Развитие способности воображения в дошкольном и начальном школьном возрасте. Глава 1

РАЗВИТИЕ СПОСОБНОСТИ ВООБРАЖЕНИЯ
в дошкольном и начальном школьном возрасте

Глава I.

Воображение как способность

Формирование способности воображения – одна из важнейших задач педагогики дошкольного и начального школьного возраста. Нет однозначного мнения о том, что представляет собой эта способность и каковы условия выращивания этой способности у ребенка. Для одних исследователей воображение является особым процессом, другие рассматривают воображение как комбинацию известных психических процессов. Для педагогической практики важна определенность в этом вопросе, иначе невозможно сказать, развиваем ли мы в ребенке воображение или какие-то другие способности, насколько эффективны наши педагогические действия. Поэтому прежде чем описывать, как развивать воображение, надо определиться с тем, что развивать.

В.Д. Шадриков пишет: «В психологии познавательных процессов не выработано единого определения воображения. Основным содержанием процесса воображения большинство авторов считает преобразование представлений, отражающих реальную действительность, и создание на этой основе новых представлений, Приведение образов в новое сочетание. Отличительной чертой воображения можно считать то, что оно обязательно протекает в наглядном плане, хотя возникающие образы и не имеют оригинала в действительности, причем эти образы невозможно получить ни эмпирическим, ни логическим путем». Важными характеристиками в данном определении выступают материал, на котором «живет» воображение – это представления, результат – новое представление, не имеющее оригинала в действительности, и процесс – не эмпирическое и не логическое приведение образов в новое сочетание.

Руководствуясь этим определением, педагог должен учить ребенка получать из одних представлений другие – новые образы, не следуя ни логическим, ни эмпирическим путем. Но какой же механизм должен использовать ребенок для получения нового образа?

Вероятно, новый образ можно конструировать, но в чём состоит эта работа по конструированию и чем она будет отличаться в случае воображения от случая фантазирования. Л.C. Выготский, описывая работу воображения, выделял различные механизмы появления нового образа (агглютинация, акцентирование, преувеличение, преуменьшение) [22]. Но для Л.С. Выготского различие между воображением и фантазией не было существенным, сутью того и другого он полагал способность комбинирования. В этом случае, обучая ребенка комбинированию полученных из опыта представлений и созданию нового образа за счет реализации перечисленных выше способов, мы тем самым и будем развивать его воображение. Но всякое ли комбинирование представлений можно назвать воображением?

Акцентирование на представлениях как самом существенном в определении воображения приводит к сведению последнего к памяти, к представлениям (A.B. Брушлинский, A.B. Славин), возникающим в отсутствие объекта по определенным умственным правилам (A.B. Славин, JI.C. Коршунова, A.M. Коршунов). Или, как писал C.Л. Рубинштейн: «Под воображением в самом широком смысле слова иногда разумеют всякий процесс, протекающий в образах» [76, С.295].

Акцент на умственных правилах, законах комбинирования представлений сводит воображение к мышлению или пониманию. С одной стороны, в учебнике по общей психологии для будущих педагогов A.A. Степанов пишет о неправомерности сведения воображения к тем или иным процессам, когда оно выступает как комбинация в одних случаях понимания и воли, в других – восприятия, памяти и интеллекта, а иногда как представления в широком их рассмотрении и понимании [67, С.272-273]. С другой стороны, описание воображения с точки зрения того, как устроен процесс, не позволяет отличить его от мышления, выведения нового. Отсюда возникают такие «кентавры», как образное мышление, которое и считается воображением, или различение творческого воображения и репродуктивного, и тогда воображение становится разновидностью памяти.

Если рассматривать воображение как осваиваемый в той или иной мере некоторыми людьми культурный способ, а не естественно появляющуюся у любого человека на определенном возрастном этапе психическую функцию, то суть воображения может быть представлена как особая форма сознания, создающая идеальное и различающая идеальное и реальное.

В работах И.-Г. Фихте [84, 85] суть воображения связана с тем, что с его помощью человек может задать себя в обществе («кем себя вообразишь, тем и станешь»), а также со свободой полагания идеальных объектов, свободных от непосредственного чувственного восприятия. Например, в воображении можно создать иной порядок времени, отличный от того, в котором совершается чувственное развитие. Тем самым для И.-Г. Фихте воображение является уровнем развития сознания, увеличением мерности сознания.

Многие исследователи считают воображение не столько естественно присущей человеку психической функцией, сколько культурной способностью, развивающейся при определенных условиях образования. Воображение является необходимым этапом, предшествующим появлению мышления (В.В. Давыдов, Ю.В. Громыко, В.Т. Кудрявцев, О.М. Дьяченко, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова и др.). Первая идея полагает воображение как способность увидеть себя глазами другого человека, в представлении другого человека. Вторая идея, задающая воображение, предполагает видение целого раньше его частей, способность увидеть суть без предварительного анализа и препарирования. Третий взгляд на воображение исходит из того, что воображение позволяет перенести некоторую функцию с одного предмета на другой [35; 52, С.121; 53].

В.В. Давыдов так описывает способность воображения: «В сознании индивида благодаря идеальному воспроизведению в нем определенных общественных отношений тем самым идеально представлены и определенные потребности, интересы, позиции других людей, включенных в эти отношения и первоначально участвующих вместе с данным индивидом в коллективной деятельности. Поскольку собственная деятельность этого индивида при ее идеальном воспроизведении является особым предметом его сознания, то он может рассматривать, оценивать и планировать свою деятельность как бы со стороны, так сказать, глазами других людей, с учетом их потребностей, интересов и позиций. Иными словами, данный человек начинает действовать как общественный человек. Вместе с тем он и сам выступает при этом в качестве представителя определенных общественных отношений» [35, С.40].

Эти особенности сознания обнаруживаются уже на уровне перцептивной деятельности человека, непосредственного созерцания. «Уметь видеть предмет по-человечески, – писал Э.В. Ильенков, – значит уметь видеть его «глазами другого человека», глазами всех других людей, значит в самом акте непосредственного созерцания выступать в качестве полномочного представителя «человеческого рода»… Отметим, что с точки зрения Э.В. Ильенкова, указанные умения, позволяющие индивиду видеть предметы и действовать сознательно, то есть по-человечески, в качестве представителя рода, тесно связаны с развитым воображением, которое позволяет индивиду как бы «сразу» и интегрально видеть вещь глазами всех других людей, не ставя себя на место каждого из них» [35, С.40-41].

С позиции Э.В. Ильенкова, функция воображения состоит в том, что оно «позволяет нам видеть то, что есть, то, что лежит перед глазами». Но речь идет не о непосредственном восприятии, а о родовой человеческой способности: «Животное видит мир глазами того вида, к которому оно принадлежит, человек – глазами рода человеческого, значит, он видит и то, что никакого отношения к непосредственно физическим потребностям его тела (желудка, в частности) не имеет способность воображения и по происхождению своему, и по существу есть исторический продукт. Именно она позволяет видеть, то есть выделять и оформлять в образ, те черты, те свойства вещей окружающего мира, которые интересны, важны, существенны с точки зрения подлинных интересов общечеловеческого развития, общественной человеческой культуры, а не с точки зрения узко личных потребностей тела отдельного человека» [45]. Воображение позволяет схватывать и видеть как целое сложные комплексы событий, «увидеть общее в единичном или единичное увидеть как частное проявление общего закона». «Живое, культурное воображение обеспечивает умение видеть в реальности, в жизни, в окружающем мире то, что до сих пор еще не сформулировано в словах, в терминах, еще не выражено в формуле учебника, то что предстоит раскрывать людям».

Для Э.В. Ильенкова воображение выполняет задачу, сходную с задачей мышления, но делает это не путем мыслительных операций, а напротив, удивительным образом без всякого анализа и логических процедур, схватывая самое сущностное и всеобщее. Э.В. Ильенков пишет: «…главными авторитетами, на которые опирается Mаркс-философ, Маркс-экономист, оказываются не специалисты в области денежного обращения, а… Шекспир и Гёте. Парадокс? Только на первый взгляд. Поэтический взор Шекспира и Гёте сразу улавливал общую роль денег в целостном организме человеческой культуры. Конечно, от первоначального общего схватывания сущности денежной формы до строгого теоретического раскрытия законов её рождения и эволюции, произведенного в «Капитале», было еще очень далеко. Если бы Маркс остановился на «поэтическом схватывании», он не стал бы Марксом. Но и без «поэтического схватывания» он Марксом бы не стал. Образно-поэтическое осознание социальной сути денег в целом было первым, но абсолютно необходимым, шагом на пути к конкретно-теоретическому пониманию». По мнению Э.В. Ильенкова, огромную роль в формировании воображения играет художественно-эстетическое образование. Он считал, что чувство красоты как внутренний критерий, появившись в этой сфере, далее работает во всех других, в том числе и в науке.

Значение общественных отношений в появлении и развитии воображения, появление идеального как присущего человеческому роду выводит исследование воображения в область проблемы генезиса сознания. Воображение с точки зрения способности видеть целое раньше его частей; переносить свойства одного предмета на другой предполагает рассмотрение этой способности как этапа генезиса мышления.

Согласно В.В. Давыдову, мышление опирается на воображение: «Воображение обеспечивает как бы замыкание абстрактного знания на частный факт, общего на единичное, что дает решение той или иной задачи, недостижимое чисто абстрактными мыслительными средствами. В поле воображения единичный факт предстает в таком ракурсе, в котором начинает выступать его всеобщий характер. Воображение позволяет видеть индивидуальность факта в свете всеобщего и, наоборот, индивидуализировать общее знание, так сказать, с «умом», не по штампу, а творчески» [35, С. 126-127]. Воображение, отличаясь от любого вида репродуцирования, в том числе и репродуцирования интеллектуальных операций, становится основой мышления, но теоретического, а не эмпирического. Описывая процесс воображения, В.В. Давыдов показывает, каким образом совмещается видение целого раньше его частей и возможность выделять и переносить функции одних предметов на другие. Во-первых, воображение тесно связывается с символическим замещением, когда «один предмет становится средством воплощения свойств другого, выступая при этом как его эталон или мера», при этом символ выражает сущность реальных предметов, а не любой эмпирически выявленный признак [35, С.128-129]. Во-вторых, «перенесенное свойство в качестве некоторой главенствующей целостности должно переформировывать другие свойства (части) существующего образа и тем самым создать свои собственные части» [35, С. 129]. То есть, согласно В.В. Давыдову, целым в процессе воображения выступает не эмпирически воспринимаемый предмет, а идеализация, оформляющая и разворачивающая новую целостность.

Появление общей идеи, которая оформляется, воплощается в конкретной реализации, как основу процесса воображения описывала О.М. Дьяченко [18, 20, 41]. На простом примере игры в небылицы (одно из специальных заданий, с помощью которого развивается способность воображения) видно, как работает воображение. В небылице выделяется проблемная точка (соединение некоторых свойств), которая, собственно, и делает ее небылицей.

Мы немного видоизменили это задание, создав вариации на его основе. Оказалось, что при изменении идеи небылица может превратиться в быль. Например, если люди находятся на близком расстоянии, они слышат друг друга хорошо. Но чем больше расстояние, тем хуже слышимость. Поэтому люди не могут находиться на большом расстоянии и отлично слышать друг друга. Это исходная небылица. Но она давно уже стала былью благодаря изобретению телефона. В «Материнской школе» мы проводили с детьми серии занятий, в ходе которых, соревнуясь командами, дети должны были превратить небылицу соперника в «былицу» и, в свою очередь, придумать небылицу, с которой их соперники не справятся. Дошкольники в возрасте 5-7 лет вполне в состоянии играть в такие игры.

Проводим мы и специальный цикл «Неделя изобретений», в рамках которого дошкольники и школьники готовят небольшие сообщения об открытиях, делают действующие модели, представляют также и свои изобретения. Понятно, что это не какие-то фундаментальные исследования или проекты, а скорее, различные оригинальные технологические решения практических задач. По такому же принципу порождения общей идеи, составляющей замысел практического разрешения ситуации, строится и ряд учебных задач для старших дошкольников и школьников. Например, требуется найти и обосновать различные ответы к одной задаче: «К одному добавили один, получили два. К одному добавили один, получили ноль. К одному добавили один, получили один. И т.д.». Естественно, для ребенка, обучавшегося в школе или детском саду, первое решение кажется, на первый взгляд, единственно верным и возможным. Если ребенка попросить все же придумать условия, при которых правильным ответом будет не только «два», то его размышления (разговорчивые дети часто ведут свои рассуждения вслух) могут выглядеть следующим образом (фрагмент беседы воспитателя с семилетним ребенком):

– К одному добавили один. Будет, конечно же, два.

– Совсем никогда не может получиться один? Ни при каких условиях, самых невероятных?.. А что мешает тому, чтобы получилось один.

– Чтобы было один, надо не добавлять ничего.

– Это условие менять нельзя. Всё же к чему-то одному добавили еще что-то одно.

– Тогда, может, это второе одно забрали потом?

– Нет. Здесь всё без обмана. К одному добавили один и получили один. А что мешает в это поверить?

– Их же два, они же отдельные. (Ребенок сводит и разводит руки, имитируя добавление.) Вот если бы они как-то соединились, слиплись что ли. О! Надо, чтобы соединились. …Яблоко. Половинки. Нет! (Руки соединились и распались в воздухе.) Может, пластилин? Шарики? Нет, два шарика некрасиво… (Руки ребенка перемешивают воздух вокруг рождающегося «одного».) Вот! К одной краске добавляю другую краску, получаю одну! Они смешались! Один плюс один получается один… И еще могу. К капле капаю еще каплю будет одна капля, только чуточку побольше, но совсем незаметно…

– А к одному добавили один и получили ноль, так бывает?

– Это тогда надо, чтобы они исчезли куда-то, съели друг друга… Вот лиса может съесть зайчика. К одному добавили один, но лиса съела зайца.

– Так сколько осталось?

– Ничего, ноль! … А, да, лиса-то осталась. Может, она съела и убежала?

– Нет, они были в комнате запертой, в клетке.

– Да. Надо, чтобы оба тогда… Вот, один самолет врезался в другой самолет, и они взорвались. К одному добавился один, а получилось ноль, они уничтожились. Если бы не добавился, они бы так и были по одному.

В последнем ответе (немного жестоком, что связано и с тем, что отвечал на вопросы мальчик, и с тем, что он видит на экране телевизора) момент вычленения, рождения идеи и принципиального ответа на задачу, который потом воплощался в материале представлений, изменяя и переструктурируя их, был развернут достаточно подробно. Образом в рассмотренном примере является не столько смешивание красок или взаимоуничтожение столкнувшихся самолетов, сколько условия складывания чисел. Естественно, ребенок не может пока построить понятие числа и арифметического действия с числами. Он не формулирует теоретические основания арифметических действий. Не строит он и теоретического знания о физических и других процессах, описываемых потом математикой. Это было бы функцией мышления. Но ребенок строит образ, символизирующий разность процессов, описываемых математической операцией сложения. В переводе на «взрослый» язык образ мог быть обозначен как смешение веществ (химические, физические процессы), взаимоуничтожение вещества с выделением энергии. Хотя первоначально знание ребенка ограничивалось математическими операциями с вещами, а вовсе не с веществом.

У детей начального школьного возраста сама формулировка задания иногда вызывает дальнейшее разворачивание воображения. Некоторые дети начинают выяснять, сколько ответов вообще может быть в этой задаче. Может ли быть так, что к одному добавили один и получили три? Может ли быть больше трех? И т.д. Пользуются они при этом не столько мышлением, выстраивая математическую теорию сложения, равенства, тождества и т.д., сколько воображением, создавая предметно-чувственный образ, моделирующий выявленную разность процессов.

Не всегда идея может быть высказана словом, тем более выражена понятием. Напротив, чаще всего при воображении мы имеем дело с образом, выражающим сущность и выступающим как символическая и модельная функция по отношению к реальным случаям. Если бы идея могла быть выявлена и зафиксирована в понятии, мы имели бы дело с мышлением. В случае воображения материалом для модели выступают представления, обладающие всеми предметно-чувственными особенностями. Но в отличие от обычных представлений, полученных эмпирически-чувственным путем, образ порожден идеей и разворачивается как ее реализация.

Эмпирические знания, как пишет В.В. Давыдов, «отражают внешние свойства отдельных предметов и формальную их одинаковость. В основе этих знаний лежат наглядные представления, с помощью которых иллюстрируется абстрактное значение словесных формулировок (словотермин – необходимый их компонент). Перечисленные выше показатели качества эмпирических знаний тесно связаны с их сутью (полнота, конкретность, обобщенность и иерархичность позволяют обнаружить такое качество знаний, как фиксированность в них формальных родо-видовых зависимостей признаков предметов). При усвоении и применении таких знаний нет нужды в функционировании воображения, помогающего человеку «свести» непохожие друг на друга единичные случаи проявления реального предмета и его внутренние, существенные свойства» [35, С.229-230]. Опираясь на это положение, можно заключить, что образ, полученный воображением, не является результатом формального обобщения общих характеристик, содержащихся в отдельных конкретных представлениях. Это означает также, что образ воображения не является предметно чувственным по происхождению. Предметно-чувственная составляющая относится только к материалу, в котором выражается образ, основой же образа является, во-первых, идеализация, позволяющая «схватить», выделить сущность, и, во-вторых, моделирование, воплощающее идею в предметно-чувственном материале.

Процесс порождения идеализаций в структуре знания, то есть в процессе мышления, описан Н.В. Громыко. Автор выделяет следующие этапы [27, С.248], через которые проходит процесс идеирования:

0-й этап – проблематизация предшествующей идеализации;

1-й этап – изоляция – вычленение сущностного признака, характерного для исследуемого явления;

2-й этап – онтологизация выделенного признака – превращение его в мыслительный объект;

3-й этап – модельно-схематическое оформление объекта;

4-й этап – понятийно-категориальное оформление полученной идеализации, нормировка ее с точки зрения уже имеющихся в культуре знаний.

Реализация процедуры изоляции позволяет выделить сущностный признак исследуемого явления, который выражает идею его устройства, но не может быть обнаружен материально, в морфологической организации вещи или явления. Н.В. Громыко отмечает: «Выделение такого рода признака предполагает выход в план идеального. Процесс изоляции может быть соответственно представлен как процесс выхода, прорыва из мира чувственного, вещного в мир идеального – к идеям-эйдосам, мыслительным сущностям, понятиям. Выделение сущностного признака у объекта предполагает, что познающему открывается, становится «видима» идея, «истина» данного объекта» [27, С.251]. Процесс изоляции отличается от процедуры абстрагирования тем, что при отвлечении от второстепенного и вычленении главного момента, схватывающего «смысловую суть», не происходит «потеря второстепенного», отказ от него, напротив, выстраивается связь между второстепенным и главным. Выделенный главный момент на этапе онтологизации будет в качестве ядра положен в основу построения мыслительной конструкции – объекта. Далее происходит превращение выделенного и изолированного признака в объект, который может быть модельно выражен и прорисован. Отличается ли идеализация в мышлении от идеализации в воображении?

Можно высказать предположение, что идеализация в структуре знания связана с детальной понятийной и категориальной проработкой ядра, тогда как воображение отвечает за появление целостности – образа, организованного этим ядром. То есть воображение становится основанием идеирования. Для прояснения этого вопроса требуются дальнейшие исследования.

В свете вышеизложенного можно сделать следующий вывод. Воображение не является эмпирически опытным изменением представления, не является комбинированием нового представления из уже имевшихся в опыте. Воображение – это схватывание сущности, но при этом сущность фиксируется материально, а не понятийно, как это было бы в случае мышления.

В несколько ином аспекте исследуют воображение В.А. Скоробогатов и Л.И. Коновалова [77]. Рассматривая воображение как один из видов отражения, авторы вводят этапы филогенетического развития самого воображения. Так, современное воображение является, по логике авторов, лишь одним из видов воображения, конечным этапом развития, испытывающим огромное влияние логического мышления и фактически составляющим боковую линию в развитии отражения. Основные этапы развития воображения следующие:

– предметно-чувственное воображение, появляющееся из астралоперцепции и представляющее собой «пространственно-временную структуру сложных чувственных образов о событиях прошедшего, настоящего и будущего времени»;

– первично-социализированное воображение, позволяющее индивиду представлять и осуществлять выбор своих действий в условиях коллективной деятельности;

– социально-детерминированное воображение, связанное с использованием языковой формы и обеспечивающее возможность придавать образам объективный и, следовательно, общезначимый характер («вторичная объективация чувственных образов»);

– первично-художественное воображение, возникающее с появлением неязыковой формы материализации образной мысли, позволяющее отражать объективные отношения в объективной форме, создавая познавательные образы;

– воображение современного типа.

Не вдаваясь в анализ гипотез о формах отражения пралюдей, отметим, что авторы концепции рассматривают воображение как изменение формы сознания. Последнее обусловлено, с одной стороны, изменением форм деятельности, с другой – изменением материала, на котором протекает сознание, с третьей – функцией создаваемых индивидами образов в коллективной жизни. С нашей точки зрения, в данной концепции воображение оказалось отождествлено с сознанием и отражением. Так, идея связи воображения со способностью представлять будущее, в том смысле что индивид строит в воображении будущее, которое потом и реализует в своей деятельности, не отличается от простого воспроизведения в сознании опыта прошлой деятельности как руководства для действий. Между тем для И.-Г. Фихте будущее, создаваемое воображением, означало новую жизнь, новое место в обществе, действительно новое будущее, в отличие от длящегося и воспроизводящегося во времени прошлого: «Кем себя помыслишь, тем и будешь. Бревном себя помыслишь, будешь бревном». Следовательно, совершенно недостаточно в сознании представлять индивидуальную или коллективную деятельность, это еще не есть воображение. Не требуется воображение, чтобы представлять себя во всех деталях «третьим охотником на мамонтов в четвертом ряду».

Таким образом, сущность воображения состоит не просто в выходе к идеальному, но также в преобразовании идеального, которое, являясь ядром целого, в свою очередь порождает «свои части» в материале представлений. На наш взгляд, эта преобразующая составляющая воображения, с одной стороны, выделяет воображение из сознания вообще, с другой – отличает его от процесса понимания. (Различению материального и идеального посвящена кандидатская диссертация Ю.В. Громыко, в которой рассматривается возникновение категориального различения рода/вида, связанного с процессом понимания. Ю.В. Громыко считает, что понимание отличается от «воззрительного воображения» тем, что в первом случае осуществляется порождение того, что уже есть в культуре, и норму чего удерживают взрослые, а ребенок должен просто схватить-понять. Во втором случае осуществляется выход за счет сознания в неизвестную открытую область.)

С учётом сказанного ранее воображение как способность «видеть глазами другого человека» вряд ли можно понимать «психологистически», т.е. как возможность увидеть себя глазами другого человека, как бы посмотреть на себя со стороны. Принимая во внимание социальный контекст, значение коллективной деятельности и форм общения в развитии формы сознания, важно учитывать общественную природу содержания воображения. Воображение не является некоторой функцией, осуществляемой индивидом. Поскольку воображение связано с порождением будущего, его содержание инициирует изменение в общественных отношениях.

Подведем итог нашему рассмотрению подходов к пониманию воображения. Развитие воображения состоит в появлении и различении в сознании человека идеального и реального. Образ воображения порождается идеальным, а представления памяти, восприятия появляются как предметно-чувственная реальность. Таким образом, ребенку предстоит «пережить» кардинальное изменение формы сознания: оно перестает быть одноплоскостным, линейным, появляются связанные между собой, но все же разные уровни – идеальный и реальный.

Нередко «выход» ребенка к идеальному содержанию отождествляют с умением действовать в замещенной знаковой форме. Многим еще со школы известны задачи по математике о встречающихся и разъезжающихся в определенное время поездах или трубах, наполняющих бассейны. Большинство учащихся умеет эти задачи решать, почти все знают формулу нахождения пути по скорости и времени. Но не все дети имеют понятие о скорости. Воспроизведение за учителем определенных мыслительных действий-операций еще не означает, что осуществляется мыслительная работа. Способность «видеть» идею, выстраивать понятие, а не только пользоваться мыслительными операциями, порожденными другими людьми, является мышлением. Способность видеть и порождать идеи, «материализуемые» в образе, является воображением. Возьмем другой пример, все люди могут отнести определенные фигуры к соответствующим геометрическим формам, но мало кто может вообразить или помыслить идею формы как таковой, что такое форма.

Ребенок, «лишенный» воображения, производит впечатление вполне нормального человека: он в состоянии отвечать на вопросы, решать задачи, пересказывать тексты. Но такой ребенок не задается вопросами: как устроено то, с чем он имеет дело, и почему проявляется в реальности именно таким образом, возможно ли это преобразовать и каковы условия и границы преобразований. Способность производить преобразования в идеальном плане отличает воображение от понимания. Например, для ребенка без воображения задание пролезть в игольное ушко невыполнимо ни при каких обстоятельствах. Его сознание ограничено восприятием на чувственном уровне, весь его чувственный опыт говорит, что ребенок в игольное ушко не пролезет. Другое дело – ребенок с воображением, для него задание с пролезанием в игольное ушко выполнимо, но если разрешается произвести определенные преобразования. Идея, которая стоит за решением – изменить отношение размеров: был ребенок большой, ушко – маленьким, а нужно сделать наоборот, чтобы ребенок стал маленький, а ушко – большим. Дальше решается инженерная задача: иголку можно огромную выковать или из другого материала ее сделать. Важно, что для ребенка с воображением появляется идея – отношение размеров и частные случаи воплощения этих отношений.

Отличается воображение и от фантазирования, которое также связано с конструированием представлений. Но в фантазировании основанием для конструирования становится закон языка (правила связывания элементов языка), а в воображении – идея, которая при развитых видах воображения способна приводить к порождению самого языка и его законов. Образ, порожденный воображением, может использоваться его автором как регулятор или правило его жизни. Фантазия же не имеет отношения к реальной жизни.

Содержание воображения имеет общественный характер. В жизненных ситуациях дети с воображением также будут отличаться от детей без воображения. Одним человеком частные случаи воспринимаются как ситуации реализации принципов или норм (дружба, щедрость, милосердие и т.п.), для другого же происходящее не будет даже выступать ситуацией: просто так произошло, могло произойти по-другому, и это ничего не значит. Так, если игрушка не очень интересна, ею можно «поделиться» с товарищем, а если самому очень хочется ею поиграть, то можно не делиться – это никак не связано с отношениями с товарищем, этих отношений вообще может не существовать в сознании ребенка без воображения. Идея дружбы, которая всё же требует воображения, может легко заменяться чувством выгоды.

Воображение позволяет человеку реализовать в жизни такие идеи, как честь семьи и рода, любовь, служение Родине. Для людей без воображения это слова, которые, конечно же, имеют культурное значение, их определение можно найти в словаре, о них им рассказывали в школе. Но это не то, что требует усилий для воссоздания в собственной жизни, должно ежедневно подтверждаться и достраиваться. Интересно, что сейчас, например, очень трудно объяснить молодым людям, подросткам, что такое Родина. Если для многих поколений этот образ был живым, во многом определял жизнь людей, давал особую энергию, то для сегодняшиего поколения это слово, как правило, означает лишь место проживания, «место приписки» паспорта. В значительной мере разрушилась и энергетика такого образа, как коллектив. Больше того, образ коллектива стал на какое-то время «пугалкой», машиной по «изничтожению» личности. В результате, постепенно стали исчезать и чувства коллективного достоинства, ответственности, помощи. Сейчас вместо коллектива зарождаются новые образы: команда, корпорация, фирма. Но обретут они свою «материальность» только тогда, когда появится достаточно людей, способных силой воображения эти образы оживить и для остальных. Удивительно, что научное знание, то есть понятие, разработанное вплоть до моделей и технологий, ситуацию не спасает.

Общественный характер содержания воображения со всей очевидностью присутствует в литературе. Возьмем такой, признанный в качестве воплощенного воображения, жанр как сказка. Некоторые люди воспринимают сказки как выдуманные истории, фантазии о том, чего никогда не было в жизни. Для других же эти произведения выступают как знание о человеке и человечестве, выраженное не в философском или социологическом трактате, а в художественной форме. То есть в данном случае в представлении «поймана» сущность, идея, само представление – сюжет сказки – сконструировано под эту идею.

Принятие задачи выращивания у ребенка способности работать с идеализациями (преобразование и построение идеальных объектов на материале представлений), порождать идеализации – момент самоопределения педагогов. Если педагог считает, что готовит ребенка к вписыванию в общественно-производственную систему, то учить его воображению не надо. Если же педагог осознаёт свою ответственность за воспроизведение родового, человеческого в ребенке, то формирование воображения становится одной из важнейших целей его работы.

Для того чтобы ребенок вырос с воображением, важно в какой среде он находится, какими делами занимается, как и о чём с ним разговаривают взрослые и сверстники. Ребенок должен жить в общности, в которой как минимум присутствуют люди:

– демонстрирующие образцы живой работы воображения;

– демонстрирующие образцы понимания и интерпретации результатов работы воображения (интерпретация – узнавание посредством имеющихся знаний; понимание – обнаружение содержания без сравнения с имеющимися знаниями);

– пробующие осуществить воображение;

– осуществляющие интерпретацию пробующих действий как актов воображения (понимание и интерпретацию идей, которые могут содержаться в предъявленном представлении).

Если ребенок живет среди людей, обладающих воображением и готовых «делиться» его результатами, а также позволяющих пробовать себя в этом ребенку, авансируя его по причине несовершенства владения языком выражения, то есть шанс, что у этого ребенка произойдет «вызов» этой способности. Если же ребенок живет среди людей, не использующих воображение или «забивающих» его своим воображением (например, нормируя его или критикуя, исходя из своего взрослого образа), то у такого ребенка способность воображения может и не появиться.


РАЗВИТИЕ СПОСОБНОСТИ ВООБРАЖЕНИЯ

←  Введение Оглавление Глава II.
Структура образовательных единиц →