РАЗВИТИЕ СПОСОБНОСТИ ВООБРАЖЕНИЯ
в дошкольном и начальном школьном возрасте
Глава II. Структура образовательных единиц
Содержание второй главы
2.1. Виды и характеристика образовательных единиц
В работе по формированию воображения можно выделить:
тематический цикл;
комплексное занятие;
предметное занятие.
Воображение развивается также в процессе игры, если в коллективе детей игра естествлена, т.е. дети могут играгь полноценно и без взрослых, и если в этом коллективе существует «смена поколений», означающая, что, подрастая, дети берут на себя функции ушедших из игры старших [44].
Тематический цикл
В работе по развитию воображения центральное место отводится созданию детьми образов на самом разном жизненном материале. Наиболее эффективно проводить эту работу в форме тематических циклов: одну-две недели полностью посвящать определённой теме («Весна», «Холод и Тепло», «Плод», «Мужество», «Свет и Тьма», «Сказка» и др.).
В составе каждого цикла все занятия, дела, игры нацелены на обогащение и развитие представления детей о данном явлении (объекте). При этом формируются их собственные представления и идеи, выраженные в образах.
Однако не все занятия, дела направлены непосредственно на развитие воображения. Часть из них носит ознакомительный характер: выясняется, что знают дети по этой теме, даётся и закрепляется новая информация (на занятиях по ознакомлению с окружающим, развитию речи, рисованию и труду, в сюжетных и настольных играх, в ходе наблюдений и опытов). Проводятся занятия по обучению определенным действиям (формирование навыков), освоению определенных технических способов, которые пригодятся потом на комплексном занятии (пересказ и составление рассказа на занятиях по развитию речи, приемы пользования красками, карандашами и другими инструментами при рисовании, фигуры движения в хореографии, применение приемов сравнения, метафоры и т.п. при анализе и сочинении литературных текстов).
Тематический цикл позволяет ребенку не только получить опыт действия с «изучаемым» явлением на разном предметном материале, но и включиться в осмысление этого явления вместе со взрослыми и детьми. Такая двуплановость работы очень важна. Если ребенка «протаскивать» через разный опыт, в условиях которого он сталкивается с явлением, но не показывать ему, что этот опыт может оформляться в образ, может стать предметом общения между разными людьми, что образы могут быть разными по выражению, но содержать одну и ту же идею или, напротив, идеи у людей, имеющих сходный опыт, могут быть разными, иными словами, если ребенок не «посвящен» в то, что свой опыт и переживание можно осмыслять и осознавать, то у него не появится воображение. Ребенок, знающий, что в его окружении можно выразить и обобществить видение, появившееся у него в результате осознания того, с чем он имел дело в разных предметных действиях (начиная с исследований и опытов в естествознании и заканчивая литературными произведениями, вызвавшими сопереживание), «естественно» будет стремиться включиться в эту форму общения, стать равнозначным старшим товарищам, которые такую форму общения практикуют.
Тематический цикл состоит из разных предметных занятий и дел, но в них во всех можно выделить две формы взаимодействия взрослого и ребёнка:
– предметная работа с определенным явлением, когда взрослый выступает как мастер, умеющий работать, и как учитель, способный научить этой работе ребенка, а ребенок выступает как ученик, который желает освоить новую работу, как подмастерье, выполняющий небольшие поручения, и как играющий в новую работу;
– коммуникация по поводу полученного опыта, когда предметом общения становится образ; в данном случае взрослый выступает как организатор пространства общения, т.е. вносит в общение разные авторские точки зрения на явление (образцы художественных образов), вызывает ребенка на полагание в это пространство общения собственного образа, помогает ребенку выразить свой образ, вовремя помогая ему в способах использования языка. От ребенка ожидается включение в общение, а именно понимание чужих образов и создание собственных.
Особую роль в тематических циклах играют комплексные занятия. Они проводятся в конце тематического цикла, и основная их цель – создание ребёнком собственного образа данного явления на основании полученной по данной теме информации, собственного опыта ребёнка, а также специально организованной работы педагогов. Центральным в тематическом цикле может стать и предметное занятие, построенное по технологии «вызова» воображения. Такая тематическая единица, как тематический цикл, выделяется в рамках работы с воображением не потому, что на протяжении всего цикла ребенок без перерыва воображает, а потому, что занятия и дела этого цикла с точки зрения взрослых тематически посвящены одному образу.
Комплексные занятия
Комплексными занятиями в курсе развития воображения мы называем занятия по предметам художественно-эстетического цикла (живопись, развитие речи, музыка, хореография), проводимые вместе, одним комплексом.
Результатом таких занятий должно быть создание каждым ребёнком его собственного образа, не обязательно похожего на созданный педагогом или другими детьми. В зависимости от языка выражения можно выделить 4 вида образов, появляющихся на занятиях художественно-эстетического цикла: живописный образ (рисунок, картина, набросок), выраженный языком живописи; речевой или словесный образ (рассказ-эссе, сказка), выраженный в речи; музыкальный образ (мелодия, исполненная голосом или на музыкальном инструменте), выраженный языком музыки; пластический образ (танец, танцевальный этюд, пантомима, «живая картина»), выраженный языком танца. Одно комплексное занятие может включать 2, 3 или 4 вида деятельности из перечисленных выше. Основной вид деятельности тот, в языке которого должен получиться образ. Остальные виды деятельности помогают детям увидеть, понять смысл образов и их устройство в разных языках искусства. Детям предлагают для обсуждения «готовые» образы мастеров в разных языках искусства, в ходе этого обсуждения у детей появляется стремление самим создать что-то похожее или совсем другое.
Содержанием образа является не образец педагога, а идея, возникшая у ребёнка в результате знакомства с явлением, его проживанием и осмыслением.
Наилучшие результаты даёт проведение комплексных занятий в рамках тематического цикла. В этом случае у ребёнка есть максимум условий для создания образа, поскольку вся его деятельность в течение недели посвящена одной теме (знакомство, проживание в играх, наблюдения и опыты и т.д.).
Комплексные занятия в целом – это «сбор урожая», они дают возможность ребёнку выразить свои мысли, чувства, ощущения в художественных образах. Функция комплексного занятия в рамках тематического цикла – выход из плоскости получения опыта в плоскость осмысления пережитого, общения по поводу пережитого. Это обусловливает определенные требования к организации комплексного занятия:
1. В комплексном занятии основное внимание уделяется получению взрослыми и детьми авторских образов, а не обучению детей языку выражения или овладению ими определенными навыками. Последнее делается до (или после) комплексного занятия. Само же комплексное занятие – это общение, обобществление получающихся образов и понимания чужих идей.
2. В комплексном занятии используются различные языки выражения образа. Дети по-разному чувствительны к разным языкам. Если бы мы строили общение только в одном языке, часть детей, не владеющая этим языком, не смогла бы в нем участвовать. Например, есть дети, которые выражают свой образ в рассказах-эссе и понимают чужие образы, если они представлены в речевом материале. Если бы мы общались с этими детьми на материале художественно-изобразительного образа (картины художников и детей), эти дети оказались бы выключены из общения. И наоборот, ребенок, которому ближе визуальные образы, с трудом будет участвовать в общении и осмыслении своего опыта на материале речевого образа.
3. Важная дополнительная функция, которую несет на себе комплексное занятие, вхождение в «незнакомый» язык. Ребенок имеет возможность оттолкнуться от близкого ему языка и начать понимать новый для него язык. Так, «речевой» ребенок может понимать и строить свой образ в речи, видеть, как преобразуется материал образа без изменения идеи при «переводе» его в язык танца или музыки, начать понимать чужой образ с той же идеей, что и у него, но выраженный языком живописи.
Комплексные занятия можно проводить и вне тематического цикла, но только в том случае, если у детей хватает впечатлений, опыта, информации на заданную тему.
Предметное занятие
В предметных занятиях художественно-эстетического цикла (музыка, хореография, живопись, развитие речи) ставятся задачи, которые целесообразно реализовывать, опираясь на принципы и методы работы по развитию воображения.
Общее в этих задачах – создание собственных образов, т.е. творческая продуктивная деятельность.
К таким задачам, в частности, относятся:
– на занятиях по развитию речи – придумывание сказок, рассказов-настроений в форме эссе (сочинение рассказаэссе и свободной форме будет отличаться от описания картинки, так как в первом случае ребенок сам создает свой образ, а во втором случае он не должен создавать свой образ, а должен описать в речи образ, созданный автором картинки. Таким образом, в первом случае от ребенка требуется воображение, а во втором – перевод с языка рисунка в язык речи);
– на занятиях по рисованию – рисование по собственному замыслу;
– на занятиях по хореографии, пластике – создание пластических этюдов и композиций;
– на музыкальных занятиях – сочинение мелодии голосом и на музыкальных инструментах.
Кроме того, использование методики по развитию воображения даёт хорошие результаты при освоении таких тем, как «Цвет», «Форма», «Линии» (в живописи), поскольку детям удаётся не только овладеть приёмами рисования, но и увидеть в них средства создания образов, получить опыт создания образов разными средствами (рисование). Удачны для развития воображения и такие темы из курса ознакомления с художественной литературой, как «Загадка», «Частушка», «Сказка» (литературные приемы – аллегория, метафора и др.). В таких занятиях образ выступает одновременно как цель занятия и как средство, с помощью которого ребёнку легче освоить какое-либо умение. Создав свой образ зимы, например, легче придумать сказку о ней. А сказки, придуманные по аналогии или на подражании другим сказкам, будут говорить об отсутствии собственного образа у ребёнка.
Сценировать предметные занятия на основе работы воображения имеет смысл в том случае, если по плану прохождения предметной программы дети должны заниматься продуктивной творческой деятельностью. Если же планом работы воспитателя ставится задача обучения способу предметной работы (знание и умение): пересказу, составлению рассказа по плану, описанию картинки, ознакомлению с жанрами художественной литературы, приемами и техниками рисования и т.п., – проводить эти занятия, действуя по технологии работы с воображением, не стоит.
Обучение ребенка знаниям и умениям предполагает совершенно иной стиль отношений взрослого и детей, чем при работе с воображением. В этом случае от ребенка требуется, чтобы он как можно точнее воспроизвел действия воспитателя, понял и правильно применил его инструкцию (данную в любой форме). В работе с воображением такая форма взаимодействия, к сожалению, не приводит к появлению образа у ребенка. Невозможно осуществить акт воображения по инструкции, по представленному педагогом и выученному алгоритму. Даже если педагог сам обладает воображением и рассказывает, что он делает, когда воображает (хотя само это обстоятельство представляется даже не вообразительным, а скорее уж фантазийным), его ученик не сможет воспользоваться описанием учителя, чтобы совершить акт воображения самому. Таким образом, составляя программу предметных занятий, воспитатель должен выбрать соответствующий стиль отношений с детьми. Для решения его педагогических задач может потребоваться прямое обучение по образцу. Если же задача состоит в вызове и инициации творческой работы ребенка (воображения в данном случае) и бессмысленно давать ребенку инструкции, тогда надо строить занятия на основе организации ситуации позиционного общения и взаимодействия детей и взрослых.
Такие занятия (необязательно в рамках тематического цикла) регулярно проводятся по плану выполнения программы обучения в детском саду. Необходимым условием их проведения является наличие у детей знаний, впечатлений, связанных с данной темой. Так, перед занятием по развитию речи по теме «Придумывание сказки «Зима» с детьми необходимо наблюдать зимнюю природу, провести опыты со снегом и льдом, ознакомить с произведениями о зиме. Схема занятия такая же, как и в комплексном занятии, но общение строится в одном предметном языке.
2.2. Особенности использования образовательных единиц в работе воспитателя. Функциональное назначение образовательных единиц в образовательном процессе
Тематический цикл
Работа по планированию и проведению тематических циклов должна осуществляться ансамблем педагогов: воспитателем, преподавателями рисования, музыки, хореографии.
Планирование на год цепочки тематических циклов
Количество циклов, их темы, цели и задачи, итоговое событие планируются в начале года вместе с годовым календарно-тематическим планированием (праздники, события, дела и подготовка к ним).
Количество циклов зависит от уровня развития способности воображения у данной группы детей. Оптимальное число циклов – 4, поскольку работа идёт с четырьмя видами деятельности. В каждом цикле ведущая деятельность будет меняться.
Темы циклов удобно связывать с отмечаемыми в детском саду событиями, праздниками, либо с запланированным программным материалом.
Возможны следующие тематические цепочки:
– природная: «Осень» – «Зима» – «Весна» – «Лето», создание образов природы (не пейзажных!), определение значения времён года;
– празднично-событийная: «Покровская ярмарка» (осенний сбор урожая) – «Новый год» – «Мужество» (23 февраля) – «Мама» (8 Марта), выделение идеи праздников путём создания образов, связанных с этими праздниками;
– ценностная для общности: «Плод» (результаты человеческого труда и природных процессов – «Покровская ярмарка») – «Прошлое, настоящее, будущее» (время естественное физическое и время целевое – «Новый год») – «Возрождение в природе и в общности» («Масленица») – «Воспроизводимое и не воспроизводимое для человека» («Ковчег»);
– любые темы, интересные для педагогов с точки зрения их содержания и возможностей освоения детьми художественных средств: «Свет и Тьма» (осенью, во время перехода от светлого времени года к тёмному); «Холод и Тепло» (весной, во время перехода от зимы к весне, в период оттепелей и похолоданий).
При планировании тематической цепочки необходимо представлять результат каждого цикла в отдельности и всей цепочки в целом.
Прежде всего, необходимо представлять цель работы с воображением:
– что должны дать детям созданные образы в плане понимания данного явления (к примеру, образы природы из «природной» цепочки помогут определить значение времён года, их особенность);
– какие группы детей должны продвинуться в создании определённых типов образа. В начале года каждый ребёнок диагностируется с точки зрения успешности в создании разных типов образов: живописных, музыкальных, речевых, пластических. Нами приводятся варианты диагностических таблиц.
Первый вариант:
| Успешность/Образ | Слабая | Средняя | Сильная |
| Живописный | Коля | Толя | Оля |
| Речевой | Оля | Толя | Коля |
| Музыкальный | Оля | Толя | Коля |
| Пластический | Толя | Оля, Коля |
Второй вариант:
| Дети\Образ | Живописный | Музыкальный | Речевой | Пластический |
| Коля | – | + | + | + |
| Оля | + | – | – | + |
| Толя | + | + – | + – | + – |
Каждый тематический цикл и непосредственно заключительное комплексное занятие имеют целью развитие способности воображения, в частности, способности создания образа определённого типа у определённой группы детей, неуспешной в этом. Соответственно успешные в создании образов этого типа дети будут опорой воспитателей на данном занятии.
Итоговое событие цепочки тематических циклов определяется в зависимости от тем и от того, какого типа образы будут получены. Например, если была выбрана «природная» цепочка тематических циклов и в результате будут созданы мелодии, танцы, картины и сказки, то итоговым событием может стать спектакль, поставленный по сюжетам детских сказок, с декорациями из детских рисунков, с детскими танцами под музыку, также сочинённую детьми. Также итоговым событием может быть праздник, связанный с изучаемым событием, либо выставка рисунков, концерт-викторина с угадыванием названий и содержания детских рисунков, танцев, мелодий (о чём они, что хотели выразить авторы).
Планирование тематического цикла (одна-две недели) включает в себя:
– планирование предметных занятий;
– планирование сюжетных, настольно-печатных и других игр;
– планирование наблюдений, экскурсий, опытов;
– знакомство с художественной литературой;
– планирование любых других видов деятельности (например, дел);
– планирование итогового комплексного занятия (с участием всех педагогов).
Каждое занятие, дело, каждая игра должны обогащать представление ребёнка о данном явлении: это может быть ознакомительная информация, опыт действия или наблюдение, игра или чтение художественной литературы. В тематическом цикле проходит много занятий, направленных на освоение знаний, умений, навыков (ЗУНов). Так, тематический цикл может занимать три недели, но собственно занятий на воображение в нем будет немного, например, два – из курса развития речи, одно или два комплексных занятия. Остальные занятия в эти три недели строятся как обучение или игра и обеспечивают появление опыта и впечатлений. Эта подготовка является необходимым предварительным этапом для работы с воображением.
Основная работа по развитию воображения осуществляется в ходе комплексного занятия.
Комплексное занятие
Каждое комплексное занятие планируется перед тематическим циклом в непосредственной увязке с ним. При этом тематический цикл может быть спланирован воспитателем при участии остальных педагогов в качестве консультантов. Комплексное же занятие можно планировать только всем составом педагогов, т.е. теми, кто будет его проводить.
При планировании занятия необходимо представлять себе результаты и соответственно им ставить задачи по каждому направлению работы:
1) развитие способности воображения – что должны понять и осмыслить дети в результате создания образов и работы с ними, что должен организовать педагог, чтобы вызвать воображение у детей;
2) выражение образа – в каком языке искусства должен быть выражен образ (живописный образ, музыкальный, пластический или речевой), какие художественные средства этого языка, необходимые для выражения образа, должны быть освоены детьми до занятия или поняты на занятии;
3) решение программных задач по предметам (освоение знаний, умений и навыков по всем предметам, включённым в занятие) – какие ЗУНы необходимо освоить и закрепить до занятия и какие будут использоваться на занятии.
При сценировании комплексного занятия необходимо определить, образы какого вида должны быть созданы в результате (живописные, музыкальные, речевые или двигательные). Дети, неуспешные в создании данного вида образов, будут главными «героями» данного занятия. Дети, успешные в данном языке и создании образов, будут выступать в качестве пробующих воображать, интерпретирующих и понимающих. Основная стратегия работы с детьми при создании образов в «трудном» для них языке заключается в следующем. Образ, построенный ребенком в «легком» для него языке, переводится в «трудный» язык через пластическое движение, выступающее посредником между двумя языками. Это необходимо в том случае, если у ребенка есть непонимание, невидение образа, выраженного в другой категориальной форме (процесс и структура, например). По мере того как ребенок продвигается от видения в одной категориальной форме к видению в другой форме, необходимо дать ему возможность действовать в «непривычной» форме, что обеспечивается путем обучения выразительным средствам нового языка.
Каждый ребёнок предрасположен к одному языку искусства и испытывает трудности с другим. Это означает, что сложные мысли, чувства, идеи разным детям удобнее выражать разными способами: кому-то легче описать в речи, другой может также понятно выразить их в картине, третий – в движениях, четвёртый – наигрывая или напевая мелодию. Можно выявить некоторые закономерности в областях затруднений и предпочтений.
Дети, с трудом выражающие мысль в речи, часто выразительно рисуют и только потом могут «перевести» мысль из языка живописи на язык слов. Это некоторые дети от 3 до 5 лет и старшие дети с речевыми проблемами.
Многим детям хорошо удаются словесные образы. В основном это дети 5-7 лет и малыши с очень хорошей выразительной речью. Интересно, что эта группа тяготеет к придумыванию сказок или рассказов с интересным сюжетом, в которых, безусловно, присутствует образ. Но если после этого они начинают рисовать, то картины больше похожи на схему пересказа. Они сюжетны, динамичны и очень схематичны. Можно найти в них всё что угодно, кроме живописного образа.
Создание пластических (двигательных) образов обычно нравится всем детям независимо от возраста и личных качеств и является большим подспорьем в создании образов других типов. Это не означает, что любой ребенок способен выразить образ в пластике, но для многих собственное тело – наиболее знакомый и удобный инструмент для выражения.
Выражение образа в речи требует от ребенка последовательного разворачивания идеи во времени, тогда как в рисунке образ может быть представлен одномоментно и целостно, т.е. в речи образ создаётся процессуально, а в рисунке – структурно. Некоторые дети могут удерживать или излагать идею во времени (рассказ, музыка и т.п.), другие предпочитают не временное, а пространственное представление идеи (рисунок, скульптура и др.). Пластика как материал для выражения образа удобна тем, что ее можно использовать как для визуально-структурного представления (например, в скульптуре, фотографии – «живые картинки»), так и для процессуального (например, в рисунке танца). Поэтому пластика может использоваться как медиатор между структурным рисунком и процессуальным рассказом. Перевод образа из статичного состояния в динамичное (и наоборот) происходит на материале пластики. Таким образом, для выделенных групп детей мы имеем три фазы преобразования образа: формулирование образа в «легком» языке, перевод его в язык пластики, перевод образа в другую форму (динамическую или статическую) на материале пластики, перевод получившегося образа в «трудный» язык.
Для педагога переход из одного языка в другой связан, таким образом, не только с выразительными средствами нового языка, но и со сменой категориальных средств, определяющих видение ребенка. То, что ребенок не может выразить образ в «трудном» языке, может быть обусловлено тремя причинами.
Во-первых, возможно, у него пока не появилось никакой идеи или его не интересует эта тема. Не исключена и вероятность того, что он не знаком с таким видом работы. В этом случае пока будет достаточно, если ребенок «поработает» как понимающий образы других детей. Потом его можно будет «вытягивать» на собственные представления через сравнение и критику разных или противоположных образов. Например, у одного ребенка Зима оказалась злая, уничтожающая живое, а у другого Зима – прекрасная и чистая. Ребенка можно спросить, с кем из детей он согласен или не согласен, почему и какая Зима у него.
Во-вторых, ребенок может не владеть средствами данного языка. В этом случае ему требуется практика в применении средств выражения образа в новом языке. Например, ребенок хорошо рисует, а также может выразить в пластике сюжетно организованный образ, но не в состоянии изложить этот сюжет словами. Такому ребенку подойдут обычные задания по программе развития речи.
И, наконец, третий случай: ребенок «не берет» средства нового языка, так как не способен «увидеть» образ в новой категориальной форме. Например, рисующий ребенок не может в пластике развернуть сюжет, а может только показать «картинку» своего образа. Он не понимает, что с его персонажем вообще может что-то происходить во времени и что образ может быть представлен через события и действия. В этих обстоятельствах просто передавать ему средства нового языка (речи) бесполезно, нужно сделать так, чтобы сначала он увидел и совершил последовательные сюжетные действия, а потом осознал эти действия и их последовательность.
Итак, нам следует определить, какой вид искусства наиболее удобен детям для выражения образа (понимания сути какого-либо явления и выражения своего представления об этом). И в начале занятия именно через этот вид искусства вести работу по созданию собственного образа. Например, «двигательным» детям сложно сразу выразить образ в речи, сочинив сказку о Зиме. Зато в пантомимических или танцевальных движениях дети вполне способны отразить своё представление.
Необходимой работой является обсуждение содержания образов: выявление разности и общего в их содержании. В данном случае педагог может показать детям, как по-разному представляют они Зиму, предлагая отгадать, кто показал суровую колдунью, замораживающую всё вокруг, а у кого Зима – прекрасная птица, украшающая землю своими белоснежными перьями (дети могут сами предлагать словесное обозначение двигательных образов). Обсуждение позволяет детям осознать содержание получившихся образов, чтобы потом перевести его в другой язык искусства, «трудный» для них. Часть обсуждения посвящена выразительным средствам «трудного» языка, т.е. рассмотрению того, как в этом языке можно выразить то же самое, что дети выразили в удобном для них языке. В нашем примере это будет выглядеть так: параллельно отгадыванию обличья и характера персонажей (Зима – злая колдунья, Зима – прекрасная птица и т.д.) педагог предлагает детям придумать, где они могли жить, что любили делать, с кем дружили, кого не любили, что с ними в один прекрасный день могло произойти. На начальном этапе в речи описываются события, происходящие в танце, потом рассказ выводится за рамки актуально происходящего танца и ведется без опоры на него. Если цель занятия – создание живописного образа, педагог обсуждает подбор цвета, характер форм и линий для изображения данных образов, т.е. выразительные средства живописи. Сначала можно использовать «остановленный» танец, «живую картинку», потом пробовать представить образ в картине без опоры на пластику.
Можно выделить три вида занятия: введение в тему, инструментальное и итоговое. Это разделение достаточно условно, так как все три вида в разной мере присутствуют в каждом занятии. Но акцент на той или иной задаче, которую ставит педагог, всё же позволяет рассматривать эти занятия как разные.
Если основной задачей является введение в тему, работа с детьми строится, главным образом, вокруг осмысления опыта разными людьми. Инструментальное занятие направлено в основном на выявление особенности языка (в сравнении с другими языками), установление значения языковых элементов, их «разрешительной» силы и «ограничений» при использовании ребенком. Например, ребенку в рисунке удалось передать свое настроение и отношение, а в речи звучит короткая информация – «мне весело». Ребенку надо помочь увидеть, что в речи тоже можно передать образ, только для этого он должен использовать другие средства, отличные от средств бытового речевого общения. Или, наоборот, в речевом материале ребенок выстраивает интересный образ – стихотворение или эссе, а его рисунок схематичен и образа не передает. Ребенок может и не знать, что в живописи есть свои языковые средства, чтобы «живописать» и они отличаются от штампов, используемых при рисовании. Эту разницу можно показать ребенку на материале знакомого ему языка. Вот, например, стихотворение 4-летнего ребенка, навеянное японской поэзией:
Протянула добрую руку
И попала цветочку в глазик,
В темноте всё это случилось.
В стихотворении совершенно явственно ощущается сожаление, случайность. В рисунке же этого нет, он просто фиксирует сюжет стихотворения и похож на злую карикатуру. Но ребенок этого не видит. Можно пояснить ему, что такое использование языка живописи равносильно тому, что его стихи звучали бы примерно, так: «Я хотел как лучше. Я не хотел навредить. Я больше не буду». Естественно, «речевого» ребенка такое «извращение» его стихотворения возмущает, он же совсем другое имел в виду. Но теперь он готов увидеть, что же он на самом деле нарисовал.
На итоговых занятиях больше внимания уделяется «обмену» получившимися образами, их пониманию другими детьми.
Мы рассмотрели стратегию действий педагога с детьми двух типов: «речевыми» и «визуальными». Очевидно, что можно выделить и другие типы детей, у которых будет другой набор предпочитаемых и «трудных» языков выражения. Бeзусловно, есть дети, для которых собственное тело не является удобным инструментом выражения образа, т.е. для них язык пластики будет сложен. В этом случае нужно составлять новую последовательность языков, где пластика будет конечной точкой. Например, такую: речь, музыка, рисунок, пластика.
Механизм работы с другими видами искусства аналогичен:
– обсуждается содержание образов, выраженных в доступном виде искусства (образные названия для каждого персонажа);
– это содержание переводится в новый язык искусства путём подбора и применения средств выразительности: сравнения, метафоры, события сюжета, сказочные предметы и персоналки – художественное слово (сказка, рассказ-эссе); цвет, форма, линии, композиция, сюжет – живопись; характер движений, темп, взаимодействие с партнёром – пластика; темп, тембр, ритм, характер мелодии – музыка;
– в итоге дети выражают образ в новом языке искусства.
На данном примере можно проследить реализацию упомянутых выше трёх комплексов задач. Обсуждая содержание образов, выраженных в доступном виде деятельности, дети работают с их содержанием, идеями (собственно развитие воображения – задача №1). Выражение образа в «трудном» языке искусства (задача №2) реализуется через обсуждение средств выразительности этого языка и непосредственное создание образа. Параллельно этому формируются или закрепляются знания, умения и навыки, необходимые для создания данного образа (задача №3).
Занятие подобного типа неэффективно для обучения сложным действиям (придумыванию сказки, сочинению танцевальной композиции в паре и т.п.), поскольку для этого требуется много времени. На таком занятии удобно закреплять подобные задачи или начинать их решение (к примеру, можно предложить детям из получившихся мини-сказок на следующем занятии сделать настоящие – длинные, красивые).
Необходимо сказать о роли образцов высокого искусства в комплексном занятии. Их должно быть непременно много, разных и по содержанию, и по стилю. В комплексное занятие желательно включать высокохудожественные образы разных видов (музыкальные, живописные, словесные). Обсуждая образы авторов, дети видят разнообразие как идей, стоящих за ними, так и выразительных средств. При этом невозможность скопировать произведение высокого искусства ставит перед детьми задачу поиска собственных средств выражения. Использование на занятии образца воспитателя и подключение детей к их созданию в качестве соавторов возможно в случае возникновения у детей серьёзных затруднений в данном виде деятельности. Важно, чтобы создаваемый воспитателем образ был на другую тему, с другими героями (см. комплексное занятие на тему «Свет и Тьма» с ведущей деятельностью – речью в следующей главе), иначе, создавая собственные образы, дети будут с удовольствием копировать этот образец.
Это основные моменты комплексного занятия. Примерный план построения занятия, методические приёмы работы описаны в главе «Технология работы педагога», там же приведены сценарии комплексных занятий.
Предметное занятие
Отдельные предметные занятия, основанные на способности воображения, планируются исходя из программы воспитания и обучения в детском саду.
Регулярность проведения занятий не только позволяет создавать мотивацию по освоению детьми ЗУНов, но и побуждает развивать способность воображения.
Для усиления эффективности занятия желательно проводить его по аналогии с комплексным занятием, то есть включать один-два вида искусства дополнительно. К примеру, в занятие по сочинению сказки «Зима» уместно включить прослушивание отрывков из музыкальных произведений, разных по характеру. В занятия по рисованию также желательно включать слушание музыки, пантомиму или движения под музыку.
Планировать проведение предметного занятия с использованием способности воображения можно в заданиях, связанных с творческой продуктивной деятельностью. Не рекомендуется использовать методику работы с воображением в заданиях, требующих освоения умения или работы по воспроизведению образца взрослого.
При сценировании занятия необходимо принимать во внимание состояние группы с точки зрения её предметной подготовленности, эрудированности и интересов. Необходимо учитывать, какие способы предметной работы дети уже освоили, а какие им неизвестны, и в соответствии с этим подбирать тему и сложность задания, быть готовым помочь детям актуализировать полученные ранее знания и способы работы, а также оказать помощь в применении тех способов, которые детям неизвестны. Такая подготовка необходима для того, чтобы в ходе совместной работы всё внимание взрослого и детей было сконцентрировано на получении образов, а не на отсутствии умений и срочном обучении детей этим умениям. Выявившиеся «дыры» в освоении предметной программы могут стать объектом проработки на других предметных занятиях, построенных по схеме освоения образцов предметного действия.
При планировании занятия следует представлять себе результат работы по развитию способности воображения. При проведении занятия необходимо отслеживать следующие направления работы:
1) воображение с точки зрения идеи образа – что должны понять и осмыслить дети в результате создания образов и работы с ними, какие идеи можно выявить в образах детей и используемых авторских образцах. Понимают ли дети идеи авторских образов, демонстрируемых как образцы, хотят ли дети сами создать свой образ, отличный от авторских или уточняющий авторские идеи;
2) выражение образа – как в языке искусства выражен образ (живописный, музыкальный, пластический или речевой). Какие художественные средства этого языка, необходимые для выражения образа, должны быть освоены детьми до занятия или поняты на занятии;
3) решение программных задач по предмету (освоение ЗУНов по всем предметам, включённым в занятие) – какие ЗУНы надо освоить и закрепить до занятия, какие используются на занятии, какие стали востребованы детьми и могут ими активно осваиваться на следующих предметных обучающих занятиях.
РАЗВИТИЕ СПОСОБНОСТИ ВООБРАЖЕНИЯ
| Оглавление | Глава III. → Технология работы педагога |