бедного. Бедный поднял камень, положил за пазуху и сказал: «До тех пор буду носить этот камень, пока не придется и мне бросить в него».

И пришло это время. Богатый сделал дурное дело; у него отняли все, что у него было, и повезли в тюрьму. Когда его везли в тюрьму, бедный подошел к нему, вынул из-за пазухи камень и замахнулся; потом пораздумался, бросил камень наземь и сказал: «Напрасно я так долго носил этот камень: когда он был богат и силен, я боялся его; а теперь мне жалко его».

Ход урока

Деятельность учителя	Деятельность детей
Вводный этап знакомство с текстом — Давайте прочтем этот текст!	Чтение текста.
1 этап — порождение первичных смысловых версий — Запишите на ваших листах — как вы считаете, в чем смысл этого произведения? — Пожалуйста, ответьте устно на этот вопрос. Кто хочет высказать свою версию? — Максим, как ты считаешь, в чем смысл текста, какую мысль нам хотел донести автор? Учитель записывает на доске: «Бедным надо помогать». Учитель задает уточняющий вопрос; помогающий ребенку перейти от сюжета к смыслу текста. — Настя, ты сейчас пересказываешь текст, попробуй построить свою версию, как это сделал Максим. О чем этот текст? Учитель записывает на доске: «Бедные честные и хорошие, а богатые жадные и плохие». Учитель различает сюжет текста и смысловую версию. — Ребята, у кого есть другие, не похожие на эти версии? — Алеша, а твоя версия не такая, как у Максима Б.?	Каждый ребенок записывает на листе свою точку зрения по поводу тогог в чем заключается смысл произведения. Максим: о том, что бедный пришел к богатому просить милостыню. Настя: о том, как к одному богатому пришел просить помощь бедный. Настя: бедные честные и хорошие, а богатые жадные и плохие. Максим Б.: на зло не надо отвечать злом. Алеша: как аукнется, так и откликнется. Моя версия отличается от версии Максима Б. (но чем, ребенок ответить не может). Маша: не надо бросать камень, а то и в тебя захотят бросить.
Учитель записывает версии детей: «На зло не надо отвечать злом. Как аукнется, так и откликнется. Не надо бросать камень, а то и в тебя захотят бросить» Учитель записывает 5 версий детей для дальнейшего разбора.
— Остальные ребята, отметьте у себя на листах, с чьей версией вы более всего согласны.	Дети переписывают версии с доски, с какими они более всего согласны.
2 этап — передача средств понимания смысла текста, обнаружение содержания текста Учитель начинает разбор, двигаясь от более низкого уровня версий к более высокому. Бедные честные и хорошие, а богатые жадные и плохие — 1 уровень (характеристика героев). Бедным надо помогать — 1 уровень (фрагментарное понимание.) Не надо бросать камень, а то и в тебя захотят бросить — 2 уровень (частичное понимание.) Как аукнется, так и откликнется — 2 уровень (частичное понимание). На зло не надо отвечать злом — между 2 и 3 уровнем (частичное понимание).
— Кто согласен с версией «Бедные честные и хорошие, а богатые жадные и плохие»? — Кто может подобрать контраргументы к Настиной версии? — На какой вопрос Настя отвечает в своей версии? — Как она описывает героев произведения? — А бедный в этом произведении честный? Учитель соотносит версию с самим текстом. — На какой вопрос отвечает Настина версия? — Настя дает характеристику героев текста. Эта версия о персонажах этого текста, а не о том, в чем смысл произведения. Учитель различает смысловую версию и характеристики героев произведения.	Настя: в этом рассказе говорится о том, что богатый жадный и злой, а бедный честный и добрый. Максим Б.: Настина версия не совсем о том. Тут же не о бедных и богатых. Максим Б.: о чём текст. Ребенок 1: бедные честные и добрые. Ребенок 2: нет. Он трусливый. Зачитывает текст «Когда он был богат …я боялся его». Ребенок 3: Настина версия не о том, не о смысле. О ком этот текст? Кто герои в тексте?
— Приведите доказательства в пользу версии «Бедным надо помогать». — Да, действительно, мысль хорошая, что всем бедным надо помогать, но как она относится к этому тексту? Тут же не сказано, что бедный умирает от голода или стал богатым и начал помогать другим бедным. — Значит, эта версия не относится к данному тексту, хотя сама идея, что надо помогать бедным, очень важна. Учитель показывает фрагментарность данной версии по отношению к тексту.	Ребенок 1: бедные могут умереть от голода, если им не помогать. Ребенок 2: им надо давать милостыню, они разбогатеют и тоже будут богатые, будут помогать другим. Ребенок 3: эта версия не совсем об этом тексте. Ребенок 4: автор же не говорит здесь, почему надо помогать бедным, об этом не сказано ничего в произведении. Максим: да, я понял, я теперь считаю более верной версию «На зло не надо отвечать злом».
— Давайте разберем следующие версии. «Не надо бросать камень, а то и в тебя захотят бросить». — Что означает слово «камень» в переносном смысле в этом тексте? — А что означает «носить камень за пазухой»? — Да, в переносном смысле это значит носить в душе зло на другого человека. Учитель разбирает основной символ-образ произведения, что дает углубление понимания у детей.	Маша: в бедного бросили камень, он поэтому захотел дать сдачи. Ребенок 1: но он же так и не бросил. Маша: он хотел бросить. Ребенок 2: это значит зло. Ребенок 3: носить у сердца зло.
— Что означает версия «Как аукнется, так и откликнется».	Ребенок 4: я не согласен с этой версией. Богатому же не откликнулось от бедного, он в него камень не бросил. Ребенок 5: нет, откликнулось, его же наказали, посадили в тюрьму.
— Алеша, как ты считаешь: откликнулось богатому?	Алеша: я согласен, его увезли в тюрьму.
— Теперь попробуем доказать версию «На зло не надо отвечать злом».	Максим Б.: в начале рассказа бедный хотел ответить на зло злом, а потом передумал. Основная часть детей поддерживает Максима Б. после разбора всех версий.
— Давайте сверим каждую версию со всем текстом. — Выделим части произведения. Учитель сравнивает разные версии по поводу частей произведения и соотносит их со смысловыми версиями детей. — Я обозначу основные смысловые части произведения, которые выделили все ребята, а вы будете проверять, подходит ли данная версия ко всем частям или только к некоторым. Учитель значками (схематично) обозначает: 1 часть — бедный пришел к богатому за милостыней, а тот в него бросил камень. 2 часть — бедный поднял камень, решив ему отомстить. 3 часть — бедный носит камень за пазухой. 4 часть — бедный увидел, как богатого повезли в тюрьму, и бросил камень на землю. — Версия «Богатый жадный, а бедный честный», как мы уже с вами разобрали, относится к характеристикам героев, а не к смыслу произведения.	Дети выделяют части произведения. Выделение частей у каждого ребенка получается свое.
— Версия «Бедным надо помогать» к какой части относится? — Версия «Не надо бросать камень, а то и в тебя захотят бросить»? — Версия «Как аукнется, так и откликнется»? — Версия «На зло не надо отвечать злом»	Ребята: к первой части. Ребята: к первой и второй. Ребята: к первой и четвертой. Ребята: к первой, второй и четвертой.
Учитель проводит соотнесение версий — суждений детей — со смысловыми частями текста, уточняя их правомерность. — Что же у нас получается? Мы не можем выделить версию, которая могла бы охватить все смысловые части произведения. — Как это сделать? Попробуй. Ни одна версия не включила в себя 3-ю часть, где сказано, что бедный долго носил этот камень.	Ребенок 1. надо суммировать все версии. Пауза. Ребята задумались. Максим: да, богатый сделал зло, а бедный это зло долго носил, тем самым причиняя себе это зло.
— Важную мысль высказал Максим: богатый причинил зло бедному, а бедный с этим злом долго ходил, а потом его выбросил. А стоило ли так долго и бессмысленно носить это зло? Он же причинил боль этим только себе.	Алёша: я понял: как аукнется, так и откликнется, — это и про богатого, и про бедного. Богатому откликнулось тюрьмой, а бедному — тем, что он причинял сам себе зло просто так.
— Давайте подведем итог. В чем же смысл этого произведения? Бессмысленно отвечать на зло злом, т. к. этим ты только себе причиняешь боль. Автор хотел этим произведением нас научить, что вынашивать месть по отношению к человеку, который причинил тебе боль, напрасно, лишено всякого смысла, а поэтому и не нужно.
3 этап порождение вторичных версий понимания текста — Запишите на листах, как изменилось ваше понимание этого текста после обсуждения. — Напишите тогда, что ничего не изменилось.	Ребенок 1: а если не изменилось? По записям, сделанными детьми, основная часть повысила уровень понимания данного текста. Из 26 чел. в классе: От 0 уровня (сюжетного) до 3 уровня (полного) — З чел. От 0 уровня (сюжетного) до 2 уровня (частичного) — 5 чел. От 1 уровня (характеристики героев, фрагментарное понимание) до 3 уровня (полного) — 6 чел. От 1 уровня (характеристики героев, фрагментарное понимание) до 2 уровня (частичного) — 4 чел. От 2 уровня (частичного) до 3 уровня (полного) — 4 чел. Остались на прежнем уровне — 4 чел.

Урок художественно-эстетического цикла

С. Е. Григоруца, замдиректора по ЭР ГОУ СОШ №123

«Если в художественном произведении все ясно, оно утрачивает художественность. В художественном произведении что-то должно быть тайное», — писал Д. С. Лихачев.

Процесс построения уроков по пониманию художественных, музыкальных, поэтических произведений должен сверяться с личным заинтересованным отношением учителя к материалу, с эмоциональной включенностью учеников и с творческим подходом.

Все диагностические задания должны быть завуалированы в игре, иначе уже на 4-5 уроке, запланированном в русле мыследеятельностной педагогики, ученики «раскусят» намерения учителя, и будет потерян интерес к конкретному произведению. Считаю, что это является одной из самых трудных задач, которая требует от учителя ежедневной фантазии и творческой работы, ведь одним из этапов понимания произведений искусства является душевный и эмоциональный отклик. Это тот портал, через который учитель может входить в разговор о смысле того или иного произведения.

Тема: «Открытие знакомой песни» (3 класс, предмет «Музыка», на материале песни Э. Колмановского на стихи К. Ваншенкина «Алеша»).

Сценография урока: у каждого на краю стола лежит текст песни (3 куплета), чистый листок, карандаш, ручка. У учителя приготовлены конверты и почтовый ящик.

Белеет ли в поле пороша,
Пороша, пороша,
Белеет ли в поле пороша
Иль гулкие ливни шумят,
Стоит над горою Алеша,
Алеша, Алеша,
Стоит над горою Алеша,
В Болгарии русский солдат.

И сердцу по-прежнему горько,
По-прежнему горько,
И сердцу по-прежнему горько,
Что после свинцовой пурги
Из камня его гимнастерка,
Его гимнастерка,
Из камня его гимнастерка,
Из камня его сапоги.

К долинам, покоем объятым,
Покоем объятым,
К долинам, покоем объятым,
Ему не сойти с высоты.
Цветов он не дарит девчатам,
Девчатам, девчатам,
Цветов он не дарит девчатам,
Они ему дарят цветы.

1. Завязка

— Здравствуйте, уважаемые ребята!

Сегодня я шла на урок и думала о своих друзьях из Японии, которые очень любят русские песни и знают русский язык. Но смысл многих песен они не могут понять.

Например, вот этой, которую написали поэт Константин Ваншенкин и композитор Эдуард Колмановский. Давайте ее послушаем.

2. Экспозиция материала

Звучат первые три куплета песни в исполнении Н. Гнатюка (можно выбрать другое исполнение или педагогу самому спеть, аккомпанируя себе на фортепиано).

Действия учеников. Как правило, многие ученики начинают подпевать, тем более, что песня известна.

3. Эмоциональная включенность, мотивация к выполнению работы

В ходе живой дискуссии можно спросить ребят о характере этой песни, о каких-то личных воспоминаниях, связанных с ней (ребенок пел эту песню в хоре, слышал от родителей и т. д.). Здесь важно не затрагивать смысловую основу, чтобы «не смазать» чистоту последующего диагностического задания.

4. Работа в ситуации непонимания

В непринужденной беседе часто у кого-то из ребят вырывается восклицание: «А что же здесь непонятного? Здесь все понятно».

Слово учителя:

— Давайте представим себе, что мне из Японии или какой-нибудь другой страны прислали письмо.

Действия учителя. Достаю запечатанный конверт, демонстративно распечатываю его, достаю письмо, тем самым привлекаю внимание учеников.

— Мои иностранные друзья просят ответить на несколько вопросов. А я попрошу вас в этом мне помочь.

5. Порождение первичной смысловой версии (индивидуальная работа)

Ребята письменно отвечают на вопросы.

— Продолжи фразу «Алеша в этой песне…»

— Почему у него сапоги из камня?

— Почему он не дарит девчатам цветы?

После прошу почтальонов быстро собрать написанные тексты.

Действия учителя. Еще до урока договариваюсь с тремя учениками, которым объясняю задачу: «Сегодня вы работаете почтальонами, помогаете мне разносить листочки». Пока три ученика собирают листки, зачитываю вопросы диагностического задания.

6. Ситуация коммуникации

Слово учителя:

— Все ли вы поняли в этой песне?

Действия учеников. Большинство учеников отвечает «да», но пытливые ребята обращаются к тексту, и у них возникают вопросы.

Слово учителя:

— Кто ответил «нет», объясните, что вам непонятно?

Оказываются непонятными многие отдельные слова и выражения. Например: гимнастерка (ребята понимают, что это военная одежда, но какая именно, непонятно).

Фраза «к долинам, покоем объятым» также оказывается трудной для понимания.

Предположите, как можно объяснить то, что вам непонятно.

7. Порождение первичной смысловой версии (групповая работа)

Слово учителя:

— Теперь представим себе, что письма получили уже вы.

Почтальоны разносят письма по трем группам.

— Вам предлагается коллективно ответить на эти письма.

(В письмах повторяются те же вопросы, которые были в индивидуальной работе).

— Мы будем писать один ответ на доске (учитель фиксирует на доске смысловые версии учеников).

— Снова друзья из разных стран не могут понять, кто такой Алеша?

Ответы учеников учитель записывает. Может получиться такой список:

1. Солдат.
2. Гора.
3. Человек.
4. Герой.
5. Памятник.

8. Динамическая пауза

— А сейчас мы отвлечемся, встанем, подышим, разомнем наш голос.

(Дыхательная гимнастика, голосовые упражнения в игровой форме).

9. Работа с образно-метафорическим строем песни. Схематизация. Исторический контекст

— В этой песне поется только о памятнике или еще о чем-то?

В процессе обдумывания ребятам предлагается зарисовывать схемы или просто сделать рисунки.

Учитель выслушивает версии учеников.

— Оказывается, в этой знакомой песне много непонятного. Давайте разбираться постепенно. Кто готов исполнить первый куплет песни?

5-8 человек приглашаются к доске, а всем ребятам предлагается подумать, пока их одноклассники исполняют песню, над следующим вопросом:

— Что означает фраза «в Болгарии русский солдат»?

В этот момент может выясниться, что не все дети понимают, что речь идет о Великой Отечественной войне. Здесь возможно использование фотографий военных лет о том, как русские солдаты освобождали другие страны от фашизма. В этом разделе учителю необходимо рассказать историю создания песни.

Аналогичная работа предлагается по двум следующим куплетам, только теперь ставятся другие вопросы.

10. Метафоры, отражающие тему песни

После исполнения 2-го куплета ставится вопрос:

— Что случилось после свинцовой пурги?

То, что солдат погиб, становится ясно после того, как происходит понимание метафоры «свинцовая пурга». Может так случиться, что никто из ребят не проведет аналогию с боем, со шквальным огнем из пуль.

Далее должен состояться разговор о том, почему памятники ставятся не только там, где солдаты погибли.

11. Символическое понимание песни

После исполнения 3-го куплета задается еще один вопрос:

— Почему он не может сойти с высоты?

Дело в том, что к этому моменту уже большинство ребят понимают, что Алеша — это памятник русскому солдату, поэтому от учеников можно услышать объяснения такого рода: «он не может сойти, потому что сделан из камня». Нам же необходимо вывести учеников на символическое понимание этой фразы и всей песни: «Высота, на которую поднялись герои войны, отдав свои жизни не только за свою, но и за чужие страны, недосягаема для нас, продолжающих жить. И памятник этот является символом солдата-защитника».

Происходит обогащение культурным контекстом.

12. Диагностика изменения первичной смысловой версии

— Представим себе, что вы решили рассказать о песне «Алеша» своему товарищу из другой страны в письме.

Почтальонам предлагается раздать конверты с вложенным листочком, на котором написано «Алеша в этой песне …»

— Теперь уже вы самостоятельно, без моей помощи, продолжите фразу. Объясните своему другу, почему вы так считаете.

В этот момент учитель включает аудиозапись песни целиком, где появляются новые куплеты, обогащающие смысл, найденный ранее. В сопровождении песни ребята письменно отвечают на вопросы, складывают письмо и вместе со схемами и рисунками, которые у них возникали по ходу урока, запечатывают в конверт. Им нравится эта работа, также им нравится подписать конверт, представив себе какого-то конкретного человека.

Учитель тем временем достает заранее приготовленный почтовый ящик, в который почтальоны складывают письма.

— На почтовом ящике изображен голубь, это птица, которая приносит письма и является символом мира.

(История с почтовым ящиком может иметь продолжение: предложите ученикам написать вам письмо о другой военной песне или просто поделиться своими мыслями о чем-то прочитанном или услышанном. Почтовый ящик можно повесить в классе, и дети с удовольствием будут опускать в него послания для вас).

Эпилог

— Сегодня мы с вами попытались поговорить о том, какие символы и смыслы были скрыты в песне композитора Э. Колмановского и поэта К. Ваншенкина «Алеша». В память о всех солдатах, защищавших нашу страну и другие страны от фашизма, я попрошу вас встать, выйти к доске и уже целиком исполнить те куплеты, о которых мы сегодня говорили.

P. S. Проверяя детские послания, с радостью обнаруживаю, что произошло движение в понимании смысла песни. Изначальные версии: Алеша — гора, Алеша — человек — уже практически отсутствуют, почти всем стало ясно, что речь идет о памятнике русскому солдату. Но на символическое понимание смысла пока очень трудно выйти, т. к. мы сталкиваемся с целым конгломератом непонятных слов, метафор, исторических контекстов. Приходится констатировать тот факт, что литературный, поэтический текст для большинства русскоязычных современных детей звучит как написанный на иностранном языке.

Версии, выдвигаемые по поводу значения слова «пороша», даже трудно произносить. Какой вывод? Давать подобные тексты и песни позже, когда, наконец, придет понимание? А если так и не придет? Ведь песни военных лет все любят и поют, как выясняется, не вникая в смысл. Предполагаю, что аналогичная ситуация происходит с гимнами страны и Москвы. Главное начать…

Формирование языковой способности в начальной школе

Н. Ю. Черепова, канд. психол. наук, методист ГОУ СОШ №661

Сценарии игр, направленных на формирование и развитие языковой способности. Раздел «Понимание фразеологизмов» (2 класс)

Специфика работы с фразеологизмами состоит в том, что, подобно сказке, у фразеологизмов есть переносный, скрытый смысл, но, в отличие от сказки, у них нет сюжета. Поэтому категория формы в этом случае включает:

— состав фразеологизма (количество слов, входящих в него, их синтаксические связи);

— его лексико-грамматические характеристики.

В целом проблему с выделением прямого и переносного смыслов можно охарактеризовать следующим образом. Многие дети в младшей школе вообще не подозревают о существовании переносного смысла у языковых выражений. Другие считают, что он есть, но отыскивать его не умеют. Основной способ, которым они пользуются, — это перенос качеств предмета или животного, о котором говорится, на человека и его характеристики. При этом основное категориальное отношение, заложенное во фразеологизме, остается за рамками понимания.

Возьмем, к примеру, пословицу «яблоко от яблони недалеко падает». В данном случае в предложении легко углядеть прямой смысл и этим ограничиться. Те дети, которые выделяют переносный смысл, сразу же предполагают, что яблоко и яблоня — это какие-то люди, похожие друг на друга. Основное предположение о характере сходства: внешность. С подсказки и наводящих вопросов взрослых дети могут догадаться, что возможно сходство и по характеру, и по каким-то внутренним душевным качествам. Но очень немногие дети могут выделить основание, к каким людям можно применить эту пословицу.

Способность «видеть» переносное значение является аспектом языковой способности, поскольку из лексико-грамматической формы, казалось бы, обычного предложения или словосочетания надо вывести другой, спрятанный смысл. А эта способность отделять и осмысливать языковую форму и есть собственно языковая способность.

На наших играх при рефлексии работы с фразеологизмами ученица 4 класса Соня Л. сказала, что «самое трудное было — раздумывать о скрытом смысле». Некоторые второклассники только на этой игре подошли к тому, что такое вообще возможно. Как откровением поделился Сережа М. тем, что понял, что «есть прямой путь и скрытый путь».

Одновременно с задачей выявить, в чем переносный смысл предлагаемых им пословиц, школьники должны ответить на вопрос: как же можно разглядеть, что в предложении существует переносный смысл? Каков способ выявления переносного смысла?

Понимание прямого и переносного смысла на материале фразеологизмов.  Сопоставление прямого и переносного смысла фразеологизмов

Предметные задачи:

1. Закрепление понятия «фразеологизм».
2. Расширение лексического запаса.

Метапредметные задачи:

1. Формирование способности «видеть» прямой и переносный смысл фразеологизмов.
2. Формирование способности схематизировать способ понимания прямого и переносного смысла.
3. Формирование навыков работы в группе.

Исходное состояние учащихся: учащиеся имеют представление о том, что такое фразеологизмы, и знают значение некоторых фразеологизмов.

Сценарий игры

Действия педагога	Действия учащихся (примерные ответы детей)
Введение — Что такое фразеологизмы? — Какие фразеологизмы вы знаете?	— Устойчивые выражения, имеющие переносный смысл. Дети приводят примеры.
2. Выявление того, что дети могут делать на данный момент (практическое задание) — Как вы думаете, как произошли эти фразеологизмы? Нарисуйте прямой смысл этих фразеологизмов. Подумайте, какой у них переносный смысл. Спустя рукава. Душа в пятки ушла. Ни зги не видно. Зарубить на носу. Звонить во все колокола.	Индивидуальная или парная работа детей. Обсуждение в небольших группах.
3. Выявление способов работы, продемонстрированных разными детьми Обсуждение результатов работы групп.	Дети предлагают свои варианты объяснений значения фразеологизмов и иллюстраций.
4. Фиксация выявленного правила или закономерности — Как вы догадались, какой переносный смысл у фразеологизмов?	Фиксация предлагаемых детьми ответов на доске.
5. Схематизация способа работы по правилу Выявление соотношения прямого и переносного смысла — сопоставление выдвинутых детьми версий происхождения фразеологизма и объяснений из словаря.	Дети предлагают свои варианты схем и объясняют, как соотносятся прямой и переносный смысл.
6. Применение новой схемы работы на практике Придумывание ситуаций, когда один фразеологизм может быть употреблен то в прямом смысле, то в переносном.	Самостоятельная работа детей. Демонстрация освоенности способа работы.

Синонимия фразеологизмов

Предметные задачи:

1. Закрепление понятия «фразеологизм».
2. Расширение лексического запаса.

Метапредметные задачи:

1. Формирование способности сравнивать фразеологизмы по смыслу, т. е. «видеть» за разными языковыми формами одинаковый смысл, а также «видеть» отличия в смысле за похожими языковыми формами.
2. Формирование способности схематизировать способ соотношения прямого и переносного смысла.
3. Формирование навыков работы в группе.

Исходное состояние учащихся: учащиеся имеют представление о том, что такое фразеологизмы, знают значения некоторых фразеологизмов и могут догадаться о значении незнакомых фразеологизмов.

Сценарий игры

Действия педагога	Действия учащихся (примерные ответы детей)
1. Введение — Подумайте, одинаковы ли по смыслу фразеологизмы? Найдите фразеологизмы с одинаковым смыслом и объясните его. Найдите фразеологизмы с разными смыслами и объясните различия в значениях. Водить за нос. Обвести вокруг пальца. Вить веревки из кого-либо. Витать в облаках. Носить воду в решете.	Дети исследуют переносный смысл каждого фразеологизма и сравнивают фразеологизмы по смыслу.
2. Выявление того, что дети могут делать на данный момент (практическое задание) — Объясните пословицы: «любишь кататься, люби и саночки возить» — людям, которые никогда не видели снега; «волков бояться — в лес не ходить» — людям, которые живут в пустыне.	Индивидуальная или парная работа детей. Обсуждение в небольших группах.
3. Выявление способов работы, продемонстрированных разными детьми Обсуждение результатов работы групп.	Дети предлагают свои варианты объяснений значения фразеологизмов и иллюстраций.
4. Фиксация выявленного правила или закономерности	Фиксация предлагаемых детьми ответов на доске.
5. Схематизация способа работы по правилу Схематизация способов сопоставления формы и смысла фразеологизмов.	Дети предлагают свои варианты схем и объясняют, как соотносятся прямой и переносный смысл.
6. Применение новой схемы работы на практике — Определите, одинаковы ли по смыслу фразеологизмы. Укажите фразеологизмы с одинаковым смыслом (если есть) и фразеологизмы с разными смыслами (если есть). Объясните смысл фразеологизмов: один в один; один к одному; один на один; два сапога пара; пара пустяков; одного поля ягода. — Прочитайте фразеологизмы разных народов. Все они имеют одинаковый смысл. Объясните его и подберите русский фразеологизм с таким же смыслом. плавать как камень (англ.), плавать как утюг (фр.), плавать как свинец (исп.), плавать как свинцовая утка (нем.); бить воздух (англ.), бить шпагой по воде (фр.), ходить кругами вокруг колодца (исп.), обмолачивать пустую солому (нем.).	Самостоятельная работа детей. Демонстрация освоенности способа работы.

Способы перевода фразеологизмов

Предметные задачи:

1. Закрепление понятия фразеологизма.
2. Расширение лексического запаса.
3. Формирование навыков перевода.

Метапредметные задачи:

1. Формирование способности удерживать прямой и переносный смысл и соотносить их с формой.
2. Формирование способности схематизировать способ соотношения прямого и переносного смысла.
3. Формирование навыков работы в группе.

Исходное состояние учащихся: учащиеся имеют представление о фразеологизмах, знают значения некоторых фразеологизмов, могут догадаться о значении незнакомых фразеологизмов и определять, имеют ли разные фразеологизмы одинаковый или разный смысл.

Действия педагога	Действия учащихся (примерные ответы детей)
1. Введение — Прочитайте английские фразеологизмы и объясните их значение. Подумайте, есть ли в русском языке соответствия этим фразеологизмам: Гвоздь выгоняет гвоздь (англ.) Бить воздух (англ.) Между чашкой и губами можно много раз пролить (то, что пьешь) (англ.)	Дети объясняют переносный смысл фразеологизмов и подыскивают им соответствия в русском языке.
2. Выявление того, что дети могут делать на данный момент (практическое задание) Перевод русских пословиц на английский язык. Затем группы меняются своими переводами и делают обратный перевод пословиц с английского языка на русский. Яблоко от яблони недалеко падает. Лучше синица в руках, чем журавль в небе. Без труда не вытащишь и рыбку из пруда. Ум хорошо, а два лучше.	Индивидуальная или парная работа детей. Обсуждение в небольших группах.
3. Выявление способов работы, продемонстрированных разными детьми Анализ ошибок и причин, по которым они были допущены: какие языковые формы стали причиной искажения смысла, группы предлагают «правильные» переводы пословиц.	Дети предлагают свои варианты перевода фразеологизмов.
4. Фиксация выявленного правила или закономерности	Фиксация предлагаемых детьми ответов на доске.
5. Схематизация способа работы по правилу Схематизация способов сопоставления формы и смысла фразеологизмов.	Дети предлагают свои варианты схем и объясняют, как соотносятся прямой и переносный смысл.
6. Применение новой схемы работы на практике — Объясните переносный смысл пословицы «конь о четырех ногах, да и тот спотыкается». — Прочитайте фразеологизмы разных народов. Все они имеют одинаковый смысл. Объясните его и подберите русский фразеологизм с таким же значением: Поспешность ведет к потерям. Кто слишком торопится, застревает в дороге. Кто много бегает, скоро останавливается. Торопись медленно. — Переведите английскую пословицу на русский язык и подберите сходную по смыслу русскую пословицу. One man is по man.	Самостоятельная работа детей. Демонстрация освоенности способа работы.

Сценарии игр по формированию и развитию языковой способности. 
Раздел «Понимание текстов разных жанров» (3 класс)

Применяя определение языковой способности к ситуации обучения пониманию текстов, можно сказать, что сюжет текста является языковой формой, а смысл текста непосредственно связан с тем, как для читателя структурируется эта форма.

Если мы возьмем сказку или практически любой другой текст, имеющий сюжет, то увидим, что сюжет задают:

1. действующие лица, герои;
2. характеристики, качества, которыми они обладают;
3. действия, поступки, которые они совершают, события, которые с ними происходят;
4. результат: чем все заканчивается.

Говоря о смысле, читатель отвечает на вопросы, зачем написан этот текст, чему он учит. Установление соответствия между сюжетом (формой) и смыслом в текстах разных жанров осуществляется по-разному. И это определяет специфику понимания данных текстов.

Описанная нами технология относится к работе с текстами разных жанров, где можно разделить сюжет и смысл текста. Она состоит из нескольких шагов.

Шаг 1. Прочтение и понимание текста, выявление области непонимания. Дети должны ответить на вопрос, о чем прочитанный ими текст. Анализируя версии детей, необходимо отделить те, которые отвечают на вопрос «о чем» на уровне формы, т. е. сюжета текста, от тех, которые отвечают на тот же вопрос на уровне смысла.

Шаг 2. Фиксация смысла — что именно непонятно, как это может быть понято, и фиксация языковой формы, которая вызвала это непонимание. Просим детей схематически изобразить сюжет текста и смысл, который передается этим сюжетом.

Шаг 3. Изменение языковой формы таким образом, чтобы сохранить целостность смысла. Дети пишут свои тексты, в которых смысл тот же, что и в исходном тексте, а сюжет другой. Изменяя сюжет, мы меняем действующих лиц, ситуацию, в которой происходит действие и сами действия, которые совершают герои.

Шаг 4. Изменение смысла при сохранении языковой формы максимально неизменной. На этом этапе дети сочиняют свои тексты на основе исходного, минимально изменяя сюжет таким образом, чтобы смысл был совершенно другой.

Шаг 5. Рефлексия способа работы. Обсуждение, в каких типах заданий, на каких занятиях дети могут использовать то, чему научились в процессе игры.

Понимание переносного смысла сказки. Различение понятий «сюжет» (форма текста) и «смысл»

Предметная задача: повторение литературоведческих понятий: «сюжет», «смысл”; особенности сказки как жанра.

Метапредметные задачи:

1. Обучение пониманию смысла в сказках.
2. Формирование навыков схематизации понимания.
3. Выделение способа понимания смысла сказки.
4. Формирование навыков работы в группе.

Исходное состояние учащихся: учащиеся имеют опыт чтения и понимания сказок; умеют выделять переносный смысл фразеологизмов.

Сценарий игры

Действия педагога	Действия учащихся (примерные ответы детей)
1. Введение — Какие сказки вы читали? — Чему нас учат сказки? — Все сказки учат одному и тому же или разному? — Давайте проверим, как мы можем понять, чему учит какая-то отдельная сказка.	Дети приводят примеры. — Добру, мудрости и т. д. Разные ответы детей.
2. Выявление того, что дети могут делать на данный момент (практическое задание) Понимание сказки («Мороз и Морозец»). Выделение способа понимания сказок: — Как вы поняли? Почему именно так вы поняли? Анализ связи сюжета со смыслом сказки: — Что в сюжете сказки подсказало вам такое понимание?	Индивидуальная или парная работа детей. Обсуждение в небольших группах.
3. Выявление способов работы, продемонстрированных разными детьми Обсуждение результатов работы групп.	Дети предъявляют результаты групповой работы. Задают вопросы другим группам, высказывают свое отношение к проделанной другими работе.
4. Фиксация выявленного правила или закономерности Педагог выделяет разные способы понимания сказки и помогает детям зафиксировать способ(ы), которые стоят за этим пониманием.	Фиксация предлагаемых детьми ответов на доске.
5. Схематизация способа работы по правилу	Дети предлагают свои варианты схем и объясняют, как соотносятся смысл и сюжет сказки.
6. Применение новой схемы работы на практике Сравнение сюжета и смысла сказки «Мороз и Морозец» со сказками с похожим сюжетом: «Морозец» С. Я. Маршака и «Солнце и Ветер».	Самостоятельная или групповая работа детей. Демонстрация освоенности способа работы.

Понимание рассказа. Различение понятий «сюжет» (форма текста) и «смысл»

Предметная задача: повторение литературоведческих понятий «сюжет», «смысл»; особенности рассказа как жанра.

Метапредметные задачи:

1. Обучение пониманию смысла в рассказах.
2. Формирование навыков схематизации понимания.
3. Выделение способа понимания смысла рассказа.
4. Описание того, как способ понимания рассказа отличается от способа понимания сказки.
5. Формирование навыков работы в группе.

Исходное состояние учащихся: учащиеся имеют опыт чтения и понимания сказок, могут описать схему понимания сказки.

Сценарий игры

Действия педагога	Действия учащихся (примерные ответы детей)
1. Введение — Давайте вспомним, как мы понимаем сказку? — Какие рассказы вы читали?	Дети вспоминают материал предыдущей игры и восстанавливают схему понимания сказки. Разные ответы детей.
2. Выявление того, что дети могут делать на данный момент (практическое задание). Выделение сюжета и смысла рассказа С. В. Михалкова «Гнездо стрижей».	Индивидуальная или парная работа детей. Обсуждение в небольших группах.
3. Выявление способов работы, продемонстрированных разными детьми Обсуждение результатов работы групп.	Дети предъявляют результаты групповой работы, задают вопросы другим группам, высказывают свое отношение к проделанной другими работе.
4. Фиксация выявленного правила или закономерности Педагог выделяет разные способы понимания рассказа и помогает детям зафиксировать способ(ы), которые стоят за этим пониманием.	Фиксация предлагаемых детьми ответов на доске.
	Дети предлагают свои варианты схем и объясняют, как соотносятся смысл и сюжет рассказа.
6. Применение новой схемы работы на практике Чтение и понимание рассказа Е. Пермяка «На все цвета радуги». Рефлексия, какой элемент сюжета является определяющим для понимания смысла. Определение жанра текста.	Самостоятельная или групповая работа детей. Демонстрация освоенности способа работы.

Рефлексия особенностей понимания сказок и рассказов

Предметные задачи:

1. Повторение литературоведческих понятий «сюжет», «смысл».
2. Выделение жанровых особенностей сказок и рассказов.
3. Практическая работа по написанию текстов с одним смыслом, но разными сюжетами и в разных жанрах.

Метапредметные задачи:

1. Восстановление способов понимания сказок и рассказов.
2. Формирование навыков работы в группе.

Исходное состояние учащихся: учащиеся имеют опыт чтения и понимания сказок и рассказов, могут описать схемы понимания сказки и рассказа.

Сценарий игры

Действия педагога	Действия учащихся (примерные ответы детей)
1. Введение — Давайте вспомним, как мы понимаем сказку. — Давайте вспомним, как мы понимаем рассказ.	Дети вспоминают материал предыдущей игры и восстанавливают схему понимания сказки и рассказа.
2. Выявление того, что дети могут делать на данный момент времени (практическое задание) Чтение рассказа В. Осеевой «Сыновья». Выделение смысла рассказа, определение жанра текста (какие признаки в тексте указывают на то, что это рассказ). Чтение сказки «Две девочки». Выделение смысла текста, определение жанра.	Индивидуальная или парная работа детей. Обсуждение в небольших группах.
3. Выявление способов работы, продемонстрированных разными детьми Обсуждение результатов работы групп.	Дети предъявляют результаты групповой работы, задают вопросы другим группам, высказывают своё отношение к проделанной другими работе.
4. Фиксация выявленного правила или закономерности Педагог выделяет разные грани понимания рассказа и помогает детям зафиксировать способ(ы), которые стоят за этим пониманием.	Фиксация предлагаемых детьми ответов на доске.
5. Схематизация способа работы по правилу Рефлексия различий в способах понимания сказки и рассказа.	Дети предлагают свои варианты схем и объясняют, как соотносятся смысл и сюжет рассказа. Затем сравнивают способы понимания сказки и рассказа.
6. Применение новой схемы работы на практике Написание текста другого жанра, но с тем же смыслом (написание сказки с тем же смыслом, что и в рассказе В. Осеевой и (или) написание рассказа с тем же смыслом, что и в сказке «Две девочки»).	Самостоятельная или групповая работа детей. Демонстрация освоенности способа работы.

Понимание басни. Различение понятий «сюжет» (форма текста) и «смысл»

Предметная задача: повторение литературоведческих понятий «сюжет», «смысл».

Метапредметные задачи:

1. Схематизировать способ понимания басни.
2. Описать, как способ понимания басни отличается от способов понимания рассказа и сказки.
3. Формировать навыки работы в группе.

Исходное состояние учащихся: учащиеся имеют опыт чтения и понимания сказок и рассказов, могут описать схемы понимания сказки и рассказа.

Сценарий игры

Действия педагога	Действия учащихся (примерные ответы детей)
1. Введение — Давайте вспомним, как мы понимаем сказку и рассказ. — Какие басни вы читали?	Дети вспоминают материал предыдущей игры и восстанавливают схемы понимания сказки и рассказа. Дети приводят свои примеры.
2. Выявление того, что дети могут делать на данный момент (практическое задание) Чтение и понимание басни Эзопа (текст даем без окончания, в котором сформулирован смысл). Выделение смысла басни.	Индивидуальная или парная работа детей. Обсуждение в небольших группах.
3. Выявление способов работы, продемонстрированных разными детьми Обсуждение результатов работы групп. Рефлексия: какой элемент сюжета является определяющим для понимания смысла; в чем состоит способ понимания басни.	Дети предъявляют результаты групповой работы, задают вопросы другим группам, высказывают свое отношение к проделанной другими работе.
4. Фиксация выявленного правила или закономерности Педагог выделяет разные варианты понимания басни, продемонстрированные детьми, и помогает им зафиксировать способ(ы), которые стоят за этим пониманием.	Фиксация предлагаемых детьми ответов на доске.
5. Схематизация способа работы по правилу Рефлексия различий в способах понимания басни, сказки и рассказа.	Дети предлагают свои варианты схем и сравнивают способы понимания басни, сказки и рассказа.
6. Применение новой схемы работы на практике. Чтение и понимание сказки, рассказа и басни Л.Н. Толстого (не указывая, какой текст относится к какому жанру). Определение жанра каждого текста. Обоснование.	Самостоятельная или групповая работа детей. Демонстрация освоенности способа работы.

Хвастливый пятиборец

Одного пятиборца земляки все время попрекали, что он трус. Тогда он на время уехал, а воротившись, стал хвастаться, что в других городах совершил он множество подвигов и на Родосе сделал такой прыжок, какого не делывал ни один олимпийский победитель; подтвердить это могли бы все, кто там были, если бы они приехали сюда. Но на это один из присутствующих ему возразил: «Дорогой мой, если ты правду говоришь, зачем тебе подтверждения? Вот тебе Родос, тут ты и прыгай!

Басня показывает: если что можно доказать делом, то на это незачем тратить слова.

Эзоп

Сценарии игр по формированию и развитию языковой способности. 
Раздел «Языковая форма и смысл» (4 класс)

Особое место в работе по формированию языковой способности занимает анализ самой структуры языка. Примеры проведенных нами игр по языковой способности позволяют школьникам самостоятельно формулировать «интуитивные правила» языка, которые обычно не описываются в учебниках, но выводятся самостоятельно каждым человеком, осваивающим сначала родной, а затем иностранный язык. На ранних этапах освоения язык является для ребенка атрибутом ситуации, таким же, как время и место, участники, средства и характер коммуникации. Другими словами, язык ребенка ситуативен он ‘»привязан» к непосредственной ситуации общения.

Проходя через многие ситуации общения, ребенок начинает понимать, что язык, хотя и связан с конкретной ситуацией, может как бы пронизывать многие ситуации общения, преломляясь и приспосабливаясь к каждой из них. Другими словами, языковые формы, изменяясь в каждой конкретной ситуации общения, привносят в них новые смыслы.

Кроме этого, язык ребенка недифференцирован, нерасчленен на языковые единицы, языковые формы. Овладение языком — это мыслительное выделение этих форм и использование их для передачи разных смыслов.

Порядок слов в предложении и смысл

Предметные задачи:

1. Закрепление умения находить подлежащее и прямое дополнение.
2. Выявление влияния порядка слов на смысл предложения в русском и английском языках.

Метапредметная задача: формирование способности удерживать различение грамматической формы и смысла при анализе структуры предложений в русском и английском языках.

Исходное состояние учащихся: учащиеся знают строение предложения в русском и английском языках.

Сценарий игры

Действия педагога	Действия учащихся (примерные ответы детей)
1. Введение — Как строятся предложения в русском языке? — Влияет ли порядок слов на смысл предложения? — Что вы знаете о порядке слов в английском языке?	— В русском языке довольно свободный порядок слов. — Место слова в предложении может подчеркивать его значимость для понимания смысла. — В английском языке всегда на первом месте стоит подлежащее, затем сказуемое, дополнение и обстоятельство.
2. Выявление того, что дети могут делать на данный момент (практическое задание) Детям предлагается проанализировать, что означают предложения с точки зрения того, кто или что является подлежащим, а кто (что) — дополнением (кто (что) — действующее лицо и кто (что) — объект действия). Исследуем, что произойдет со смыслом, если переставить слова, обозначающие субъект и объект действия. Отец любит сына. Ваня видит кошку. Валя пишет другу. Маша читает книгу. Света пишет письмо. Мать любит дочь. Железо царапает стекло. Ветер производит движение. Ветер принес дождь. Шимпанзе бьет кенгуру.	Самостоятельная или парная работа.
3. Выявление способов работы, продемонстрированных разными детьми, и фиксация выявленного правила или закономерности	— Когда есть окончания (т. е. в роли дополнения используются сущ. 1 склонения и одушевленные сущ. 2 склонения м. р.), то сразу понятно, кто действующее лицо, а кто — (что) объект действия. — Когда в роли дополнения сущ. среднего рода, неодуш. м. р. или женского рода на -ь, то надо ориентироваться на а) смысл: дождь не может принести ветер, т. е. дополнение — дождь; или на б) порядок слов: при прочих равных условиях слово, стоящее первым, является подлежащим.
4. Схематизация способа работы	Дети предлагают разные варианты схем, которые зарисовываются на доске.
5. Применение новой схемы работы на практике Детям предлагается проверить, как будет работать полученная схема при переводе тех же предложений на английский язык.	— В английском языке действует только правило порядка слов: существительное, стоящее первым, является подлежащим, а второе — дополнением.

Роль служебных частей речи (предлогов) в понимании смысла предложения

Предметная задача: закрепление знаний о лексико-грамматическом значении предлогов в предложениях.

Метапредметные задачи:

1. Формирование способности удерживать различение предлога как грамматической формы и смысла предложения при анализе текстов на русском языке.
2. Формирование способности схематизировать различение языковой формы и смысла на материале лексико-грамматического значения предлогов.

Исходное состояние учащихся: учащиеся могут определять падеж существительного и употреблять соответствующий предлог.

Сценарий игры

Действия педагога	Действия учащихся (примерные ответы детей)
1. Введение — Какие языковые средства помогают нам связывать слова друг с другом в предложениях? — Чем предлоги отличаются от других частей речи?	— Окончания и предлоги. — Предлоги не имеют самостоятельного лексического значения. К предлогу нельзя задать вопрос. Предлоги употребляются только с существительными.
2. Выявление того, что дети могут делать на данный момент (практическое задание) Школьникам предлагается вставить в текст* пропущенные предлоги.	Самостоятельная или парная работа.
3. Выявление способов работы, продемонстрированных разными детьми — Почему вы выбрали тот или иной предлог? — Как этот выбор влияет на смысл?	— Смысл предложения и смысл между предложениями (под большой дуб или на большой дуб), знание устойчивых выражений (до тех пор). Школьники приводят примеры из текста.
4. Фиксация выявленного правила или закономерности — Что значат предлоги, например, «в» или «на»? Анализ примеров из текста: — Одинаковые ли значения имеет предлог «на» во фразах: «платье на мне» и «влез на печку» или «поставили на стол»? Разбор других примеров из текста.	— Значение предлога зависит от вопроса к существительному. — На чем (ком)? Или где? Обозначает место. На что? Или куда? Обозначает направление. Т. е. один и тот же предлог может иметь разные значения. — По грибы — зачем? — цель. Щепки от дуба — какие? Чьи? — Качество или принадлежность.
5. Схематизация способа работы — Вы вставили разные предлоги и предположили, как тот или иной предлог влияет на смысл. Зарисуйте то, как вы работали, как определяли, какой предлог вставить.	Дети предлагают разные варианты схем, которые зарисовываются на доске.
6. Применение новой схемы работы на практике Детям предлагается новый текст**, в котором пропущены предлоги, и требуется их восстановить.	Самостоятельная работа детей. Демонстрация освоенности способа работы.

* — Представьте, что в русском языке исчезли все предлоги и существительные стали неизменяемыми. Прочитайте текст и попробуйте восстановить его.

Как мальчик рассказывал про то, как его в лесу застала гроза

Когда я был маленький, меня послали __ лес __ грибы. Я дошёл __ лес, набрал грибов и хотел идти домой. Вдруг стало темно, пошёл дождь и загремело. Я испугался и сел __ большой дуб. Блеснула молния такая светлая, что мне глазам больно стало, и я зажмурился. __ моя голова что-то затрещало и загремело: потом что-то ударило меня __ голова. Я упал и лежал __ тех пор, пока перестал дождь. Когда я очнулся, __ весь лес капало с деревьев, пели птицы и играло солнышко. Большой дуб сломался, и __ пень шёл дым. Вокруг меня лежали щепки дуб. Платье __ я было всё мокрое и липло __ тело; __ голова была шишка, и было немножко больно. Я нашёл свою шапку, взял грибы и побежал домой. Дома никого не было; я достал __ стол хлеб и влез __ печка. Когда я проснулся, я увидал __ печка, что грибы мои изжарили, поставили __ стол и уже хотят есть. Я закричал: «Что вы __ меня едите?» Они говорят: «Что ж ты спишь? Иди скорей, ешь».

Л. H. Толстой

** Куда девается вода из моря?

__ (родники), (ключи) и (болота) вода течёт __ ручьи, __ (ручьи) __ речки, __ (речки) __ большие реки, а __ (большие реки) течёт __ моря. __ (другие стороны) __ моря текут другие реки, и все реки текут __ моря тех пор, как мир сотворён. Куда девается вода — (море)? Отчего она не течёт __ край?

Вода __ (море) поднимается туманом; туман поднимается выше, и __ (туман) делаются тучи. Тучи гонит ветром и разносит __ (земля). __ (тучи) вода падает __ (земля) . __ (земля) стекает болота и ручьи. __ (ручьи) течёт__ реки; __ (реки) __ море. __ (море) опять вода поднимается __ тучи, и тучи разносятся __ (земля)…

Сравнительный анализ роли предлогов в русском и английском языках

Предметная задача: сравнение лексико-грамматических значений предлогов в русском и английском языках.

Метапредметные задачи:

• 1. Формирование способности удерживать различение грамматической формы и смысла при анализе структуры предложений в русском и английском языках.
  2. Формирование способности удерживать это различение при построении предложений или при анализе текстов.
  3. Формирование способности схематизировать различение языковой формы и смысла на материале лексико-грамматического значения предлогов.

Исходное состояние учащихся: учащиеся могут определять падеж существительного и употреблять соответствующий предлог; учащиеся знакомы со структурой предложений в английском языке и знают значения некоторых предлогов.

Сценарий игры

Действия педагога	Действия учащихся (примерные ответы детей)
1. Введение — Чем отличаются языковые средства, помогающие нам связывать слова друг с другом в предложениях, в русском и английском языках?	— В русском языке это окончания и предлоги, а в английском — только предлоги.
2. Выявление того, что дети могут делать на данный момент (практическое задание) Детям предлагается перевести предложения, содержащие один предлог и выражающие разные грамматические отношения, с русского языка на английский. Книга на столе. Он посмотрел на меня. Я сержусь на него. Я поеду на юг. Он жил на юге. Я поеду туда на три дня.	Самостоятельная или парная работа.
3. Выявление способов работы, продемонстрированных разными детьми Проверяем полученные переводы предложений и выясняем, почему употреблен тот или иной предлог. Дети должны объяснить ход своих рассуждений и действий.	— Смотрели в словаре значение предлога «на» и переводили его, не учитывая его значение. — Работали по схеме, т. е. задавали вопрос к существительному, определяли значение предлога (место, время, направление) или искали устойчивое выражение и затем подбирали в словаре нужное значение.
4. Фиксация выявленного правила или закономерности — Что общего в употреблении предлогов в русском и английском языках: — Чем отличается употребление предлогов в английском языке от русского языка?	— Значение предлогов — выражение отношений между словами в предложении (глаголом, существительным, прилагательным) и существительным. — Одинаковые значения выражаются не одинаковыми предлогами, поэтому в словаре надо искать значение предлога.
5. Схематизация способа работы по правилу	Дети уточняют полученную на предыдущей игре схему.
6. Применение новой схемы работы на практике Детям предлагается перевести предложения с английского языка на русский и проверить, как она работает. I’т standing at the window. I get up at eight о’clock. She works at a factory. I laughed at him.	Самостоятельная работа детей. Демонстрация освоенности способа работы.

Роль служебных слов (союзов, частиц, вопросительных слов) в понимании смысла предложения

Предметная задача: закрепление знаний о лексико-грамматической роли служебных слов в предложении.

Метапредметные задачи:

1. Формирование способности удерживать различение частей речи: союзов, частиц, вопросительных слов как грамматической формы и их влияния на смысл предложения при анализе текстов на русском языке.
2. Формирование способности схематизировать различение языковой формы и смысла на материале лексико-грамматического значения служебных слов.

Исходное состояние учащихся: учащиеся знакомы со служебными частями речи (союзами, частицами) и могут определять их лексико-грамматическое значение.

Сценарий игры

Действия педагога	Действия учащихся (примерные ответы детей)
1. Введение — Какие служебные части речи вы знаете? — Какую роль они играют в предложении?	— Союзы, частицы. — Соединяют части предложений, выражают отношение автора к тексту, выражают разные отношения между отдельными словами или частями предложений.
2. Выявление того, что дети могут делать на данный момент (практическое задание) Детям предлагается прочитать текст* и вставить пропущенные служебные слова (союзы, частицы, вопросительные слова).	Самостоятельная или парная работа.
3. Выявление способов работы, продемонстрированных разными детьми	Дети предлагают варианты использования служебных слов в тексте и объясняют свой выбор.
4. Фиксация выявленного правила или закономерности — На что вы смотрели, когда выбирали тот или иной союз или частицу?	— Задавали вопросы и определяли отношение, которое надо выразить.
5. Схематизация способа работы по правилу — Похожа ли схема, которую вы нарисовали, на схему работы с предлогами? — В чем отличия?	Дети предлагают варианты схем, которые зарисовываются на доске. — Эти схемы похожи. — Предлоги выражают отношения между существительным и другим словом в предложении, а союзы и частицы — между разными словами и даже частями предложения.
6. Применение новой схемы работы на практике Детям предлагается вставить пропущенные служебные слова в текст** и объяснить роль (значение) служебных слов.	Самостоятельная работа детей. Демонстрация освоенности способа работы.

* — Прочитайте сказку в стихах С. Я. Маршака. Из неё исключены все служебные слова (союзы, частицы, вопросительные слова). Попробуйте определить, какие слова пропущены. (Количество пропущенных слов обозначено пробелами). Обоснуйте своё решение.

Кольцо Джафара

Восточная сказка

__ __, загадку разгадай,

__ думать ты охотник:

__ больше трудится — лентяй

__ ревностный работник?

__, прежде __ найдёшь ответ,

Послушай сказку древних лет.

Жил при дворе мудрец Джафар

В одной стране на юге.

__ __ __ был он очень стар,

Его носили слуги.

Однажды на пути домой

С далекого базара

Скатился перстень золотой

С мизинца у Джафара.

Сказал носильщикам Джафар:

— Весь город обойдите

__ драгоценный царский дар,

Кольцо мое, найдите!

Ему носильщики в ответ:

— Искать нам неохота.

Нам до пропажи дела __.

Своя у нас работа.

Тебя нам велено таскать,

__ __ кольцо твое искать!

— __ , __ __ , сказал рабам

Джафар на эти речи, —

Кольцо искать я буду сам! —

__ сел рабам на плечи.

Пришлось тащиться им опять

С Джафаром до базара…

__ было __ легче им искать

Колечко без Джафара!

** — Перед вами стихотворение С. Миллигана «Ошибка». В нем пропущены предлоги, союзы, частицы, вопросительные слова, поэтому некоторые слова не согласованы друг с другом. Вставьте служебные слова из рамки в текст стихотворения и восстановите исходный текст. Объясните значения служебных слов в каждом из пропусков.

В и (3) же на (2) не но по хотя что

(1) ___ пустыня чахлая (2) ___ скупая,

(3) ___ почва, зноем раскаленная,

Лев, проходя (4) ___ водопой,

Съел (5) ___ ошибка почтальона.

(6) ___ (7) ___ (8) ___? Он теперь грустит,

Грустит несчастный (9) ___ скучает:

(10) ___ он очень, очень сыт,

(11) ___ писем он (12) ___ получает.

Сценарий занятия по формированию способности понимания на материале повести М. М. Пришвина «Кладовая солнца» (6 класс)

Р. Н. Бойченко, учитель ГОУ С0Ш №661;

А. И. Семина, методист ГОУ СОШ №661

Работая над формированием способности понимания, мы выделяем три в некоторой степени самостоятельные линии, по которым ребенок осваивает сложившиеся в культуре способы понимания. Во-первых, это переход от выдвижения первичной смысловой версии к содержанию. Во-вторых, выход из ситуации непонимания. В-третьих, понимание в коммуникации, где происходит трансформация собственной смысловой версии в ходе знакомства с версиями других людей.

Данный сценарий относится к первой линии формирования способности понимания. Он позволяет детям освоить способ перехода от собственной первичной смысловой версии к более полной, объективированной. В каждой линии, в том числе и в рассматриваемой нами в данном случае, мы выделяем возрастные этапы освоения существующих в культуре способов. Выдвижение собственной смысловой версии может осуществляться по отношению к какому-либо тексту, ситуации, событию. Проработка первичной смысловой версии, ее углубление и, как результат, «схватывание» содержания происходят благодаря обращению к имеющимся в культуре средствам, позволяющим объективировать возникающий смысл. При работе с текстом объективация собственной смысловой версии происходит в процессе выявления авторской позиции, восстановления логики текста (или события), работы с символами.

Данное занятие разрабатывалось для учащихся 6 класса на программном материале литературы. Ребенок осуществляет переход к объективированной смысловой версии благодаря тому, что учится отличать сюжет произведения, его тему, характеристику героев от смысла произведения. На первый взгляд, все дети к началу средней школы уже владеют данным различением. Но на практике выясняется, что далеко не все учащиеся, когда их спрашивают, в чем смысл произведения, начинают говорить именно о нем. Даже различая такие составляющие произведения, как тема, сюжет, характеристики героев и смысл, ученики не всегда могут сформулировать, в чем заключается последний.

В овладении заложенным в занятие способом понимания выделяют три уровня. Нулевым уровнем считается буквальное понимание (пересказ текста), а также произвольное понимание («фантазии» на тему произведения). И в том, и в другом случае ребенок не включается в процесс понимания. Первым уровнем освоения этого способа считается фрагментарное понимание, при котором ребенок пытается понять какую-то отдельно взятую часть, а не весь текст в целом. Второй уровень — частичное понимание. Ребенок пытается выявить смысл текста, но при этом не учитывает какой-то его элемент (образ, поворот сюжета и т.д.). Третьим уровнем освоения данной способности является полное понимание текста, это значит, что ребенку становится понятна роль всех его элементов.

Ход урока

Действия педагога	Действия учащихся
1. Выдвижение первичных смысловых версий После прочтения текста учитель задает вопрос, ответ просит сначала записать в тетради и только потом озвучить: — В чем смысл текста? О чем он?	Дети выдвигают свои версии, записывают их в тетради и озвучивают: — О дружбе, взаимопомощи, разногласиях. — О природных богатствах. — О двух дорогах, о том, как разошлись на них дети. — О том, что не надо бросать друг друга. — О том, как детям выживать одним, о борьбе за жизнь.
2. Отличие смысловых версий от пересказа или обозначения темы произведения Учитель фиксирует версии детей на доске. — Посмотрите, пожалуйста, на доску, и скажите, какие версии передают смысл текста, какие версии обрисовывают его тему, а какие — сюжет? Ученикам, которые вместо смысловой версии говорили о теме или о сюжете, предлагается еще раз сформулировать смысл. — Есть ли еще версии, в чем заключается смысл этого произведения?	Ученики проводят дифференциацию предложенных версий: — Тема — это первое и второе предложение, третья версия — это сюжет, смысл передают четвертая и пятая версии. Ученики демонстрируют разные уровни. Часть детей не различает тему, сюжет и смысл. Другие находятся на уровне фрагментарного понимания. Есть дети, которые находятся на уровне частичного понимания.
3. Объективация собственной смысловой версии 3.1. Проверка версии на полноту «схватывания» текста: — Давайте разделимся на группы, для этого выберите версию, которая вам ближе. Вопрос к группам: какие элементы текста не учитывает версия другой группы?	Группам дается время на формулирование ответа на вопрос. Критика 1-й группы: — Версия «не надо бросать друг друга» не учитывает линию, связанную с природой (описание птиц, животных), как и название, не учитывает антитезу Травки и Серого помещика. Критика 2-й группы: — Версия о борьбе за жизнь не учитывает антитезу собаки и волка, правду Антипыча.
3.2. Доработка смысловой версии в ходе анализа элементов текста: определение их смысловой нагрузки — Доработайте свои версии в группах с учетом критики и запишите еще один общий вопрос: почему Настенька так долго не вспоминала о брате? Педагог вводит еще одно событие, которое не учитывалось в критических замечаниях детей, и предполагает, что оно также будет включено в новую смысловую версию. — Итак, ваши версии остались прежними или претерпели изменения?	Дети после работы в группах выдвигают новые версии. 1-я группа: — М. М. Пришвин пишет не только о том, что не надо бросать друг друга, но и о том, что в природе все взаимосвязано, все радуется солнцу, солнце — источник тепла для всех. О Травке и Сером помещике М. М. Пришвин пишет, чтобы показать, что нужно быть бескорыстным, любить человека и делать все для человека, а те, кто ненавидит всех и вся, как дикие звери (Серый помещик), остаются в одиночестве и погибают (вымирают). 2-я группа: — Смысл «Кладовой солнца» в том, что человек не может жить только ради себя, что ему обязательно нужен кто-то еще, и что жизнь — это «борьба за любовь».
— Как вы ответили на вопрос о Настеньке? Педагог устанавливает противоречие версии событиям текста для того, чтобы дети более точно сформулировали характеристику героя: — Тогда почему она потом отдала всю клюкву в детдом?	— Настенька так долго не вспоминала о брате из-за жадности. — Вообще-то, она хорошая и не жадная, и ей потом было стыдно за то, что она себя так повела.
4. Рефлексивная фиксация причины изменения смысловой версии — Что нужно учитывать, чтобы говорить о смысле рассказа? Что не учитывалось в ваших первичных версиях?	— Какие-то сюжетные линии (например, линия Антипыча). — Противопоставление образов, описания (описание природы). — Какие-то повороты сюжета, нужно пытаться понять причины поступков героев.
5. Выдвижение версии смысла произведения на основе использования средств объективации — Запишите, пожалуйста, ваши версии: в чем заключается смысл произведения? Проверьте свои формулировки: действительно ли вы сформулировали смысл, или назвали тему, пишете о сюжете? Проверьте, пожалуйста, учитываете ли вы выделенные нами на уроке средства, позволяющие говорить о смысле.	Ученики выполняют работу письменно. Педагог имеет возможность проверить, различает ли каждый ученик в классе сюжет, тему и смысл, какие средства объективации смысла он выделил, а какие остались за границами его понимания.

Урок литературы в б классе: А.С. Пушкин. «Маленькие трагедии»

О. В. Евтеева, учитель ГОУ Гимназии №1504

Мыследеятельностный подход в образовании имеет целью создать условия для саморазвития учащихся путем переработки материала предшествовавших этапов культуры: ценностей, знаний, значений, смыслов.

В рамках мыследеятельностной педагогики содержательным звеном дидактики являются техники и способы, обеспечивающие совокупность базовых процессов мыследеятельности: мышления, мыслекоммуникации, мыследействия, понимания и рефлексии.

Понимание в широком смысле — способность осмыслять, постигать содержание, смысл, значение чего-либо, а с точки зрения мыследеятельности — способность самостоятельно уловить целостный смысл.

Особенно важно это для изучения литературы в школе, прежде всего потому, что на каждом уроке по этому предмету исследуются смыслы художественного текста, дается его интерпретация в связи с той проблемой, которая заявлена автором, но отнюдь не всегда решена. В этом смысле обращение к художественному тексту на уроке — это попытка в том числе решить проблему на основе пристального внимания к тексту и диалога с автором. Без сомнения, такие задачи урока не могут быть решены без создания в ходе него проблемной ситуации и попыток решить проблему на основе исследования текста.

Ниже представлен сценарий урока-исследования по творчеству А. С. Пушкина в 6 классе.

А. С. Пушкин. «Маленькие трагедии»: «Скупой рыцарь»

Цели:

1. Выявление специфики жанра и связи его с идейным содержанием произведения, понимание авторского замысла и особенностей его воплощения в произведении.
2. Развитие навыков анализа драматического произведения, навыков исследовательской деятельности, умения обобщать и делать выводы.
3. Воспитание нравственных основ личности.

Ход урока

1. Целеполагание

Понятийный анализ парадоксов темы.

Трагедии — маленькие: масштаб трагедии, снижение смысла трагедии, так как человек мельчает, упрощаются и снижаются конфликты, мельчают страсти.

Рыцарь — скупой: несовместимость понятий о рыцарской чести со скупостью. Выход на понятие «рыцарство»— это служение (сеньору, даме), честь, благородство (внутренние атрибуты) и турниры, балы, светская жизнь (внешние атрибуты). Запись на доске. Учащиеся успешно справились с анализом названия, хотя их ответы отличались малой степенью обобщения.

Формулирование проблемы: всегда ли соответствует внешнее внутреннему, кто виноват в том, что разрушаются такие понятия, как честь, благородство, порядочность: человек или время?

Перевод в задачи:

— Кто в пьесе рыцарь? (Дети говорят о том, что в пьесе очень легко назвать рыцарей, если ориентироваться на их социальную принадлежность, и трудно, если иметь в виду их внутреннюю суть).

— Что произошло с этими людьми?

— Кто в этом виноват?

2. Исследование 1, 2, 3 актов трагедии для выяснения, истинные ли рыцари показаны в пьесе

Предлагается работать в парах и исследовать 1-му ряду 1-ю сцену, 2-му ряду — 2-ю сцену и 3-му ряду 3-ю сцену. В помощь даются вопросы:

1. Выделите черты рыцаря в герое.
2. Что противоречит в натуре героя кодексу рыцарской чести?
3. Каковы причины несоответствия статуса героя и его натуры?

(Можно вопросы написать на доске, а можно выдать каждому на листочках).

3. Обсуждение результатов исследования

На данном этапе все отмечают важные детали в тексте, на которые обращено внимание их товарищей, включаются в обсуждение и записывают выводы. Ловушкой для учащихся становится сам текст, так как необходимо обращать внимание на неочевидное. Например, Вика К. в первой группе подчеркнула, что Альбер страдает от скупости отца, а Артем У. обратил внимание на то, что он очень любит развлечения.

Также необходимо в первой сцене обратить внимание на то, что Альбер — смелый рыцарь, любящий турниры, но страдает он по поводу пробитого шлема, завидует своему противнику, потому что у того богатое снаряжение. Он спокойно рассуждает о желательной смерти отца, оскорбляет ростовщика, и в то же время гордится своим рыцарским словом; возмущается предложением Жида убить отца, но берет его деньги.

Иван Ш. обратил внимание, что в Альбере осталось совсем немного от рыцаря, и это внешнее, а суть его не соответствует рыцарскому званию. С помощью учителя и ребят из других групп мы приходим к выводу о том, что поступками Альбера руководит чаще всего тщеславие и жажда денег. Он по-своему скуп.

Во второй сцене дан монолог Барона, из которого явствует, по мнению Юли Ч., что его счастье уже давно связано не с рыцарской доблестью, а с жаждой денег. Саша М. говорит о том, что Барон жесток, не способен сочувствовать людям (эпизод с вдовой). В процессе обсуждения Марина 3. догадывается, что эта любовь странная, не ради денег или удовольствий, которые они приносят: ведь Барон не участвует в турнирах, не бывает на балах. Учителю пришлось задавать дополнительные вопросы, чтобы ребята пришли к выводу о том, что Барон живет не ради денег, как обычно у скупых, а ради власти, которую дают деньги. Он не стесняется того, как деньги ему достались, тщеславие и скупость соседствуют в его душе, а понятие рыцарской чести утрачено и мешает счастью скупца.

В третьей сцене Маша Ш. обратила внимание на прошлое Барона, которое говорит о том, что он был когда-то настоящим рыцарем, Герцог характеризует его как «благородного» рыцаря. Ей возразил Артур А., подчеркнувший, что Барон лжет, когда покушаются на его богатство, а это несовместимо с рыцарским кодексом чести. Однако ребята не обратили внимания на то, что Барон бросает вызов сыну и перед смертью вспоминает только о ключах от своих подвалов, потому что это его единственная ценность. Федор К. заметил, что и сын принимает вызов отца, готов с ним сражаться, а это тоже не по-рыцарски. По мнению учеников, Герцог — само воплощение рыцарского кодекса чести. Когда учитель обратил внимание на занятия Герцога, то ребята пришли к мысли о том, что он посвящает свою жизнь развлечениям при дворе, жаждет прежде всего удовольствий, а это не соответствует рыцарским идеалам служения.

В результате обсуждения учащиеся приходят к выводу: в натурах героев что-то остаюсь от рыцарей, есть в их поведении попытки следовать кодексу рыцарской чести, но больше в них от страстей: скупости, тщеславия, жажды удовольствий.

4. Подведение итогов

— Каков смысл последней реплики в пьесе?

(Ловушка здесь связана с пониманием образа времени в произведении). Ученики догадываются, что это осуждение таких, как Барон и Альбер, но не замечают, что связано со всеми образами в драме. Вместе с учителем учащиеся приходят к выводу о том, что правила жизни (кодекс чести) созидательны, но они в прошлом, а в настоящем вступают в конфликт не только с человеческой натурой, обуреваемой страстями, но и с самой современностью, когда меняются ценности. Полина Я. добавила, что страсти разрушительны. «Ужасный век — ужасные сердца» — связь разрушительных процессов в душах людей с веком, нормами жизни, основанными на расчете, корысти, пользе, деньгах. Каждого рыцаря это коснулось. Возвращаясь к исходной проблеме, ребята говорят о том, что это «маленькая» трагедия именно потому, что страсти, ее определившие, мелки, и рыцари там не настоящие.

5. Рефлексия

Учащиеся оценивают полноту решения проблемы на уроке, глубину собственного понимания этой проблемы, а также собственную работу (это можно сделать на листочке рефлексии). Кроме того, делается предположение о том, что и в других «маленьких трагедиях» действие строится на конфликте страстей и норм жизни. Это помогает выйти на домашнее задание, связанное со сравнением идей трагедий «Скупой рыцарь» и «Моцарт и Сальери».

Справедливости ради необходимо сказать, что такой урок можно давать в подготовленном классе. Он был дан в 6 «А» классе ГОУ Гимназии №1504 и показал достаточно высокий уровень понимания нелегкого авторского текста и серьезные попытки найти ответы на вопросы, поставленные в произведении. Анализ рефлексии продемонстрировал заинтересованность учащихся текстом и проблемами, поставленными в нем, а также высокую степень удовлетворенности от общения на уроке с автором, учителем, товарищами.

Литература, 7 класс: рассказ А. Платонова «Юшка»

(понимание позиции автора)^[2]

О. Р. Соколова, учитель ГОУ СОШ № 228

1 этап урока

Чтение рассказа А. Платонова «Юшка» 7 минут.

Исходная диагностика — определение необходимых теоретических понятий, значения неизвестных слов (5 минут):

• тема — содержание произведения;
• идея — основная мысль произведения;
• сюжет — последовательность событий;
• композиция — построение произведения;
• Юродивый;
• Праведник;
• Юшка;
• авторская позиция.

2 этап урока

Вступительная беседа — 3 минуты.

— Почему рассказ называется «Юшка»?

(Юшка — главный герой рассказа, помощник кузнеца, бедняк, странный человек, юродивый, юшка — кровь, то есть самое важное, без чего нет жизни).

— Вызвал ли у вас симпатию главный герой? Почему?

(Да, потому что добрый и слабый; нет, потому что слабый и позволяет над собой издеваться).

— Назовите ключевые моменты сюжета.

(История жизни Юшки, отношение детей к Юшке, отношение взрослых, разговор с Дашей («зачем ты живешь?»), общение с природой, встреча с прохожим, прощание с Юшкой, приезд приемной дочери Юшки в деревню).

— Как вы поняли этот рассказ? (выдвижение 1-ой версии) — 5-7минут с фиксацией на доске.

1 уровень (буквальное прочтение) — если быть таким безответным, как Юшка, то тебя будут все обижать.

2 уровень (частичное понимание) — люди не любят тех, кто на них не похож.

3 уровень (обобщенное понимание) — все люди имеют право на жизнь, в том числе и те, кто на тебя не похож. Нельзя никого обижать, особенно больных и слабых.

Выдвижение 1-й смысловой версии

1 уровень: «Не только дети, но и взрослые били Юшку за его молчаливость» (Федор), «Относились к нему, как к игрушке»(Григорий), «Нельзя себя вести, как Юшка, нужно уметь постоять за себя, дать сдачи, если обижают» (Ира).

2 уровень: «Юшка и юродивый — слова одного корня. Юродивых всегда обижали, бросали камни в них. Это было вызвано непониманием их жизни» (Антон), «Дети выделяли Юшку из окружающих, считали его особенным» (Маргарита), «Люди вымещали свое зло на Юшке, потому что он им не отвечал» (Анастасия).

3 уровень: «Рассказ заставляет задуматься о жестокости людей. Юшка — светлый и добрый человек, не такой, как другие. Его очень жаль» (Люба), «История Юшки вызывает сожаление у каждого человека, нужно ко всем людям относиться хорошо» (Марина), «Правда Юшки в том, что все люди равны» (Илья), «Нельзя судить человека по внешности, нужно судить по поступкам» (Павел).

3 этап урока

Деление детей на группы в зависимости от уровня понимания и распределение заданий.

Выполнение заданий — 7 минут.

Задание 1-й группе

1. Как взрослые в деревне относились к Юшке?
2. Как изменилась жизнь в деревне после гибели Юшки?

Задание 2-й группе

1. Как дети относились к Юшке?
2. Почему Юшка говорил, что «дети любят его»?

Задание 3-й группе

1. Как Юшка относился к людям, к миру?
2. Как относится к Юшке автор? Почему?

4 этап урока

Группы предъявляют результаты (выдвижение второй смысловой версии) — 5-7 минут с фиксацией на доске.

Выдвижение 2-й смысловой версии

1 уровень: «Юродивые гонимы, потому что люди считают их другими, их нельзя обижать. Они тоже люди. Им тоже больно» (Антон), «Мне понравился рассказ, мы часто сами не замечаем, что говорим, и делаем другим больно» (Вика).

2 уровень: «Добро, которое он сделал, потом вернулось, хоть и не к нему» (Никита), «Юшка умер. Все пожалели, что хотели его смерти, но после него в деревню приехала его дочь, чтобы лечить людей» (Павел), «Как к людям относишься, так и они будут относиться к тебе, поэтому нужно творить добро» (Аня), «Памятью о несчастном Юшке стала его воспитанница» (Маргарита).

3 уровень: «Юродивые живут по божьим законам, они не отвечают ударом на удар, а смиренно терпят. Нужно быть добрее к окружающим» (Саша), «Я думаю, что людям нужно иметь больше сострадания к другим людям» (Ира), «За веру в людей и любовь к ним Юшка расплатился своей жизнью. Я считаю, что человек должен заботиться о другом, как о самом себе» (Илья), «Юродивые были близки к природе и к Богу, они имели чистую душу и страдали за людские грехи. Таким и был Юшка. Его очень жаль» (Федор), «Этот рассказ призывает человека исполнять одну из семи заповедей: возлюби ближнего, как самого себя» (Сергей), «Этот рассказ о терпимости и самопожертвовании» (Марина).

Главный вопрос урока: какова позиция автора?

1 уровень — нельзя ненавидеть человека за то, что он не такой, как все.

2 уровень — добрые дела человека продолжаются в его детях (Юшка умер, но в деревню приехала его приемная дочь, чтобы лечить людей).

3 уровень — без сострадания и любви к человеку невозможна жизнь, только «любовь движет миром», всегда были и будут на Руси праведники, которые являют пример жизни в Боге.

5 этап урока

Уточнение смысловой версии:

— Изменилась ли твоя точка зрения?

— Что я понял на уроке о рассказе «Юшка»?

(Свою версию изменили и дополнили: Федор (1-3), Григорий (1-1), Ира (1-3), Маргарита (2-2), Анастасия (2-2), Марина (3-3), Илья (3-3), Павел (3-2), Аня (1-2), Вика (1-1), Никита (3-2), Саша (2-3), Сергей (3-3). Не изменили: Антон — 2, Люба — 3, Анастасия — 2. В уроке принимали участие 16 чел.).

Литература, 9 класс: понимание позиции автора

как способ понимания смысла рассказа М. Зощенко «Бедность»^[3]

И. Г. Дятлова, учитель ГОУ СОШ №110

1. Инициирование выдвижения первичных смысловых версий

Учитель: Прочитайте рассказ Михаила Зощенко «Бедность» и ответьте на вопрос, в чем смысл рассказа, о чем он.

Ученики:

— О том, что в доме провели электричество, и при свете стало видно бедность.

Учитель: Прошу различить пересказ и смысловую версию.

Ученики:

— О бедности, о государстве, которое не заботится о гражданах.

— О трудности изменений.

— О том, что нужно бороться с трудностями.

— О том, что нужно скрывать все плохое, ничего не менять.

Учитель: Что в тексте позволило вам сделать такой вывод? Подтвердите свои версии текстом (общее задание).

2. Определение исходного уровня учащихся

Учитель: Что значит «понять смысл текста»?

Ученики:

— Выделить главное.

— Понять основную мысль.

Учитель: А кто заложил в текст смысл?

Ученики: Автор.

Учитель: Значит, мы должны понять, что хотел сказать нам автор, понять позицию автора? Какими средствами мы пользуемся, чтобы понять позицию автора?

Ученики: Нужно найти авторскую характеристику героя; проанализировать поступки героя, его речь, манеру поведения; можно проанализировать сюжет; можно увидеть, как герой взаимодействует с другими героями.

Учитель: Итак, чтобы понять смысл текста, нужно понять, что хотел сказать автор. Но в художественной литературе этот смысл передается не прямо, а с помощью средств, которые вы сейчас перечислили. Давайте посмотрим, достаточно ли этих средств, чтобы понять позицию автора?

3. Ситуация выявления ограниченности смысловых версий

Задания для 0 группы:

1. Найдите эмоционально-оценочные слова, которые передают психологическое состояние героев и его причины.
2. Зачем автор рассказывает о том, как герой преобразил свою комнату?
3. Как отнеслась хозяйка к поступку героя и почему?

Задание для группы А:

— Представьте себе, что герой пишет матери в деревню письмо, которое начинается словами: «Мама, у меня такая радость…» Продолжите это письмо, опираясь на текст рассказа.

Задание для группы В:

— Представь себе, что ты хозяюшка, и напиши письмо в домоуправление с просьбой отключить свет. Необходимо убедить домоуправление в своей правоте.

Группы работают, потом начинается обсуждение ответов группы 0.

Работа с группой 0. Учащимся группы низкого уровня учитель предъявил в виде заданий наличие в рассказе двух героев с разными позициями, обратил внимание на то, что для автора важна не фиксация состояния — бедность героев,

а разное отношение героев к этому состоянию.

Ученики: «Кругом гниль и гнусь, хоть караул кричи». «Смотреть грустно». «Думал, хорошее канапе», а теперь «душа протестует». «Противно на все глядеть». «Хозяюшка грустная». «Стал приходить скучный». Ремонт — «душа поет и радуется». «Этакую бедность освещать — клопам на смех».

Учитель: Как вы думаете, он назвал все слова? Добавьте.

— Герой готов меняться к лучшему, а хозяйке проще на все закрыть глаза, лишь бы только ничего не менять.

Учитель: Вернемся к автору. Что для него оказывается важным? Просто описать бедность героев?

Ученики: Зощенко не столько заостряет внимание на бедности героев, сколько на том, как человек реагирует на нее. То, как по-разному можно реагировать на одно и то же.

В заданиях группам первого уровня учитель так формулирует задачу осмысления, чтобы учащиеся вынуждены были восстановить и проанализировать позицию того героя, которая не была «схвачена» сознанием в процессе чтения и поэтому не была предъявлена в смысловой версии.

Характеристика первого уровня (группа А): частично понимают метафорический смысл рассказа, через анализ поведения хозяйки приходят к выводу, что люди боятся изменений, стараются скрыть все плохое вместо того, чтобы искоренять недостатки, но на конфликт не выходят.

Чтение писем группы А (от каждого стола).

Учитель: А вы сравниваете, у кого более точно передан характер героя и причины его радости?

Характеристика первого уровня (группа В): частично понимают метафорический смысл рассказа, через анализ поведения героя приходят к выводу, что есть люди, которые борются с недостатками, стремятся к лучшему, но на конфликт не выходят.

Чтение писем группы В (от каждого стола).

Учитель: У кого более точно передан характер хозяйки и доказательства ее правоты?

Организуя коллективную работу со всеми учащимися, учитель подводит итоги их самостоятельной работы и делает новый шаг — вводит провокацию, «ловушку», например, изменяя композицию рассказа и тем самым искажая замысел автора.

В процессе преодоления «ловушки» учащиеся должны прийти к пониманию ответа на главный вопрос: «Почему автору важны позиции и героя, и хозяйки?»

Учитель выводит учащихся на понимание смысла текста через конфликт.

4. Коллективная работа

Учитель: Представьте себе, что в рассказе совсем не будет образа жильца, а будет только хозяйка, которая провела свет, но, увидев бедность своего жилища, решила ничего не предпринимать, а просто отрезать провода. Что произойдет?

Ученики: Исчезнет вероятность другой реакции на недостатки — борьбы с ними; рассказ приобретет пессимистическое звучание.

Учитель: Представим обратную ситуацию: рассказ закончится словами, которые говорит жилец после ремонта: «Душа поет и радуется». Что изменится в рассказе?

Ученики: Противоречие между двумя разными подходами к жизни — бездействием и движением к новому — исчезнет. Останется только однозначная позиция: свет необходим, он подталкивает к прогрессу, заставляет меняться. Достаточно раскрыть людям глаза на их пороки, и все бросятся искоренять их. Все получится слишком легко, так в жизни не бывает.

Учитель: Какой финал выбрали бы вы, с обрезанными проводами или с окончанием на торжестве героя? Почему?

Ученики:

— Первый, он более радостный, светлый.

— Второй, потому что в нем передается столкновение разных точек зрения. В рассказе важен и герой, и хозяйка. В жизни истина не может побеждать легко, всегда она сталкивается с противодействием косных и отсталых, духовно неразвитых людей.

Учитель: Делаем вывод: что нам необходимо понять для того, чтобы проникнуть в авторский замысел?

Ученики: Необходимо понимание конфликта, жизнь предоставляет разные способы решения одной и той же проблемы, они вступают в конфликт.

Учитель: Значит, мы смело можем написать на доске новое средство, необходимое для понимания авторской позиции.

Учащиеся выходят на восприятие смысла через конфликт.

5. Организация деятельности учащихся по различению позиций: герой — герой-рассказчик — автор (через систему вопросов, заданий в условиях коллективного взаимодействия

Учитель: Мы с вами вышли на конфликт героев? Рассказ ведется от лица одного из героев, он главный герой. Следовательно, можно предположить, что автор поддерживает именно его позицию? Как вы считаете, это так?

Предполагаемые ответы:

— Да.

— Нет. (Учитель без комментариев принимает обе версии).

Учитель: Давайте проверим, которая из них верна.

Затем учитель задает вопрос, ответив на который,

следует разграничить позиции героя-рассказчика и автора.

Учитель: Чем заканчивает рассказ? Что предпринимает герой после того, как хозяйка срезала провода?

Ученики: Он остается жить без света, не хочет съезжать с квартиры, потому что много потратил на ремонт.

Учитель: Как это характеризует его?

Ученики: Он сломался, сдался, проявил слабость, не был готов защищать свою правду. Показано, что и герой-рассказчик смирился с обстоятельствами. Ему хватило духа сопротивляться им только один раз. Он приблизился к позиции хозяйки.

Учитель: Получается, что автор совпадает с героем, который не смог отстоять свой выбор?

Далее учитель пытается вывести учеников на понимание последней

парадоксальной фразы рассказа и с помощью нее продолжить разграничение

позиций автора и героя на более глубоком уровне.

Учитель: Последняя фраза — это вывод героя-рассказчика или автора?

Предполагаемые ответы: одни утверждают, что это мнение героя-рассказчика, другие считают, что автор и герой-рассказчик совпадают во мнении.

Учитель: Разберем каждую часть фразы.

Ученики: Свет несет прогресс, направленный на улучшение жизни, со светом плохо, потому что надо что-то делать, бороться, отстаивать свою правоту, брать на себя ответственность.

Учитель: Какой же напрашивается вывод? Чья это оценка? Что побеждает в этой оценке?

Ученики: Позиция героя, его вывод, который он сделал, исходя из ситуации.

6. Организация ситуации взаимообогащения понимания авторской позиции в коллективной деятельности

Учитель: Давайте обратимся к смыслу названия рассказа. Известен факт, что первоначально рассказ назывался «Электрификация». Почему автор сменил название?

Ученики: В первоначальном названии говорится только о причине всего происходящего, а название «Бедность» можно понять не только в прямом смысле, но и как бедность духовную.

Учитель: Почему рассказ озаглавлен «Бедность», а последняя фраза о свете? В каких взаимоотношениях в тексте эти два понятия: свет и бедность?

Ученики:

— Свет — это правда, а не каждая правда бывает приятной. Хочется истины, а когда сталкиваешься с ней, готов снова закрыть на нее глаза, потому что она требует от человека действия. Сладкая ложь приятней горькой правды, можно почивать на лаврах, пребывать в неведении и иллюзии благополучия.

— Чтобы принять и оценить правду, нужно быть готовым духовно и нравственно. Отсутствие этого духовного развития и есть «бедность». Бедность духа, бедность ума, бедность чувств.

Учитель: Если под бедностью мы понимаем бедность духа, то свет можно воспринимать как антоним. Что же он символизирует, кроме правды?

Ученики: Свет как высокое духовное развитие человека. Душа, озаренная светом. Свет разума.

7. Сравнение первичной версии и понимания культурно-значимого смысла текста.

Рефлексия приращения уровня понимания

Учитель задает вопросы, чтобы выявить, изменилось ли у учащихся понимание смысла текста. Необходимо сравнить культурно-значимый смысл текста с первичными смысловыми версиями, обратить внимание на способ понимания культурно-значимого смысла текста — это понимание авторской позиции — и средство понимания позиции автора — это понимание конфликта позиций героев произведения.

Именно этот способ понимания смысла текста был предложен учащимся для освоения на данном занятии.

Учитель: От чего к чему мы пришли в понимании смысла текста? (Вопросы к учащимся разных уровней).

Ученики (окончательная версия):

— Свет дает возможность увидеть действительность такой, какая она есть (развитие фразеологизма «пролить свет на что-либо»), то есть символизирует правду.

— Увидев действительность в истинном свете, каждый совершает выбор. Либо уходит от проблемы, либо стремится к ее разрешению.

— У того, кто беден духовно, не хватает силы духа и желания стремиться к лучшему. В этом смысл названия бедность духовная.

— Душа того, кто находит в себе силы бороться за идеал, озарена светом. Возникает второй, глубинный смысл символа «свет»: свет как высокое духовное развитие человека.

— Свет хорош, но для восприятия того, что он освещает, нужно самому быть зрелым, нужно иметь свет в душе (второе значение слова «свет»).

— Борьба за новое всегда встречает сопротивление со стороны старого.

Литература, 10 класс.

Роман Ф. М. Достоевского «Преступление и наказание»

Ф. С. Файзуллина, учитель ГОУ Гимназии №1532

Предметная тема: «Особенности жанра романа Ф. М. Достоевского. «Преступление и наказание». Полифоничность, диалогизм романа».

Я не психолог, я только реалист в высшем смысле, то есть изображаю все глубины души человеческой.

Ф. М. Достоевский

Это психологический отчет одного преступления.

Ф. М. Достоевский История души человеческой едва ли не интереснее истории целого народа.

М. Ю. Лермонтов

Анализируя роман М. Ю. Лермонтова «Герой нашего времени», Б. Эйхенбаум подчеркивал, что его идейным центром является не биография героя («жизнь и приключения»), а его «духовная и умственная жизнь, взятая изнутри как процесс».

I. Воспроизведение определенного образца действия (выделение и семантикофункциональный анализ ключевых слов).

— О каких понятиях идет речь в данных высказываниях (см. эпиграфы и Схему 1)?

Необходимые средства, имеющиеся у учащихся для работы в учебной ситуации:

• умение пересказывать интерпретационно и фрагментарно текст;
• выделение в нем основных обсуждаемых проблем;
• умение выдвигать гипотезы о предмете рассуждения, сопоставлять с другими гипотезами, удерживать разные версии гипотез, как свои, так и одноклассников.

II. Поисковая ситуация. Выдвижение первичной версии: а) много однокоренных слов — «психолог», «психологический», значит, речь идет о понятии «психология»; б) повторяются слова: «история души человеческой», «духовная жизнь … как процесс«, значит, речь идет о духовной составляющей жизни человека. — Эти понятия противоречат друг другу или они сходны, синонимичны? — Да, они сходны… Духовная составляющая жизни человека как раз и является предметом изучения психологии. — Что изучает психология? Попытайтесь ответить словами из эпиграфов.

— «Глубину души человеческой», «духовную и умственную жизнь как процесс».

— Что изучает Достоевский в романе в первую очередь?

— Что является смысловым и эмоциональным ядром романа (Схема 2)?

— Изучение духовной и умственной жизни героя, изучение и испытание его души.

— Каков жанр произведения, в котором изучаются такие вопросы?

— Психологический роман.

Сбой. — В связи с каким событием происходит это «испытание души и мысли героя»? — В связи с убийством старухи-процентщицы и ее сестры. — Так что же является ядром романа: убийство или испытание души? — Испытание души убийством. — После убийства Раскольников говорит Соне об этом так: «Я себя убил, а не старушонку». То есть налицо убийство и метафорическое самоубийство.

Идет расследование убийства. К какому жанру мы относим произведение с таким содержанием? Детектив? Роман-трагедия? Ваш выбор? Почему?

Ученики должны увидеть и уметь объяснить отличие жанра данного романа от детектива: в детективе весь интерес повествования сосредоточен на разгадке тайны преступления. В «Преступлении и наказании» преступник известен с самого начала. Причем в его тайну проникают один за другим чуть ли не все герои романа, включая и самого следователя Порфирия Петровича. Однако при этом все посвященные, видя невыносимые нравственные мучения Раскольникова, сочувственно расположены к нему.

Вывод: это роман-трагедия.

III этап.

— С каких сцен начинается роман? Кто основные герои, которые появляются перед читателем на страницах романа?

— Раскольников на улицах Петербурга. Здесь происходит знакомство Раскольникова с Мармеладовым, позже — с его семейством и Соней; здесь он видит девочку перед распивочной, поющую «Хуторок», пьяную девушку на бульваре — словом, остальных героев романа.

— Что испытывают эти герои, что их окружает? Что испытываем мы, читая о «нарядах» обитателей этих районов? Что подчеркивает автор их обликом и обликом Петербурга?

— «Пыль», «вонь», «нестерпимая вонь», «пьянство», «безысходная нищета», когда человеку уже «некуда пойти», разврат.

— Если описывается жизнь в петербургских трущобах, нищета героя и его родных и близких, если обстоятельства их жизни вызывают у читателя протест, к какому жанру мы его относим?

— Роман социальный.

IV этап.

Цель: обнаружение способа выделять предмет суждения (понимания) через содержание текста.

Роль учителя: выстроить систему вопросов, позволяющих обнаружить скрытый предмет текста.

— Главный герой — кто он таков?

— Убийца-теоретик.

— Убийца-мыслитель.

— Какова его духовная и умственная жизнь?

— Гротескно заостренные проблемы.

— Поглощенность идеей.

— Он идеолог, одержимый идеей.

— Для него главное — «мысль разрешить».

— Как вы полагаете, в чем коренная ошибка Раскольникова-мыслителя?

Способ действия, который осваивают учащиеся:

• выделение и формулировка основной идеи, определение, на чем она основана;
• умение принять правильное решение, соотнося разные варианты понимания;
• умение видеть причинно-следственные, причинно-логические связи, находить их глубинную связь с прошлым героя и настоящим.

Выдвижение первичных версий

1-я версия

— Ошибочна сама по себе идея о разделении всех людей на два разряда: в один ряд ставятся всевозможные «великие люди» согласно весьма расплывчатому критерию их «великости». Ученые привносят в мир нечто совсем иное, нежели талант художника или деяния святого. Полководцы же и властители по роду деятельности играют жизнями людей, льют человеческую кровь, вовсе не обладая гением Наполеона, а просто в силу полученной ими власти. Таким образом, отождествление гениальности с преступностью неверно даже теоретически.

2-я версия

— Он не случайно ощущает, что «будто ножницами отрезал себя» ото всех, даже самых близких людей — матери и сестры, ведь, по его теории, они должны быть отнесены к низшему разряду, и, следовательно, топор другого Раскольникова может обрушиться и на их головы, на головы Сони и Полечки…

3-я версия

— Причины общественного зла Раскольников видит не в устройстве общества, а в самой природе человека, и, не изменяя законы, царящие в обществе, следуя им, живя и действуя по этим законам, хочет изменить жизнь людей в этом обществе, «облагодетельствовать» их.

4-я версия

— В Раскольникове переплелись гуманистические устремления с антигуманистическим представлением о том, что сильная личность способна с помощью насилия принести людям благо.

Момент коммуникации. Учащиеся, выдвигая версии, аргументируют свою точку зрения.

Рефлексия и понимание различий своего образа действий и образа действий одноклассников. Работа строится по следующей схеме: поисковое действие — выявление средств — выдвижение версий — момент коммуникации.

— Какая из предложенных точек зрения, как вам кажется, наиболее точно выражает коренную ошибку в теории Раскольникова?

Десятиклассники сходятся во мнении, что ошибкой является вся теория, каждый его пункт противоречит и человеческим, гуманистическим, и божеским законам. (В последний день перед явкой с повинной Раскольников сам уже дошел до ощущения античеловечности своей теории, он ощущает невозможность реализации его теории в человеческом обществе, каким бы оно ни было! В этом залог возможного нравственного перерождения Раскольникова. Из его монологов мы понимаем: весь ужас его положения в том, что его человеческая натура столкнулась с его же нечеловеческой теорией)^[4].

— Какие споры постоянно ведут герои: Кох и студент в распивочной, Разумихин и Раскольников, Порфирий Петрович и Раскольников и др.?

— Идеологические, философские.

— Как мы называем произведение, где основой главных событий являются философские теории, которые герои обосновывают или опровергают? Жанр?

— Роман философский.

— Какие философские идеи защищают герои романа (Схема 3)?

— Замысел Раскольникова — поставить себя в «высший разряд» людей, облагодетельствовать человечество. Результат: он оказался в одном «поле» со Свидригайловым и Лужиным. Вернемся к нашим выводам. Итак, каков же жанр романа: психологический? Роман-трагедия? Социальный? Философский (Схема 4)?

Целенаправленное действие в коллективной ситуации. Соорганизация действий.

— Черты какого жанра поглощают определенные признаки другого жанра? Например, исследования какого рода мог бы содержать в себе роман социальный?

— Трагедия человеческой судьбы могла бы содержаться в романе иного жанра, кроме романа-трагедии? Только ли в психологическом романе мы можем обнаружить психологизм в изображении «глубины души человеческой»?

Ученики, используя определенные навыки рефлексивной работы, в ситуации коммуникации приходят к выводу:

— Рассмотрев жанровые особенности романа, мы можем утверждать, что роман социально-философский, но имеет в себе элементы всех вышеперечисленных жанров; эти признаки психологического жанра, жанра романа-трагедии, социального поглощены составляющими социально-философского жанра, хотя и остаются достаточно яркими.

V этап. Диагностическое задание на выявление способа работы на основе анализа культурно-исторических образцов и сопоставление своей формы работы с выделенными способами. — Сколько длится собственно «романное» время? — Одиннадцать дней. — Как можно охарактеризовать события, происходящие в эти дни? — Напряженные, сконцентрированные (приводят пример из текста). — Какой жанр характеризуется сжатостью событий во времени? В произведениях каких жанров события должны проходить перед нами в сжатом во времени виде? (Учащиеся недавно изучали «Грозу» А. Н. Островского).

— В драматургии.

— Есть ли в романе элементы драматургического изображения жизни? В чем они проявились?

— Да, есть: сконцентрированность и напряженность действия; изображение героев в переломные, катастрофические моменты их жизни (дают примеры); организация речи в романе: диалоги, внутренние монологи, характер авторских ремарок и др. (в частности, некоторые особенности композиции романа: расположение частей, расположение глав внутри каждой части по степени нарастания напряженности и т. д.).

Сбой.

— Автор согласен с кем-нибудь из героев, которые постоянно пребывают в каких-то идеологических, философских спорах? Если согласен, то с кем? И как выражается его согласие?

Диагностическое задание на выявление и дифференциацию авторской позиции и позиции героев. В ходе аналитической работы учащиеся приходят к следующему выводу:

— Мы не знаем, с кем согласен автор. Можно предположить, что автор в чем-то согласен с кем-нибудь из героев, но ни один из них не является выразителем его позиции, его точки зрения в полной мере. Автор не имеет в романе решающего голоса и предоставляет полную свободу высказывания своим героям и свободу делать выводы читателю.

Учащиеся отмечают, таким образом, и полифоничность, диалогизм, которые также являются жанровыми особенностями романа «Преступление и наказание».

Выход из ситуации непонимания.

— Подчеркнутые нами особенности построения могут изменить жанровую природу романа? (Ученик выделяет объект, с которым он имеет дело, — жанр драмы, фиксирует свое понимание «драмы» и в процессе сопоставления понятий «драма», «роман» реализует свою способность понимания и различения, во-первых, этих жанров, и, во-вторых, — нахождения элементов одного жанра в другом).

— Нет. Жанр драмы имеет, кроме перечисленных, много иных признаков, которых в жанре романа нет.

Литература, 10 класс. Драма А. Н. Островского «Гроза»

Ф. С. Файзуллина, учитель ГОУ Гимназии №1532

Предметная задача: осмысление идейного содержания драмы А. Н. Островского «Гроза»: призыв к борьбе с феодально-крепостническими устоями; призыв к освобождению личности от всяких форм тирании; требование права на свободную жизнь.

Метапредметная задача: развитие способности понимания на основе выявления авторской позиции.

Как организует учитель движение ученика по уровням текста?

Задача: определение сущности конфликта и выявление причинно-следственных связей как один из способов понимания идейного содержания драмы.

Ученики ознакомились с текстом самостоятельно, отдельные фрагменты текста драмы отрабатываются на уроке.

Первый этап: выдвижение первичной версии понимания текста.

Схема первичного способа понимания.

1. Позиция ученика = Позиции героя = Позиции автора. Учитель наблюдает за действиями ученика.

Ученик отвергает часть событий, считая их «лишними» для понимания текста (Схема 1). Позиция ученика (Sit. 1): текст как жизненная ситуация. Учителю необходимо вернуть смысл тому, что ученик считает «лишним» (вернуть упущенное учеником для его осмысления). В результате ученик выходит в Позицию 2 (Схема 2).

Рефлексия (Схема 3): — Что я видел в начале работы. — Что прибавилось в моем понимании? — Каков мой способ обращения с этим? Результат: текст — это художественная данность, созданная автором.

Автор идет от замысла, от ценностных установок, от идеи к созданию текста. Ученик в понимании смысла произведения движется от знакомства с текстом к пониманию замысла автора, его ценностных установок и идеи произведения (см. Схему 4).

Диагностический вопрос:

— Кто, с кем, против чего и за что борется в драме?

Согласно ответам, ученики делятся на 3 группы. Ответы обсуждаются в течение 2-3 минут. Первичные версии школьников представлены в Таблице 1. — Контрастное противостояние каких героев подчеркнуто композиционно? С какой целью? Позиция коммуникации: учащиеся анализируют индивидуальные черты характера Кабанихи, делающие ее представительницей «темного царства», и Катерины как ее антипода.

Таблица 1

Выдвижение первичной версии
1 группа	2 группа	3 группа
Выделение социального статуса героев, а не социального конфликта как ключевого момента для понимания сущности конфликта. Дикой и Кабанова — самые богатые люди в городе. Дикой противостоит всем бедным, обирает работников, недоплачивает им. Кабаниха угнетает домашних, как и Дикой.	Частчиный перенос Sit текста на реальную жизнь. Поиск разрешения конфликта на бытовом уровне: считает гибель Катерины результатом столкновения с самодуркой-свекровью, видя в ней жертву семейного гнета.	Понимание внутренней сущности конфликта как столкновения двух исторических эпох; подчеркивают основное противостояние пьесы: Катерина — Кабаниха. Удержание позиций разных героев, обоснование их позиций.

Ситуация продвижения к пониманию: — Почему именно Катерина и Кабаниха представляют собой два полюса калиновского мира? Реализуя предлагаемые способы действия в процессе коммуникации, выдвигая свои способы понимания через составление характеристики и наводящих вопросов, ученик приходит к выводу: в центре драмы не любовный треугольник, а Катерина и Кабаниха. Схема продвижения к новой версии понимания. — С кем ты связываешь прежде всего гибель Катерины? Нарисуй схему. Почему ты так думаешь? (Ответ нужно обосновать). Ученики рисуют следующие схемы (Схема 5):

— Кто и что составляет мир Катерины и мир тех, кого вы обвиняете в ее смерти (Схемы 6, 7)?

— Что общего между миром Катерины и миром Кабанихи?

— Религия: она не предполагает прощения и милосердия нигде.

Обсуждаем схемы двух миров, выстроенные учениками:

— Насколько схемы вмещают смысловые версии, сформулированные в процессе коммуникации? В чем недостатки схем?

— Почему именно Катерина и Кабаниха представляют собой два полюса калиновского мира?

— Можно персонально назвать кого-либо виновником гибели Катерины? Почему?

— Катерина не жертва кого-либо из окружающих персонально, в ее гибели, можно сказать, виноват наряду с другими причинами ее собственный нравственный максимализм: для нее трагедией являются и крушение традиционных нравственных устоев в окружающем мире, и нарушение ею самой этих нравственных и религиозных заветов.

Рефлексия: В чем трагизм положения Катерины?

Движение ученика к пониманию идеи произведения.

Схема продвижения к новой версии понимания (Схема 8).

— Есть ли точки соприкосновения между мирами Катерины и Кабанихи?

— Могли бы они сосуществовать бесконфликтно? (См. Таблицу 2).

Таблица 2

1-я группа учеников	2-я группа учеников	3-я группа учеников
Религия — точка соприкосновения, смогли бы существовать бесконфликтно	Кроме религии, все остальные взгляды прямо противоположны, не могли бы мирно ужиться.	В религии они тоже видят разное: Катерина видит ее первозданное значение и смысл, поэтому всей душой хочет быть чистой и безупречной, а Кабанова видит в религии орудие подчинения окостеневшим формам патриархального мира, средства устрашения, наказания за грехи.

Сбой объективный.

— Придумайте ситуацию, при которой эти два мира могли бы мирно сосуществовать (см Таблицу 3).

Таблица 3

1-я группа учеников	2-я группа учеников	3-я группа учеников
Если бы Катерина подчинилась Кабанихе, они могли бы мирно сосуществовать.	Если бы Катерина поступила как Варвара — лгала и притворялась.	Такой ситуации не может быть, т. к. ни Катерина, ни Кабаниха не способны к изменениям в нравственном плане. Поэтому не может быть ситуации мира между ними, мирного сосуществования.

Диагностический вопрос:

— Против чего и в защиту чего выступил А. Н. Островский в драме? Выдвижение первичной версии.

1-я и 2-я группы:

— Он выступил против «темного царства», самодурства, жестокости в защиту слабых, особенно женщин, т. к. они беззащитны.

3-я группа:

— Он выступил против всех уродливых форм общественного и семейного быта в защиту прав зависимых и угнетенных, особенно женщин, т. к. они самые угнетенные и в обществе, и в семье.

Ситуация субъективного сбоя.

— Докажите или опровергните справедливость утверждения: «Гроза» — не трагедия любви, а трагедия совести» (А. И. Журавлева). Ученики задаются вопросом: «Чего я не понимаю?»

В результате происходит новое движение к пониманию ситуации: ученики осознают, что позиция учителя не равна позиции героя, а позиция героя — не равна позиции автора: герой полагает, что он поступает правильно, автор знает, что герой поступает неправильно и т. д.

Таким образом, ученик идет к пониманию того, что художественный текст — зашифрованная метафора, к пониманию необходимости умения работать с текстом и подтекстом.

Позиция коммуникации:

— Что в героях вам еще не ясно? Где герои ведут себя не так, как предполагали вы? В чем трагизм положения Катерины? В том, что Кабаниха ее мучает, или в чем-то еще? (От первичной версии понимания ученики, отвечая на вопросы, движутся через рефлексию и коммуникацию к следующему уровню: осмыслению причинно-следственной обусловленности действий героев, к внутреннему смыслу их поступков).

Выработка способа понимания представлена на Схеме 9.

Возвращаемся к заданию:

— Докажите или опровергните справедливость утверждения: «»Гроза» — не трагедия любви, а трагедия совести».

В ответе на этот вопрос ученики должны выйти на следующий, мировоззренческий уровень, прийти от конкретной ситуации к обобщенному понятию: идея — объективно существующее суждение. Путем движения от первичной версии понимания героев и позиции автора ученики приходят к суждению о них и о произведении в целом через изучение текста. Возникают новые смысловые версии об объекте изучения.

Урок литературы в 10 классе: А. П. Чехов. «Мелюзга»

Г. В. Черноброва, учитель ГОУ Гимназии №1554

Предметная тема: «От маленького человека к «мелюзге» (анализ рассказа А. П. Чехова «Мелюзга»).

Цель: совершенствование умений, связанных с анализом художественного текста, определение стилистических особенностей творчества А. П. Чехова.

Метапредметная тема: «Приемы определения авторской позиции».

Ход урока

Деятельность учителя . Этап урока	Деятельность ученика
1. Мобилизующий этап Задачи: включение в деятельность, актуализация знаний. Учитель предлагает учащимся решить кроссворд, вписав в него имена героев произведений, изученных ранее. Задания кроссворда помогут учащимся вспомнить авторов и произведения, в которых отразилась тема «маленького человека».	Учащиеся решают кроссворд и вспоминают произведения, в которых рассматривалась тема «маленького человека»: Н. М. Карамзин. «Бедная Лиза», Н. В. Гоголь. «Шинель», А. С. Пушкин. «Станционный смотритель», «Медный всадник», Ф. М. Достоевский. «Преступление и наказание».
Собрав кроссворды, учитель предлагает проверить правильность ответов, просмотрев презентацию.	Дети сверяют свои ответы и вспоминают изученные произведения и их главных героев.
Задание учителя: «Ответьте на вопрос, что объединяет этих героев русской литературы (к какому типу героев они относятся) и определите тему урока. (В презентации появляется слайд с формулировкой темы).	— Все эти герои «Маленькие люди». Следовательно, тема урока «Маленькие люди» в русской литературе».
Учитель: Сформулируйте цели урока.	— Сегодня мы должны вспомнить, как развивалась эта тема в литературе начала и середины XIX века и, видимо, узнать, как она продолжилась в литературе конца столетия.
Учитель показывает слайд со словами Достоевского: «Все мы вышли из «Шинели» Гоголя». — Кому из русских писателей принадлежат эти слова, и как вы понимаете их?	— Эти слова принадлежат Ф. М. Достоевскому. Он имел в виду, что русские писатели, его современники, следуя гоголевской традиции изображения «маленького человека», стремятся пробудить в читателе сочувствие к нему, убедить в том, что сколь бы незначителен ни был герой, он все равно «брат твой». Другая интерпретация цитаты Достоевского: — Писатель обращается к читателям-современникам с гоголевским призывом увидеть в самой ничтожной личности «брата», т. е. такого же «маленького человека», как и они.
2. Мотивационный этап Задача: поставить проблему, в ходе решения которой дети будут осваивать новые приемы понимания и совершенствовать то, чем они уже владеют. — Сегодня мы с вами познакомимся с еще одним рассказом, в котором героем является «маленький человек», — это рассказ А. П. Чехова «Мелюзга» и проверим, вышел ли и Антон Павлович из «Шинели» Гоголя. Прочитайте рассказ и запишите, как вы поняли его смысл.
3. Диагностика уровня понимания Задача: мониторинг уровня развития способности понимания текста у учащихся с целью коррекции содержания урока и организации работы по совершенствованию способности понимания художественного текста. Учитель записывает версии учащихся на доске и диагностирует уровни понимания текста: от нулевого — -1-я версия — до высокого — 4-я версия: Автор сочувствует герою — «маленькому человеку», сожалеет о его неудавшейся жизни, показывая безвыходность ситуации. Автор призывает читателя посочувствовать герою. Автор не сочувствует герою, иронизирует над ним.	Учащиеся, прочитав рассказ, зачитывают свои смысловые версии: 1-я версия — произвольный пересказ текста или характеристика героя: — Смысл рассказа в том, что герой томится на службе во время дежурства и мечтает вместе со всеми праздновать: сесть за стол с семьей в уютной комнате. Потом он мечтает о повышении по службе, о новой коляске, о новом вицмундире. Автор изображает страдания «маленького человека», его стремление к лучшей жизни: «Потребность новой, лучшей жизни невыносимо защемила сердце». 2-я версия: Автор сочувствует герою — «маленькому человеку», страдающему от несвободы, отсутствия средств, радости жизни. 3-я версия: Автор призывает читателя посочувствовать герою. 4-я версия: Автор не сочувствует страданиям героя, сравнивая его с тараканом, он иронизирует над ним.
4. Коммуникативный этап Задача: организация коммуникации учащихся, в процессе которой происходит расширение, уточнение или изменение первичной смысловой версии. Возможен вариант подтверждения первичной версии. Учитель просит просмотреть версии и найти похожие. Учитель предлагает учащимся аргументировать свою версию текстом.	Учащиеся предлагают объединить вторую и третью версии. Аргументация 2-3 версий: — В начале рассказа герою стало жалко себя, он называет себя «несчастным человеком», завидуя людям, которые празднуют Пасху, жалуется на нужду, у него неуютная квартира, еще хуже, чем дежурная комната. Герой жаждет «новой лучше жизни». Он ломает голову над тем, как выйти «из безвыходного положения» и не находит выхода». Аргументация 4-й версии: — Автор сравнивает героя с тараканом, которого жалеет герой.
Учитель просит найти в тексте слова или детали, в которых выражено авторское сочувствие герою.	Дети убеждаются, что таких слов нет. 1-я версия не находит подтверждения.
5. Ситуация непонимания Затем учитель задает вопрос: — Как герой относится к таракану?	Учащиеся выдвигают свои версии: 1-я версия: — «Я-то отдежурю и выйду отсюда, а он весь свой тараканий век здесь продежурит». Здесь читается сочувствие к таракану. 2-я версия: — Скорее здесь звучит превосходство и злорадство по отношению к насекомому: я-то уйду, а ты здесь навек останешься. В конце герой убивает таракана, и ему становится легче. Поэтому никакого сочувствия к таракану нет.
— Давайте подумаем: таракан встречается в рассказе три раза, следовательно, автору очень важно, чтобы читатель обратил внимание на эту подробность, и действительно, она помогает нам понять отношение автора к герою. Может, вы объясните, каким образом?	— Автор сравнивает героя с тараканом: в начале рассказа герою жалко «заблудившееся» насекомое. Затем таракан, так и не нашедший пристанища, раздражает Невыразимова, и в конце рассказа тот его убивает, и герою становится легче. Показ состояний героя и таракана развертывается параллельно, следовательно, автор хочет через это непрямое сравнение подчеркнуть ничтожность Невыразимова и бессмысленность его существования.
6. Освоение нового средства выражения авторской позиции Задача: организовать работу по освоению учащимися новых средств выражения авторской позиции в художественном тексте. — Такая подробность, выражающая авторское отношение к герою, авторскую мысль, называется художественной деталью. Деталь повторяющаяся несет особенно важный смысл. Гоголь тоже сравнивает своего героя с мухой. Найдите это место в ваших заданиях кроссворда, перечитайте и ответьте на вопрос, одинаково ли отношение авторов к своим героям, выраженное в этих сравнениях? Давайте сопоставим их.	— У Гоголя слышится упрек швейцарам, которые не замечают Акакия Акакиевича, как не замечают муху, хотя он, как говорится в тексте рассказа, «брат» им. Здесь ощущается сочувствие герою и упрек бездушным людям. У Чехова чувствуется презрение к герою — «заблудившемуся таракану».
7. Ситуация непонимания. Освоение нового приема понимания Задача: организовать работу по освоению учащимися новых приемов понимания художественного текста. — Что сближает Акакия Акакиевича и Невыразимова, помимо их незначительного социального положения и нищеты?	— Оба героя имеют мечту, цель, к которой они стремятся, только у Акакия Акакиевича это шинель, а у Невыразимова мечты масштабнее, их больше.
Давайте составим список желаний Невыразимова. О чем он мечтает в начале рассказа? Запись на доске: Поучаствовать в «празднике жизни». Стать «участником торжества». Иметь семью, домашний уют. Коляску. Пальто, золотую цепочку, теплую постель. Новые сапоги, вицмундир без протертых локтей.	Учащиеся, опираясь на текст, перечисляют то, о чем мечтает герой рассказа.
— Посмотрите, что происходит с мечтами Невыразимова.	— Мечты Невыразимова мельчают, и в конечном итоге все сводится к той же скромной «шинели» — вицмундиру без протертых локтей. Получается, что мечты Невыразимова вовсе не «масштабнее» шинели Башмачкина.
— Какими средствами герои Гоголя и Чехова хотят достичь желаемого?	— У Гоголя Акакий Акакиевич сшил шинель благодаря сверхурочной работе и жестокой экономии на свечах, чае, сахаре, т. е. он честными путями добивался цели. А Невыразимов думает о том, чтобы удрать со службы, обокрасть или написать донос, чтобы выслужиться. Поэтому герой Гоголя более симпатичен: он благороднее, рассчитывает только на свои труды, добросовестно относится к службе. Герой Чехова подл, двуличен, завистлив. Таким образом, поступки героев, их мотивация помогают понять авторское отношение к героям.
— Одинаково ли относятся Гоголь и Чехов к своему герою — «маленькому человеку»?	— Гоголь не только сочувствует герою, но и призывает читателя признать в нем «брата».
— Какие чувства испытывает Чехов к своему герою? Обратите внимание на его фамилию, как вы поняли ее смысл?	— Невыразимов — невыразительный человек, никакой, ничтожный. Еще и сравнение его с «заблудившимся тараканом» подчеркивает ничтожество героя.
— Как вы объясните убийство таракана, отчего герою стало легче после этого?	— Герой выместил на таракане свою неудовлетворенность жизнью и озлобление и убил его, доказав свое превосходство над ним. — А, может, убивая таракана, герой убивает свою ничтожную жизнь?
— Чехов как-то высказался: «Всю жизнь я по капле выдавливал из себя раба». Это высказывание может как-то прояснить финал рассказа? — Тогда давайте подумаем, почему рассказ называется «Мелюзга»?	— Может, автор призывает читателя убить в себе таракана. — Нет, это герой совершил поступок и убил в себе ничтожество. — Этим словом автор характеризует своего героя, всю неприглядную сущность которого он описал в рассказе. И тогда скрытый призыв автора убить в себе таракана относится к читателям. Хотя и звучит эта мысль намеком. Вряд ли герой способен переродиться в свете самохарактеристики, которую он дает в рассказе.
8. Итог урока. Задача: помочь учащимся сделать выводы из обсуждения рассказа. — Так каково же отношение Чехова к герою рассказа «Мелюзга»? — За что автор презирает героя?	— Чехов презирает своего героя, сравнивая его с тараканом. — Невыразимов завистлив, всех людей считает плохими, сам ни на что не способен. — У него отсутствуют духовные ценности.
— Можно ли сказать, что Чехов «вышел из «Шинели» Гоголя»? Как вы думаете, Чехов продолжает традиции освещения темы «маленького человека», сложившиеся в XIX веке, или он стал новатором в раскрытии этой темы?	Дети высказывают свою точку зрения. Большинство из них к концу урока осознают, что А. П. Чехов, рассматривая традиционную тему, высказывает неожиданный взгляд на маленького человека: он не достоин сочувствия, потому что духовно низок и смирился со своим ничтожеством, доказательством чему является момент текста, где герой сетует на свою фамилию, необразованность и бесталанность.
— Кто виноват, что судьба Невыразимова горька и бесперспективна?	— Сам Невыразимов: сторож ему говорит, что он сам напрашивается на праздничные дежурства.
9. Рефлексия Задача: помочь детям осознать, каким новым способом они овладели. В конце урока учитель просит учащихся подумать, изменилось ли их представление о смысле рассказа: — Какие моменты работы на уроке помогли вам изменить свое мнение или утвердиться в нем?	Учащиеся отвечают на вопросы.

Разработка сценария урока по теме «Путешествия» в 5 классе

И. В. Тищенко, учитель английского языка ГОУ ЦО №2030

Предметные задачи: обучение составлению монологического высказывания; повторение простого настоящего, простого прошедшего и простого будущего времени.

Метапредметная задача: переход от собственной версии понимания темы текста к полной; работа предполагает перевод учащихся от шаблонного типа выполнения задания (определения по отдельным словам или предложениям темы текста) к осмысленному способу ее определения (соотнесение всех частей, подтем текста в единую тему).

Исходное состояние: учащиеся умеют определять на английском языке и составлять рассказы на разные темы: «Рассказ о себе»; «Моя семья»; «Город»; «Школа» и др., но не умеют самостоятельно определять темы и составлять по ним свой монолог; сталкиваясь с новым текстом, учащиеся относят его к уже освоенным темам, не опознают новые элементы, которые привносят другую тематику.

Ход урока

Этапы урока, деятельность педагога	Перевод англ. текста, деятельность детей
1 этап. Знакомство с текстом Listen to my story (Послушайте мой рассказ). I usually spend my summer holidays at home. I swim in the river, play different games outdoors, have a lot of free time. The weather is sometimes pleasant and sometimes it’s cool. I always enjoy my summer holidays. But last summer I traveled abroad. I was in Egypt last summer. I went there by plane. I swam in the sea. I spent a lot of time outdoors. I visited museums and galleries and took a lot of photos. I saw many interesting places and met new people. The weather was hot and sunny. I enjoyed my summer holidays. Next summer I will go abroad again. I will see more interesting places and will take more photos which I promise I will show you. I hope I will enjoy my travelling.	Я обычно провожу летние каникулы дома. Я купаюсь в реке, играю в разные игры на улице, у меня много свободного времени. Погода иногда хорошая, но иногда бывает прохладно. Мне всегда нравятся мои каникулы. Но прошлым летом я ездила за границу. Я была в Египте. Я летала туда на самолете. Я плавала в море, проводила много времени на свежем воздухе. Я посетила много музеев и галерей и сделала много фотографий. Я видела много интересных мест и встретила новых людей. Погода была жаркая и солнечная. Мне очень понравился мой отдых. Следующим летом я опять поеду за границу. Я увижу еще больше новых мест и сделаю фото, которые обещаю показать вам. Я надеюсь, мне понравится мое путешествие.
2 этап 2.1. Работа с версиями детей и разбор текста — Can you guess now what will we speak about? In order to quests Let’s do some exercises. (Можете ли вы определить, о чем мы будем говорить? По какой теме составлен данный монолог?).	Ученики предлагают свои версии: — Отдых; о погоде; о каникулах.
2.2. Разбор текста, повторение пройденного материала — Look at your texts. Are the sentences true or false? (Посмотрите на ваши тексты. Правильные предложения или неправильные, объясните ваше решение). I usually go abroad every summer. I never swim in the river. The weather is always cold and rainy. Last summer I travelled to Egypt. I went there by ship. I swam in the sea. I visited museums and galleries. I will take a lot of photos next summer.	Я обычно езжу за границу каждое лето. Я никогда не купаюсь в реке. Погода всегда холодная и дождливая. Прошлым летом я путешествовала по Египту. Я ездила туда на корабле. Я плавала в море. Я посещала музеи и галереи. Следующим летом я сделаю новые фото.
2.3. — Now answer the questions (make up them correct) (Ответьте на вопросы, составив их правильно): How… I usually spend my summer holidays? What… I usually do on my summer holidays? What… the weather usually like? Where .. . I go last summer? How .. . I go to Egypt? What… I do there? What.. the weather like? What… my impressions? What… I do next summer? Why .. . you think so?	Как я обычно провожу у летние каникулы ? Что я обычно делаю на каникулах? Какую погоду вы любите? Где я была прошлым летом? Как я добиралась в Египет? Что я там делала? Какая была погода? Каковы мои впечатления? Что я буду делать следующим летом? Почему ты так считаешь?
2.4. В этом рассказе говорится только об отдыхе, о погоде или о каникулах?	— Нет, не только….
3 этап. Осмысление — What should we speak about? (Можете ли вы мне сказать, о чем мы говорим?) — Как вы это определили? — Что надо сделать, чтобы определить, к какой теме относится текст?	— О поездке и впечатлениях о ней. — О путешествии. — Разобрали рассказ по предложениям, а потом определяли единую основу этого рассказа. — Не по отдельным предложениям или частям рассказа определять тему, а по их взаимосвязи.
— What does the theme «Travelling» consist of? (Из каких подтем состоит тема «Путешествия»)?	— Тема «Путешествия» состоит из: Указания направления. Описания транспорта. Рассказа о видах деятельности. Описания погоды. Рассказа о впечатлениях.
Посмотрите на слова и разложите их по подтемам: destination, transport, activities, weather, impressions. — Make a story about Jane’s travelling.
4. Провокация — Read the story about Nick’s holidays. Did he travel last summer? (Прочитайте рассказ о каникулах Ника. Он путешествовал прошлым летом?) Nick spent his holidays at home. He enjoyed his holidays. The weather was fine. He helped about the house, worked in the garden, watered flowers and plants. He had a lot of free time in the evening. He played football, volleyball.	Ник провел каникулы дома. Погода была прекрасная. Ему понравились его каникулы. Он помогал в саду, поливал цветы и растения. У него было много свободного времени по вечерам. Он играл в футбол и волейбол. — Ник не путешествовал, потому что нет информации о направлении и видах транспорта.

1. http://www.tramway.narod.ru/Moskvina/Index.htm ↑
2. Сценарий создан на базе ресурсного центра, работающего над проблемой «Технологии понимания» (руководитель — И. Г. Дятлова). ↑
3. Сценарий разработан и апробирован на базе ресурсного центра, работающего над проблемой «Технология понимания». ↑
4. А. Б. Криницын, кандидат филологических наук, подчеркивает сочетание в романе несовместимых, на первый взгляд, черт: острого детективного сюжета и развернутых философских диалогов, «евангельского текста и скабрезных анекдотов, газетного фельетона и исповедального письма». Ученики увидели и сумели объяснить отличие жанра данного романа от детектива (см. выше). Таким образом, внимание читателя переносится с внешней канвы сюжета на душевное состояние преступника и на идеи, приведшие его к преступлению. ↑