Развитие способности воображения. Технология работы педагога

РАЗВИТИЕ СПОСОБНОСТИ ВООБРАЖЕНИЯ
в дошкольном и начальном школьном возрасте

Глава III. Технология работы педагога

Работа с воображением для трёх образовательных единиц имеет в принципе одинаковую схему. Это побуждение («вызов») ребёнка к осмыслению того, что существует в мире и как он устроен. Получающиеся идеи, порождённое ребёнком знание оформляются в виде образа (а не понятия, модели или схемы, как это было бы в случае мышления).

Вызов строится следующим образом. У ребёнка, как и у взрослых, есть общий с другими людьми опыт проживания некоторого события или событий, и по поводу них взрослые и ребёнок строят знание в виде образа. Ребёнка проводят через демонстрацию образов других людей, понимания и интерпретации этих образов. Потом его просят поделиться своим знанием-образом с другими детьми и взрослыми, построить ответ авторам демонстрировавшихся образов.

В условиях разновозрастной группы (не только детской, но и взросло-детской) акты воображения могут «вспыхивать» (случаться) даже у маленьких детей, они поддерживаются, интерпретируются, доопределяются и дооформляются старшими членами группы. Планомерная работа в этом направлении приводит к более частому и устойчивому проявлению воображения у ребёнка, он воспринимает эту работу как естественную для людей, которые его окружают и с которыми он себя идентифицирует. Несколько удачных проб ребёнка позволят ему в дальнейшем проделывать эту работу более уверенно.

Позиционная схема работы может быть описана следующим образом:

1) позиция непосредственного участника событий (в качестве события может выступать проведение исследования, естественно-научного опыта, открытие, сделанное при наблюдении, сопереживание героям рассказа, сказки и т.д.);

2) позиция строящего знание по поводу пережитых событий в виде образа;

3) позиция понимающего образ как знание о пережитых событиях, полученных другим человеком;

4) позиция интерпретирующего образ;

5) позиция организующего пространство общения, выполняющего следующие функции: организация демонстрации образа, вызов отношения к образу как знанию о событиях, сопоставление образов как разных гипотез о сущности событий, интерпретация и дооформление образов детей (необходима в силу слабого владения ребёнком средствами выражения), организация доопределения ребёнка в собственной гипотезе, техническая помощь ребёнку в средствах и способах выражения идеи в образе, организация перехода ребёнка по первым четырем позициям.

Взрослый и старшие дети в случае необходимости работают во всех пяти позициях, во всяком случае, они отслеживают наличие всех позиций в коллективной работе. Дошкольники постепенно учатся работать в первых четырех позициях. Центральная задача состоит в том, чтобы дошкольник начал занимать вторую позицию. Собственно, все позиции, кроме второй, вводятся в коллективную работу для того, чтобы дошкольник мог сработать во второй позиции (в данном случае речь идет о формировании способности воображения как цели, а например, не о способности понимания, в этом случае центральной стала бы третья позиция).

На комплексных занятиях можно использовать следующие методические приемы:

1. Приёмы работы с детьми с разным уровнем развития воображения:

– Ребёнок не имеет собственного образа. Педагог начинает описывать свой образ, побуждая ребёнка выражать его в движении (в рисунке, мелодии, рассказе). Таким образом, ребёнок работает с идеей через понимание образа взрослого, а также выражает этот образ в определённом языке искусства.

– Ребёнок затрудняется с выражением своего образа. Педагог интерпретирует действия ребёнка, тем самым доопределяя его образ, задаёт направления развития образа посредством вопросов или демонстрируя ребёнку, как его можно понять, и выясняя, что из этого имел в виду ребёнок.

2. Приёмы и условия проведения коллективной работы:

– на комплексном занятии необходимо мини-наблюдение за самим явлением (вначале, при введении в тему занятия, и при необходимости в течение занятия);

– следует рассматривать и обсуждать явление в его многообразии, чтобы у детей не сформировались штампы (темнота наступает – свет отступает и, наоборот, свет может отступать, а темнота надвигаться);

– не стремиться к обсуждению абстрактных идей (что такое свет, что такое холод), дети должны находиться в конкретном материале и представлять себе события, внешность, характер и действия персонажей (почему свет такой, что он «делает» или какими свойствами обладает, как связаны его действия с тем, что свет такой, как при так полагаемом свете можно представить тьму и т.п.);

– при обсуждении образа, особенно образца высокого искусства, постоянно возвращать детей к нему, не давать им уйти в фантазирование;

– стараться все обсуждения вести не только в речи, но и в языке ведущего или вспомогательного вида искусства: хореография – в движениях (покажи, какая бывает темнота); музыка – в мелодии (спой, как свет разгорается, каким он становится); живопись – в подборе красок, выборе формы; речь – в подборе стихотворных строчек, эпитетов, сравнений;

– основное внимание на занятии (особенно при создании образа) должно уделяться детям, неуспешным в создании образа этого типа. Успешные дети могут выступать в роли партнёра (играют второстепенную роль в танце), помощника (помогают начать или дополняют сказку, мелодию). Не стоит видеть в них образец для подражания, более слабые дети могут начать его копировать. Но можно включить образы успешных детей в общее пространство гипотез о сущности явления. Сильные дети могут выступить также в роли понимающего, интерпретирующего и дооформляющего;

– полезно обращать внимание ребёнка па удачные приёмы других детей, просить повторить удачное движение, мелодию, фразу;

– поскольку движение под музыку (хореография, пластика) является самым доступным для детей материалом выражения образов, в комплексное занятие любого тина стоит включать создание пластического образа как подготовку к созданию образа с тем же содержанием в другом языке (на другом языковом материале);

– в хореографии целесообразно использовать атрибуты – платки, шали, плащи, ленты разных цветов, что компенсирует некоторым детям недостаточное владение телом (показать лентой постепенное угасание движения легче, чем сделать это своим телом);

– при создании детьми танцевальных композиций и этюдов должно быть введено правило: не дотрагиваться друг до друга, а только имитировать касание, что исключит ненужную толкотню и не позволит детям «выпасть» из работы;

– при демонстрации образца педагогом нельзя предлагать рассказ, танец, мелодию, картину на ту же тему, с теми же героями (чтобы избежать повтора детьми). Если же это образец высокого искусства, который трудно скопировать, то такое возможно;

– после демонстрации детских образов (конец занятия) необходима фиксация их разности в виде краткого речевого резюме: следует вместе вспомнить названия и авторов, определить характер персонажей – у всех одинаковые или в чём-то разные (не оценивая у кого лучше – хуже, но выделяя особенно удачные приёмы).

Примерный план построения занятия (как комплексного, так и предметного) с точки зрения этапов работы может выглядеть следующим образом:

1) введение в тему занятия, возобновление (вспоминание) своего опыта: занятия, наблюдения явления, мини-наблюдение явления;

2) создание образа в доступном виде искусства;

3) обсуждение содержания получившихся образов: придумывание названий-описаний, сравнение с образцами высокого искусства (картины, музыка, отрывки литературных произведений); перевод содержания разных образов в «трудный» язык (специальные вопросы и ответы, инициирующие пробующие действия по созданию образа);

4) слабым детям нужна дополнительная работа, предполагающая демонстрацию педагогом выражения образа в ведущем виде искусства (предъявление образа делается с остановками и приглашением к соавторству детей), выделение педагогом удачно выбранных изобразительных средств (дети пробуют их использовать);

5) самостоятельное создание детьми образов, понимание и интерпретация этих образов, понимание разности их содержания.

Важнейшим элементом в работе педагога является отслеживание результата. Достаточно сложно определить, на какой стадии находится тот или иной ребёнок, если, конечно, не проводить развёрнутое диагностическое исследование вместо занятия. Безусловно, здесь воспитателю нужен опыт работы по ситуации, умение быстро определить, что именно делает тот или иной ребёнок. В квалификации действий ребёнка может помочь позиционная схема, приведённая ранее. При определённой тренировке она позволяет воспитателю достаточно быстро установить, какой именно работой занят ребёнок. Другим подспорьем в оценке результата могут стать этапы, выделенные на основании характера вклада ребёнка в коллективную деятельность. Способность воображения заключается в способности видеть идею за каким-либо объектом, явлением и выражать её в образе. Соответственно, стадии формирования воображения будут включать в себя эти два направления (порождение идеи, выражение идеи в образе), которые пересекаются и взаимно влияют друг на друга.

На первой стадии ребёнок не может увидеть идею за объектом, он видит только объект («темнота, это когда темно»). Также он не видит идею, содержание в образах других людей, видит только конкретные объекты (цвета и линии в абстрактных рисунках; высокие и низкие звуки в музыке и т.п.). Ребёнок не может создавать образы, несущие идею, не может изображать обобщённые понятия (дружба, тепло…), он изображает (пытается скопировать) только конкретные объекты.

Определённые подвижки на первом этапе отмечаются в парной работе. Это работа в паре с ребёнком того же уровня умений и навыков, но способного порождать идеи и выражать их в образах, понимать чужие идеи и образы. В результате достигается вовлечение в опыт создания образа по принципу контраста либо подобия. (Партнёр изображает положительного героя, используя определённые приёмы; я делаю всё наоборот, и у меня получается отрицательный герой.) Педагог интерпретирует деятельность детей, проговаривает, как он их понимает, какой образ видит. Например: «Коля двигается плавно, медленно, наверное, у него спокойная, неторопливая темнота. Совсем не злая».

Таким образом, прорыв к идее осуществляется в результате действий ребёнка, пока не осознаваемых им самим, и их понимания благодаря интерпретации педагогом (оказывается, я не просто бегаю и размахиваю руками, а изображаю злую темноту, которая хочет разогнать свет).

На второй стадии ребёнок способен видеть идеи в образах других людей, создавать подобные образы, но не может создавать образы с собственной идеей – недостаёт личного опыта либо осмысления опыта. Может случиться и так, что ребёнок создаёт собственные образы, а чужие не видит или не понимает. Например, ему кажется, что все образы похожи на его собственный, все одинаковые. Но эта проблема связана не с воображением, а с пониманием.

Подвижки на втором этапе являются следствием обогащения опыта ребёнка – проживания явления. Особое внимание уделяется осмыслению этого опыта: переживания, чувства и мысли ребёнка, сравнение с переживаниями других людей и тем, как они это выражали в образах (рассказы об истории создания картин, музыки и пр.)

На третьей стадии ребёнок уже «видит» идеи, но ещё не может их выразить в каком-либо языке искусства. Тогда проводится работа по выражению образа в « грудном» языке посредством перевода из «лёгкого» языка на занятиях инструментального типа.

На четвёртой стадии ребёнок начинает развивать идею, выстраивая фактически новый идеальный объект, с помощью столкновения-сравнения разных идей в коммуникации и за счёт интерпретаций и понимания. Например, у одних детей Свет и Тьма представлены как две противоборствующие силы, а у других Тьма – мягкая, добрая. В попытке понять, почему так по-разному они увидели одно и то же, выяснилось следующее. Для первой группы детей главное состояло в борьбе, противоборстве Хорошего, что олицетворял Свет, и Плохого, что олицетворяла Тьма. А для других детей главными оказались активность, яркая и буйная, как Свет, и спокойствие, тишина, замирание всякой активности, что связывалось уже не с Тьмой (чтобы было отличие от образа первой группы), а с Темнотой. Особое оживление при достраивании образа вызвал вопрос, а что же находится на границе Света и Тьмы, Света и Темноты? Как происходит смена одного другим?

 

Примерное годовое планирование работы по развитию способности воображения

 Обычно в течение учебного года проводится четыре-пять тематических календарных цикла с комплексными и предметными занятиями по развитию воображения, три тематических цикла по теме «Сказка» и несколько предметных занятий на развитие воображения (примерно 1 раз в месяц); допускается включать небольшие (по 5-10 минут) фрагменты творческой работы в обычное обучающее занятие. Усилить эффект работы с воображением могут еженедельные занятия группы в «Художественной мастерской» по программе Элиды Кабасси (одно занятие в неделю).

Годовой план может выглядеть таким образом:

Вид работы \ Месяц Неделя	Работа по тематичес-кому календарному циклу	Комплексное занятие	Работа по тематичес-кому циклу «Сказка»	Работа с воображением на предметных занятиях	Работа в «Художест-венной мастерской»
1	2	3	4	5	6
Сентябрь   I неделя					Свободная тема (СТ)
II неделя					СТ
III неделя					СТ
IV неделя	«Плод»			Сочинение загадок	СТ
Октябрь   I неделя	«Плод»				СТ
II неделя	«Плод»	«Плод»		Сочинение загадок	«Плод»
III неделя					«Плод»
IV неделя					«Плод»
Ноябрь   I неделя			«Сказка»		СТ
II неделя			«Сказка»		СТ
III неделя	«Свет и Тьма»				«Свет и Тьма»
IV неделя	«Свет и Тьма»	«Свет и Тьма»		Сочинение на тему «Свет и Тьма» или «Фонарик». Сочинение мелодии
Декабрь I неделя				Сочинение небылиц, юмор	СТ
II неделя					СТ
III неделя					СТ
IV неделя					СТ
Январь I неделя					СТ
II неделя					СТ
III неделя			«Сказка»		СТ
IV неделя			«Сказка»		СТ
Февраль I неделя					СТ
II неделя					СТ
III неделя				Творческие сочинения на развитие	СТ
IV неделя					СТ
Март   I неделя				Сочинение стихов	СТ
II неделя					СТ
III неделя	«Тепло и Холод»				«Тепло и Холод»
IV неделя	«Тепло и Холод»	«Тепло и Холод»			«Тепло и Холод»
Апрель   I неделя	Неделя изобретений		«Сказка»	Сочинение небылиц	СТ
II неделя	Неделя изобретений		«Сказка»	Изобретения	СТ
III неделя					СТ
IV неделя	«Весна»				СТ
Май   I неделя	«Весна»	«Весна»			СТ
II неделя					СТ
III неделя					СТ
IV неделя					СТ
Июнь   I неделя				Сочинение мелодии	СТ
II неделя				Сочинение на развитие речи	Рисование
III неделя					СТ
IV неделя					СТ

 

3.1. Русская народная сказка и развитие воображения

Сказка представляет собой удобную для детского возраста форму передачи культурного содержания. Как правило, в сказках нет скучных нравоучений и поучений, не существует в них, на первый взгляд, ни правил, ни инструкций. Вся их наука спрятана в интересном захватывающем ребёнка (и взрослого) повествовании. Но слушая сказку, переживая за её героев, радуясь удачному завершению или посмеявшись над незадачливыми героями, начинаешь сравнивать сказку и реальную жизнь и понимаешь, что, читая детям сказки, мы пропускаем что-то очень важное.

Конечно, так, как в сказке, в жизни не бывает. Это часто внушают детям, и в начальной школе они бодро выдают эту констатацию за критерий в ответ на вопрос: «В чём особенности жанра сказки?». Казалось бы, всё правильно. Не бывает в жизни ни волшебства, ни чудес, ни Курочки рябы, ни Девочки-семилеточки. А глупых и жадных тоже не бывает? А смекалистых? А справедливых?

Мы приучаем детей воспринимать сказку, как выдумку, фантазию. А если начать относиться к сказке с воображением, т.е. как к тому, чего пока, может, и нет в жизни, но что может появиться, если это воображаемое в жизни реализовать. Что же можно реализовать в жизни из сказки? Ясно, что не курочек волшебных начать разводить и не посылать всех Машенек в лес на встречу с медведем. Но можно же сделать явью смекалку, свободу от автоматических действий, понимание, способность к коллективной работе. Все эти и другие способы деятельности и жизнедеятельности есть в сказках. И вопросы для самоопределения есть с прописанными последствиями того или иного выбора, совсем как у Ивана-царевича: направо пойдёшь…, налево пойдёшь…, прямо пойдёшь… Только касается этот выбор реальных жизненных установок и реальных жизненных последствий: останешься жадным – будет то-то, не хочешь просчитывать последствия – получишь катастрофу, не можешь организовать товарищей – дело не сделается, а то и погибнут все…

Конечно, в сказке можно выделить очень много слоёв понимания. Это и историко-символический анализ, гениально проведённый В.Я. Проппом [72], и анализ духовного смысла содержания сказок И.А. Ильина [48], и культурологический анализ представителей исторической школы в фольклористике (Вс.Ф. Миллер [64], Д.К. Зеленин [43], E.H. Елеонская [42] и др.). Это важные аспекты понимания сказок и самого жанра. Но не менее интересен анализ сказки с точки зрения того, что мы, конкретные люди, можем научиться делать (понимать, различать, мыслить, действовать), силой воображения соединяя такие разные вещи, как сказка и реальная жизнь.

С этой точки зрения интересна работа В.П. Аникина «Русская народная сказка», в которой утверждается жизненность сказки: «Сказки никогда не были основаны только на чистом вымысле. В них выражены социально-трудовые, нравственно-этические убеждения народа. В особых условных поэтических формах народ обобщал свой социально-исторический опыт» [10, С. 157]. Автор видит в сказке особое содержание, которое отбиралось веками, оттачивалось. В силу того что традиция передачи сказки из поколения в поколение была устной, только заслуживающие внимания идеи могли пережить многочисленные пересказы, случайные же, частные выдумки, истории для увеселения забывались, переиначивались до неузнаваемости. Считая сказку одним из важнейших каналов трансляции культуры, Β.П. Аникин пишет: «Так что же такое сказка? При рассмотрении важнейших разновидностей сказок можно было убедиться в том, что при всей невероятности рассказанного в своей основе они содержат идеи «натуральные и обыкновенные». Исторически сложившийся традиционный вымысел со всеми его образно-сюжетными и повествовательно-стилевыми формами и делает сказки особым поэтическим жанром. Но не вымысел как таковой является главной чертой жанра сказки, а особое, осуществляемое с его помощью раскрытие реальных жизненных тем. Сказки – это коллективно созданные и традиционно хранимые народом устные прозаические художественные повествования такого реального содержания, которое по необходимости требует использования приёмов неправдоподобного изображения реальности. Они не повторяются больше ни в каком другом жанре фольклора» [10, С. 195].

Одна из особенностей русских народных сказок в том, что в них нет персонификации героев, которые за счёт личного героического действия достигают целей. Русские сказки представляют собой сложную форму организации противоборствующих сил (Добра и Зла), а внутри самих сил происходит очень тонкая функционализация различных сказочных персонажей относительно той сверхзадачи, которую они выполняют. Так, обычно главный персонаж (Иван-царевич, Иван-дурак и пр.) удерживает сверхзадачу или цель, которую добрые силы должны решить (защитить родную землю от напасти; добыть молодильные яблочки, Жар-птицу и пр.). Остальные персонажи русской народной сказки обеспечивают решение этой сверхзадачи: владеют знанием, необходимым для достижения цели, силой, специальными качествами, выполняют отдельные функции. Силы Зла как будто специально представлены в сказке для акцентирования, подчёркивания действий положительных персонажей.

Есть сказки, в которых обыгрывается абсурдность действий героев («Солнце, Месяц и Ворон Воронович», «Курочка ряба», «Терем-теремок», «Пузырь, Соломинка и Лапоть»), показывают, как не стоит поступать. Или, наоборот, в сказке задают слушателю задачу, а потом показывают, как с ней справляется герой («Девочка-семилеточка»).

Сказки схематичны, в них нет описания многогранных характеров, детализации сюжета. Привычные для сказки обороты – «долго ли коротко ли», «жили-были» – заменяют многие и многие страницы текста, характерные для романа или повести. И дело тут вовсе не в недостатке воображения у русского народа, не в неспособности представить и расписать, что происходило во время, описанное как «долго ли коротко ли», или как всё-таки «жили-были» персонажи сказки. Отсутствие лишней конкретизации и детализации не позволяет сознанию отвлекаться от того главного, для чего сказка рассказывается. Отточенная схематичная форма сказок как будто специально создана для выполнения особой функции – передачи следующим поколениям идеи культурного способа деятельности и жизни, «записанной» в сюжетно-ролевой форме. Таким образом, сказка представляет собой великолепный материал, содержащий и сюжетно-событийную канву, доступную для представлений и переживаний, и идеальное содержание, восстанавливаемое из сказки силой воображения.

Как помочь малышу выделить содержание сказки и дойти до идеи, если и для взрослых эта работа трудоёмка и не всегда выполнима. Взрослому можно задать вопрос: различает ли он сюжет сказки и её содержание, какое содержание и каким образом представлено в сюжете данной сказки, какую роль в раскрытии содержания играют разные части сюжета и «набор» персонажей? Не каждый взрослый станет отвечать на эти вопросы, да ещё и выслушивать мнение других взрослых и пытаться понять, откуда и по какой причине эти разные смыслы у разных людей появляются по поводу одной и той же сказки. «Пытать» дошкольников по поводу содержания, усадив их перед собой, не стоит. Малыши вообще с трудом выдерживают «чистое» коммуникативное рассуждение, они любят действовать и играть. Поэтому все нужные вопросы, выводящие на содержание, «вмонтированы» в игру. Надо сразу сказать, что воспитатель, играющий с детьми в сказку, не может заранее знать, к какому именно содержанию группа выйдет. Конечно, у взрослого есть своя гипотеза, но она выступает как рядоположная с гипотезами детей. Воспитатель знает, как дойти до содержания, применяя два принципа:

– идея сказки должна быть соотнесена с жизненными, реально происходящими с ребёнком ситуациями так, чтобы он мог увидеть общее для сказки и его жизни содержание. В результате работы понятое содержание выступает как норма для действий ребёнка в реальных обстоятельствах и как эталон – мера для оценки этих обстоятельств;

– малыш не всегда может выразить в словах понятый смысл, но может разыграть его в сказке. Воспитатель, показывая ребёнку, что именно он играет на самом деле, помогает ему сформулировать появившийся у него смысл.

По технологии работы игра в сказку похожа на театрализацию, однако таковой не является. Никто не ставит спектакли, не режиссирует. Но при этом есть роли, есть вживание в образ, есть согласование действий и понимание мотивов взаимоотношений между исполнителями разных ролей. Только понимание генеральной линии достигается не путём соглашения, а путём поиска содержания, допускающего разные смыслы. Суть разыгрывания сказки не в постановке красивого динамичного спектакля, а в самой игре в сказку.

Есть сходство между технологией разыгрывания сказки и психодрамой (метод, введённый и описанный Морено) – всё происходит в игре, но то, что разыгрывают, происходит на самом деле (исполнение роли, действие и понимание – это то, что реально делает и понимает исполняющий роль человек). Но игра с маленькими детьми проводится не для лечения, а для появления у них нового осознанного опыта.

Игра в сказку может продолжаться день или неделю. Был случай, когда группа играла в сказку «Калинов мост» (известна также как «Иван – крестьянский сын и Чудо-Юдо») почти месяц: детям хотелось разыграть разные варианты действий Ивана, его братьев, змеевых жён. Такой же загадкой стала сказка «Курочка ряба». В неё также играли долгое время, пытаясь «сделать» счастливый, с точки зрения детей, конец.

Игра в сказку не заканчивается с окончанием игровых действий, она имеет продолжение в бытовых ситуациях, случающихся с детьми. Так, одна пятилетняя девочка долгое время в разных случаях проявляла удивительные для её возраста волевые усилия, используя образ Ивана, борющегося со змеевыми жёнами, насылающими разные желания (попить, поесть, полениться и т.д. в «неподходящее» для этого время). Многие дети использовали образ «золотого яичка» из сказки о Курочке рябе, когда делали что-то необычное и хотели, чтобы к их новому произведению отнеслись очень внимательно и бережно. «А то получится как у деда с бабой, так я вам не буду больше золотых яиц нести, – заявил один малыш, протягивая вещь, оказавшуюся впоследствии ожерельем, – а простые <яйца> мне не интересно <нести>». Ребёнок хотел делать поделки, исходя из своего замысла, и не хотел какое-то время делать вещи по образцу.

Конечно, разыгрывание сказки рассчитано на старших дошкольников и школьников, но и некоторые 3-4-летние дети вполне могут участвовать в этой работе. Чем чаще группа, особенно разновозрастная, играет в сказку, тем легче получаются разные технические моменты: становится привычным, что после прослушивания сказки будет распределение и игра по ролям, что на одну роль могут назначить несколько человек, тогда какой-то фрагмент они будут играть по очереди и выяснять, в чём разница, одинаковые сказки получаются из-за этого или разные, похожи ли наши сказки на ту, в которую они собирались играть. Также привычной становится остановка игры и обсуждение того, по правилам играет кто-то из ребят или нет, а если по правилам, то по каким. Для взрослого – это обсуждение разницы появившихся у детей смыслов по поводу сказки. Уже сами ребята, особенно старшие, стремятся подтвердить свою правоту в понимании смысла сказки примерами из жизни или могут уличить какого-либо «артиста» в том, что в сказке он играет одним образом, а вчера на прогулке поступил диаметрально противоположно, и как же его тогда понимать, что он считает правильным: то, что делает в игре, или вне игры. В таких случаях никого не стыдят и не наказывают – воспитатель продвигает игру дальше к содержанию, решая вместе с детьми вопрос, почему герой в сказке смог поступить как надо, а незадачливый исполнитель его роли не может, что можно сделать, чтобы поступать как надо.

Для примера приведём краткое описание работы воспитателя со сказкой.

Текст сказки: «КУРОЧКА РЯБА»

Жили себе дед да баба,
И была у них курочка ряба.

Снесла курочка яичко:
Яичко не простое, золотое.

Дед бил, бил, не разбил;
Баба била, била, не разбила.

Мышка бежала, хвостиком махнула:
Яичко упало и разбилось.

Дед плачет, баба плачет;
Курочка кудахчет:
«Не плачь, дед. Не плачь, баба.
Я снесу вам яичко другое,
не золотое – простое».

 

Воспитатель, рассказав сказку, обращается к детям:

– Хорошая сказка?

– Хорошая, – говорят одни.

– Нет, грустная, – полагают другие.

– Так хорошая или грустная? Пусть мне объяснят те, кто считает эту сказку грустной.

– Она грустная, потому что золотое яичко разбилось. Курочка на них обиделась и больше не будет нести золотые яички, – считают сторонники одной версии.

– Хорошая сказка. Дед с бабой не остались голодные, курочка им опять стала нормальные яички нести.

Воспитатель предлагает сыграть в эту сказку, а заодно и разобраться, грустная она или нет. Дети распределили роли, на курочку нашлись три претендента, на мышку – два. Все обустроили себе места: дом, насест, норку. Воспитатель взял на себя роль голоса сказки, сказка начинается:

Жили себе дед да баба,И была у них курочка ряба.
Снесла курочка яичко:
Яичко не простое, золотое.
Дед бил, бил, не разбил;

«Дед» усердно бьёт по яйцу.

Баба била, била, не разбила.

«Баба» точно так же изображает усилия.

Воспитатель: «Видимо, бабка была посильнее деда, дед не разбил, так бабка взялась. Так?»

– Да, я сильная, – соглашается «бабка».

– Но я сильнее тебя, – возражает «дед».

– Если сильнее, почему же не разбил? – спрашивает кто-то из детей.

– Так оно же золотое! – возмущается «дед», — кто же его разобьёт?!

«Мыши» хихикают под столом:

– Мы сейчас разобьём.

– Если оно золотое, чего же ты его бьёшь? – спрашивает одна из «куриц».

– Да, я старалась, мы старались, несли тебе. А ты его бьёшь? – поддерживает подругу «куриный» коллектив.

– Там в сказке так написано, что дед бил, не разбил, – оправдывается «дед».

– А ты сам на месте деда стал бы бить золотое яйцо? – спрашивает воспитатель.

– Нет, зачем? Его же, наверно, нельзя есть, оно и внутри золотое.

– Зачем же твой дед его хотел разбить, как ты думаешь? – спрашивает воспитатель.

– Глупый был, – категорично решает мальчик, с ним соглашаются ещё несколько ребят.

Завязывается небольшая дискуссия на тему, что внутри у золотого яйца. Часть детей считает, что яйцо надо разбить и посмотреть, что внутри. Большинство – против, им жалко яйцо.

– Ну, давайте посмотрим, что дальше было. Заодно проверим, глупый был дед или нет, если глупый, то что глупого он сделал.

Мышка бежала, хвостиком махнула:
Яичко упало и разбилось.

Дед плачет, баба плачет;

«Дед» с «бабой» причитают над яйом.

– Дед с бабой, почему вы плачете? — интересуется воспитатель.

– Так глупые мы, — сквозь «рыдания» произносит «дед». Воспитатель просит всех остановиться, назначается «стоп-кадр». Следует выяснение, глупые ли дед с бабой и стоило ли бить яйцо. Дети считают, что яйцо напрасно разбилось, теперь ни яйца, ничего нет. Один ребёнок, правда, считает, что можно золотые крошки собрать. «Курочки» просто в негодовании. Но к ним другие ребята предъявили претензии: дед, наверное, не увидел, что яйцо другое, не как всегда. А курица ему ничего не сказала. Версия, что курица не умеет говорить, быстро была раскритикована – в конце-то сказки она говорит. Ещё одна «курица» сказала, что специально снесла яйцо и ничего не сказала деду с бабой, хотела увидеть, что получится. Эта «курица» тоже вызвала критику детей. Получалось, что курица – плохая, сделала так, что дед с бабой плачут, посмотреть ей захотелось. Ваня сегодня утром тоже хотел посмотреть, что получится, если кинуть кубик вверх, теперь у Светы шишка. Ребята решают, что так поступать нехорошо, если люди плачут от того, что кто-то просто хотел посмотреть.

– Хорошо, – решает воспитатель. – А как тогда надо было смотреть курочке, чтобы никто после этого не плакал? Давайте сыграем хорошую курочку.

Некоторое время все советуют курочке, что делать. Советы разные – с отказа нести золотые яйца, кончая тем, чтобы золотых яиц было много. Но все эти предложения не проходят. «Баба» говорит, что так и с голоду недолго помереть, если будут одни золотые яйца. Наконец стали вырисовываться три предложения. Воспитатель делит группу на три подгруппы, чтобы каждая подготовила своё изменение сюжета.

Первая подгруппа сыграла вариант с продажей золотого яйца. Дед с бабой, по детской версии, не должны были бить яйцо, его надо было отнести в банк и продать, а на деньги купить новый дом и кучу яиц.

Вторая подгруппа также решила не бить яйцо, для них это тоже глупость. Сам хотел разбить, сам это сделал, а теперь плачет. На это определение глупости было приведено много случаев из нелёгкой детской жизни: сначала хотел что-то сделать, а когда сделал, оказалось, вовсе и не хотел этого (или хотел совсем другого). Такое действие – делаю, не думая, зачем это делаю – получило название «глупость». Но как всё же поступить с яйцом не по-глупому, никто не знал. Чьё-то предложение вообще ничего тогда не делать, неизвестно же что будет, отвергли почти единогласно. «Если ничего не делать – будет ещё хуже», – заявил один очень серьёзный малыш. Эта подгруппа, вызвавшая столько споров, предложила положить яйцо на полку и любоваться им. Что ж, это тоже выход. Интересно, что мнения детей и здесь разделились. Для одной части ребят любование красотой было несомненно правильным применением золотого яйца, а другая часть детей искренне не понимала, что это за использование такое; не есть его, не продавать, просто смотреть на него, как такое возможно? Это тоже материал к размышлению для воспитателя.

Третья подгруппа отказалась показать, что придумали. Воспитатель решил вернуть всех к сюжету:

Курочка кудахчет:
«Не плачь, дед. Не плачь, баба.
Я снесу вам яичко другое,
не золотое – простое».

– Ну вот, – говорит «баба», – хоть поедим наконец.

– А так бы вы поели сто яиц, и дом бы был, – возражают представители первой подгруппы. – Не надо было бить яйцо.

– А было у вас такое, что вам кто-то принёс «золотое яйцо», а вы, как дед с бабой, подумали, что оно простое и его «разбили»? – спрашивает воспитатель.

– Нет, мне никогда не приносили золотых яиц, – говорит кто-то из ребят. Воспитатель при этом фиксирует для себя буквальное понимание, проявленное этим ребёнком. Ребёнок переносит на жизненные ситуации не содержание сказки, а сюжет. Это как раз сигнализирует о недостатке воображения. В 6 лет ребёнок уже должен уметь не только сопоставлять различные ситуации по сходству и различию, но и обнаруживать их единое основание.

– Вот мне раз папа подарил машину на день рождения, а я её сломал.

– Это же не золотое яйцо.

– Но если бы я её не сломал, то сейчас бы она ездила, а теперь не ездит.

Воспитатель поддерживает обсуждение детьми темы, похожа ли ситуация с машиной на ту, в которую попали дед с бабой. Ребята начинают приводить другие примеры. Группа приходит к тому, что главное здесь не только в том, что сломали «яйцо», но и в том, что спутали его с простым, обычным. Таким образом, неявно предложенное ребёнком основание сходства сказочной ситуации и жизненной – сломанный подарок (с акцентом на «сломанности») – группой отвергается. В противовес этому предлагается новое основание – качество или, точнее, особенность подарка, способность эту особенность увидеть. Но это обсуждение проходит уже на прогулке, перед сном и вечером. Дети занимаются другими делами, возвращаясь иногда к оставленной до следующего дня теме.

Следующий день начался с «подарка» воспитателю (если бы его не случилось, пришлось бы специально устраивать «провокацию»). Группа отправилась на занятие по хореографии, но четверо друзей от занятий отказались. Наконец все собрались на сказку. Воспитатель спросил у мальчиков, почему они не захотели идти па занятие.

– Опять эти «ковырялочки», мы не любим танцевать, – заявил один из четвёрки.

– Мы сегодня совсем не «ковырялочки» танцевали, – наперебой заговорили остальные. – Нам включили музыку и мы носились по залу как ветер, как ветерок и как ураган. Так весело. – Дети стали уточнять, кто как бегал, кто запутался и на музыку «ветерка» побежал как «ураган». Мальчики, естественно, с горящими глазами стали вспоминать, кто на кого налетал и как получился «торнадо», кого можно по праву назвать автором этого «хореографического произведения».

Четвёрка «прогульщиков» явно не ожидала такого весёлого проведения занятия.

– Вот, не отличили простое яйцо от золотого, а мы отличили, – заключила одна из девочек.

– Что от чего вы отличили, не знаю, но что мальчишки проглядели такую возможность в «торнадо» поиграть и «потеряли золотое яичко» – это точно, – завершил разбор случившегося воспитатель.

Вспомнили, что получилось вчера. Воспитатель посвятил всех в суть разговоров с разными детьми, произошедших во второй половине дня. Второй день игры, так получилось, был посвящён «мышке». Многие дети решили попробовать себя в этой роли. Ребят заинтриговала эта персона. Помогала она деду с бабой или случайно бежала? Хорошо она сделала или плохо? Если видишь, как кто-то что-нибудь делает, надо ему помогать или нет? Естественно, сами вопросы и ответы на них возникали по ходу игры в сказку. Дети постарше целенаправленно играли в свои версии и проверяли ответы, маленьким было интересно только играть, с каждым разом всё больше обустраивая свой «домик». Воспитатель старался подбрасывать детям жизненные ситуации, позволяющие уточнить мысль, например, надо ли помогать, если ты видишь, что кто-то что-то делает. Конечно, ребёнок, выдвинувший эту идею, скорее всего, не имел в виду ничего плохого, но в такой формулировке эта мысль как раз и приводила к появлению «серых мышек». Поэтому воспитатель и просил показать этот принцип в действии, разыгрывая помощь двум ссорящимся из-за машинки малышам. Получилась просто куча мала. А если малыш что-то делает неправильно, то ему тоже надо помочь побыстрее неправильное сделать? Проигрываем и этот эпизод. Автор идеи уже понял, что не так: «Надо не так помогать, а по-другому! Это не такая помощь!» Значит, надо обсудить вопрос, чем отличается «не такая» помощь от «такой». Оказалось, надо сначала думать, чем можно помочь. Разыгрываем или даже переигрываем знакомую детям ситуацию, случившуюся не так давно: старшие и младшие дети работали попарно над аппликацией, некоторые старшие дети практически выполнили всю работу за малышей, и считали при этом, что помогли им. Сравниваем действия этих старших детей с действиями мышки. Она тоже считала (в исполнении одной из девочек), что помогала деду и бабе. Оказывается, что вовсе малышам и не помогли в том случае с аппликацией, потому что помочь-то надо было в освоении приклеивания, а после действий старших ребят никакого освоения у малышей не получилось.

Воспитатель предлагает детям «переиграть» ситуацию, как будто ещё ничего не случилось и можно сделать всё по-другому. Теперь можно проверить наше отличие «такой» помощи от «не такой» на сказке. Предлагаем сыграть правильную помощь мышки. Действительно, детям удалось отличить помощь с пониманием от помощи в усилении имеющегося действия. Дети показали мышку, которая объясняет старику и бабе, что это другое яйцо, его не надо бить. Помощь оказана не в битье яйца, что и так делали дед с бабой, а в «установлении» другого видения этого яйца, чего у деда и бабы не было. Дальше версии детей в употреблении золотого яйца разошлись. Разные мышки стали по-разному учить пользоваться яйцом деда с бабой.

На третий день вопрос был поставлен так: умеем ли мы сами отличать «золотые яйца» от простых и что делать с «золотыми яйцами»?

Вторая часть вопроса разрешилась за счёт части ребят, придумавших «счастливый» конец. Желание сделать сказку хорошей (а дошкольники не отличают хорошую сказку или рассказ от сказки с печальным сюжетом) или поправить некоторые грустные места, переиграть их – в детях непреодолимо. Дети разыграли действительно чудесную историю: дед с бабой не стали пока бить яйцо, решили сделать это завтра. Положили яйцо на полочку, а пока они спали, из золотого яйца вышла маленькая девочка. Дед с бабой проснулись – а у них есть дочка. Они обрадовались и стали жить-поживать, да добра наживать. Здесь дети проявили работу воображения в нахождении нового способа употребления яйца и в обнаружении совершенно другого смысла улучшения жизни: не еда и богатство только составляют, оказывается, радости жизни, а появление дочки – новой заботы, тепла, надежды. Как дети до этого додумались? Таких идей можно ожидать от взрослого, но взрослых, готовых «подсказать», рядом с этой подгруппой не было. Возможно, наконец-то «сработала» символика яйца – вместилища для чего-то живого: птенчика, девочки, нового мира? Слабые намеки на то, что яйцо живое, промелькнули ещё в первый день разыгрывания, но были не услышаны большинством детей.

В результате разыгрывания сказки у детей появилось различение символов «простого яйца» и «золотого яйца», как старого, привычного и нового, необычного, требующего понимания и осторожного обращения. Проявлялся образ «золотого яйца» в оценке результатов своих и чужих действий. Дети постоянно пытались сравнивать результаты деятельности с «простым» и «золотым яйцом». Могли квалифицировать некоторые ситуации, возникающие в группе и дома, как повторение ситуации, произошедшей в сказке («Ваня сейчас делает, как серая мышка»). Некоторые ребята использовали полученное различение при планировании своей деятельности («сейчас попробую сделать «золотое яйцо»).

Мы привели для примера сокращённый вариант разыгранной сказки. В разных детских группах могла получиться своя последовательность шагов и очерёдность вопросов. Поскольку предметом работы здесь является игра в сказку, то навязывать детям заранее заготовленный взрослым сценарий движения можно, но совершенно бессмысленно. Дети могут отвечать за свою игру, но они не могут понимать игру взрослого, в которой последний выступает кукловодом. В данном случае игра используется как средство понимания содержания сказки, а игра в сказку является средством развития воображения.

Результатом работы со сказкой должны стать новый способ действия, открытый в игре, образно-символическое обозначение типов ситуаций и способов действий, идентификация себя с той или иной нормой.

 

Планирование работы со сказкой в дошкольной группе

Можно выделить две стратегии работы со сказкой в группе. Первая состоит в том, что воспитатель подбирает сказку, которая в его понимании отвечает ситуации с детьми в группе. Например, он может выбрать сказку «Пузырь, Соломинка и Лапоть», если считает, что дети в группе не понимают преимуществ дружной кооперативной работы. В таком случае, разыгрывая сказку с детьми, воспитатель будет выводить детей именно на это содержание игры, откладывая возникающие по поводу игры иные возможные понимания до «другого раза» (этот «другой раз» может случиться на новом этапе игры в ту же сказку, после того как нужное воспитателю содержание было детьми разыграно и присвоено).

Второй вариант стратегии работы со сказкой может появиться, когда воспитатель готов к рождению другого понимания и содержания сказки, отличающегося от понимания, которое сложилось у него во время подготовки к работе с детьми. В этом случае и детям, и взрослому предстоит исследование этой сказки, обнаружение разных поворотов в понимании сказки и разного содержания, появляющегося при «столкновении» игры в сказку с реальной жизнью.

Работа в рамках второй стратегии более сложная как для воспитателя, так и для детей, поскольку требует исследовательских процедур: фиксации гипотез детей, последовательной проработки этих гипотез, их проверки действием в игре и в жизни, принятия решения по результатам проверки и перехода к новым гипотезам в случае обнаружения ошибочности первых версий. Фактически разыгрывание содержания и обнаружение его в игре должно стать в данной работе отработанным, знакомым детям инструментом для проверки гипотез, так как основная трудность будет состоять в удержании и сопоставлении разных версий содержания детьми и взрослыми.

Можно выделить следующие этапы работы со сказкой:

1. Выявление отсутствия у детей в группе (или у ребёнка) способа действия, в том числе и коллективного, задачи, которую они, по представлению взрослых, уже должны понимать и принимать в своём возрасте, знания о существовании некоторой сущности, важной для жизни людей. (Пример: что значит слушаться взрослых как способ действия, в каких случаях можно и в каких нельзя повторять то, что делают другие люди, что значит хитрость, обман и корысть, что такое дружба и какой может быть помощь, что значит ответственность и что случается, если никто не принимает ответственность на себя, что такое справедливость и как по-разному её могут понимать люди, что надо сделать, чтобы поступить справедливо и могу ли я эти действия осуществить и т.д.). Сказка описывает вроде бы внешнее по отношению к человеку (в ней есть свои герои, сюжет и т.д.), но в то же время она описывает и внутренний мир каждого человека: то, что происходит в сказке, происходит в душе (или в сознании). Выбор сказки осуществляет воспитатель, исходя из своего понимания как возрастных «требований» к детям, так и содержания сказки. На этом же этапе воспитатель продумывает, какие случаи и ситуации из жизни детей он может привлечь для игры в сказку. Также на этом этапе нужно продумать, кто из детей кого будет играть, кому из них поручить сравнение сказки и жизненных ситуаций, кого нужно просить сформулировать появляющееся содержание и какие разные или противоположные понимания у детей могут возникнуть.
2. Знакомство детей со сказкой. Прежде всего, естественно, предполагается рассказывание сказки. Далее детям задаются вопросы: о чём сказка, какие герои им симпатичны, какие нет. После этого сказка разыгрывается по ролям. Цель этого этапа состоит в том, чтобы дети хорошо представляли себе сюжет сказки.
3. Разыгрывание содержания сказки:

– разыгрывание сказки по ролям с вопросами и обсуждением характера героев, мотивов и причины их действий;

– различение и называние разных способов действия, разных задач, которые появляются в игре детей. Например, героя сказки дети квалифицировали как положительного, «своего», доброго. Воспитатель просит детей показать своими действиями в игре доброту этого героя, спрашивает, какие именно действия ребёнка, играющего эту роль, можно назвать добрыми. Для облегчения этой задачи детям предлагается привести пример из жизни, в котором была проявлена доброта в действии, и сыграть это действие. Если дети затрудняются с примером, его может привести воспитатель. Доброе действие из жизни сравнивается с добрым действием героя сказки, выявляется либо их сходство, либо их различие. В последнем случае действиям героя сказки даётся другое, более адекватное сделанному прежде название. Это обычно осуществляет воспитатель, так как дети часто не знают этих слов. Воспитатель руководствуется простым принципом: то, что названо словом, должно быть подтверждено действием и, наоборот, то, что показано в действии, должно получить название – слово для ребёнка. Разыгрывая сказки, часто сталкиваешься с необходимостью восстановления смысла и значения привычных слов. Так, доброту ребёнок часто воспринимает как «делать приятное», но если врач прописал болезненную процедуру, которая спасёт больного, означает ли это, что он недобрый, или ребёнка так баловали, что с ним теперь невозможно иметь дело другим детям, – означает ли это, что это было доброе дело. Со временем доброе и приятное в сознании детей начинают различаться. При планомерной работе дети и сами начинают искать соответствия между словами и действиями, сами пробуют квалифицировать действия как героев сказки, так и свои;

– формирование отношения детей к выявленным действиям героев, но не оценочного отношения (хорошо – плохо), а отношения в смысле того, реализует ли ребёнок, сам может быть того не зная, способ действия того или иного героя в жизни, или он так не действует; считает ли он, что в жизни так надо действовать, или считает, что так поступать нельзя. Эти два основания дают четыре варианта возможного отношения ребёнка к выявленным способам:

• ребёнок считает, что так и надо действовать, но сам так не делает;
• считает, что так и надо поступать и сам, как правило, так действует;
• ребёнок считает, что так действовать нельзя, и так не поступает сам;
• считает, что так поступать неправильно, но только так и действует, не осознавая того, что он делает.

Задача этого этапа решается за счёт разыгрывания с остановками, когда детям предлагается определить, правильно ли поступил герой, как бы они поступили на его месте, приводится жизненный пример и выясняется, как бы поступил ребёнок в жизненной ситуации (и как он действительно поступил, если такая ситуация уже случалась). Ребёнка подводят к сравнению того, как он считает нужным действовать правильно и как он действует на самом деле. Воспитатель ставит вопросы, даёт задание показать ситуацию в действии, задания на сравнение, при этом пользуется различением: герой сказки в изображении ребёнка, действия ребёнка в отличие от героя сказки, но в подобной игровой ситуации и действия ребёнка в реальной жизненной ситуации в отличие от игровой.

4. Развитие понимания смысла (содержания) сказки. На этом этапе дети вместе с воспитателем изменяют игру в сказку и игру в жизненные ситуации, пытаясь придумать такие действия, которые бы исключили плохой конец или помогли героям избежать ошибок. При работе с одними сказками (сказка-абсурд «Курочка ряба», «Теремок» и др., сказки про глупых, злых и т.п. героев – «Пузырь, Соломинка и Лапоть», «Набитый дурак», «Солнце, Месяц и Ворон Воронович», «Двое из сумы») «улучшать» приходится сказку. То есть вместо действий героев дети предлагают свои действия, позволяющие решить задачу героев, но добиться в отличие от них положительного результата. При работе с другими сказками (героические или волшебные, бытовые сказки, где герои всё делают правильно («Иван – крестьянский сын», «Маша и медведь», «Девочка-семилеточка», например) «улучшать» приходится реальные жизненные ситуации. Переигрывать случившееся по-новому, так, как будто время вернулось назад, и можно сделать всё по-другому. Здесь сказка уже выступает как образец, который может помочь в жизни.

И в том, и в другом случае схема работы воспитателя с детьми предполагает постановку следующих вопросов: в чём состоит образец правильного действия (его ещё надо продумать, вообразить), в чём заключаются ошибочные действия, чего не хватает человеку (ребёнку или герою), чтобы вместо ошибочных действий совершать правильные. Иногда то, чего не хватает действующему лицу, состоит в новом знании или новом различении (в «Курочке рябе» это – различение простого и золотого яйца, новые знания о счастливой жизни, состоящей не только из еды и богатства), иногда – в новом способе действия, который дети должны освоить и которым должны привыкнуть действовать. Например, научиться распределять задачи в коллективном действии, поступать справедливо, принимать на себя ответственность за младших. Бывает и так, что нужно учиться длительное время, чтобы не поступать неправильно (глупо, не видя последствий, например, или уметь оценить владеешь ли ты такими качествами, которые позволят тебе выполнить работу, а если не имеешь, то выращивать их у себя).

5. Перенос нового, полученного в разыгрывании содержания в неигровые ситуации. Эта работа началась уже при разыгрывании, когда дети играют не только в сказку, но и «переигрывают» по-новому ситуации из жизни. Собственно, перенос осуществляется за счет того, что в течение дня воспитатель обращает внимание детей на случаи, похожие на те, что игрались в сказке. Наиболее удобно в этой работе пользоваться знаком-символом полученного содержания. Например, «золотое яйцо» стало символом и новизны продукта, и осторожного обращения с ним, требующего предварительной оценки новых возможностей. «Мышка» стала символом помощи без понимания результата действий, «дед» и «баба» – символом неразличения простого и золотого яйца, т.е. «слепоты» к новым возможностям. Эти символы закрепляются в словах («золотое яйцо»), но могут быть закреплены и в знаке-рисунке. Можно нарисовать картинку и вывесить её на видном для детей месте. Используется картинка как знак образца действия, с которым дети могут соизмерять случаи, происходящие в группе.
6. (только в электронной редакции) В последние годы в этой технологии добавился новый этап работы по развитию способности воображения — работа с идеей сказки. Она заключается в игре в «Миры» или «Планеты». Педагог на основе идеи, выделенной детьми из сказки, предлагает различные ситуации, происходящие на планете с другими законами. Например, где все люди всегда продумывают, какие возможности заключают в себе разные обстоятельства. Получается очень осознанная жизнь, но минус её в том, что всё происходит очень медленно. И чтобы прожить на такой планете и ещё что-то успевать делать, а не только думать, нужно что-то специальное. Что это может быть? Подумайте сначала сами, а дети, мы уверены, предложат и свои решения.

Результат всей работы может фиксироваться по нескольким параметрам:

1. Ребёнок может понимать тексты, не только сказочные, пропуская их через воображаемое действие. То есть ребёнок представляет в действиях то, что рассказывается в тексте. При таком понимании текстов дети быстро обнаруживают нелогичность, непоследовательность текста, сами «заполняют» пропущенные, неописанные в тексте события, условия. Они могут таким образом «оживлять» не только сюжетные тексты, но и тексты-описания. Например, при описании круговорота воды в природе у детей появляются либо вопросы, либо версии о механизме и условиях круговорота, если в тексте они не прописаны достаточно «достоверно».
2. Ребёнок может выразить своё отношение к текстам или происходящему, так как в работе со сказкой он постоянно сравнивал, как делает (думает) герой (автор) и как делал (думал об этом) он сам.
3. Дети готовы и способны искать новые способы разрешения ситуаций. Они могут описать ситуацию и предложить разные варианты действия людей в этой ситуации (например, конфликт между детьми в игре).
4. Как отдельный результат воспитатель отслеживает освоение детьми того содержания, которое было разыграно в игре в сказку. Выясняет: может ли ребёнок квалифицировать происходящее с помощью символов, полученных при разыгрывании, может ли он применить способ, выработанный в игре, в жизненной ситуации. Одни дети начинают с оценки происходящего и только потом с помощью воспитателя начинают пользоваться новыми способами. Другие склонны сначала использовать новые способы и лишь по просьбе воспитателя дают речевое описание происходящего.

 

Вписывание работы со сказкой в общий план работы. Работа со сказкой проводится в каждой группе как минимум 3 раза в год. Время её проведения – от трёх дней до двух недель. Выбор сказки осуществляется воспитателями групп и зависит от видения ими воспитательных и образовательных задач группы.

Разыгрывание сказки может проводиться как в утреннее, так и в вечернее время. Рассказывание сказки, игра по ролям, игра в свою «переделанную» сказку и обыгрывание жизненных ситуаций может проходить вечером, в таком случае воспитатель, учитель и воспитатель ГПД проводят подготовительную работу со школьниками, каждая заключается в выявлении содержания сказки, сочинении своего сюжета сказки или рассказа с таким же содержанием, определении разных смыслов, которые возникают по поводу сказки. Если вечером детям трудно сосредоточиться на вопросах воспитателя и на разных гипотезах самих детей, такого рода работу можно перенести на угро, а вечером разыгрывать проработанные утром варианты понимания и предложенные способы действия.

В течение тематического цикла «Сказка» предметные занятия следует планировать на материале текста данной сказки. Тогда дети имеют больше возможностей освоить как сюжет сказки, так и её содержание.

Предметные занятия по математике могут быть изменены с таким расчётом, чтобы герои сказки смогли участвовать в сюжете математических заданий. Главное, чтобы действия героев в математике не расходились с их возможностями в сказке. Предметные задачи отвечают тем способам математических действий и знаниям, которые должны освоить дети на этом этапе.

Развитие речи проходит в соответствии со своими задачами, но на материале текста сказки. Например, незнакомые слова берутся из сказки, словообразование осуществляется от слов, употребляемых в сказке, синонимия-антонимия определяются по отношению к выявленным в игре в сказку характеристикам, для пересказа используются фрагменты сказки или вся сказка в целом и т.д. Можно выделять слова-обращения и выявлять их смысл (братишка – братушка, мама – мамочка – матушка; задание: какой смысловой оттенок несёт в себе появление суффикса?).

Ознакомление с литературой. Это выявление характера сказки как жанра (характерное начало, типичные для сказки герои и т.д.), отличие от рассказа. Рекомендуется подобрать для сравнения с изучаемой сказкой несколько коротких рассказов или притч и выяснить, какие из произведений похожи на нашу сказку по содержанию, какие имеют схожий сюжет, но отличаются по содержанию (в подборе материала для сопоставления могут оказать помощь старшие школьники).

На предметных занятиях по рисованию, лепке, аппликации, конструированию можно изготовить иллюстрации к сюжету сказки либо к содержанию игры в сказку или в жизненные ситуации. Естественно, задание подбирается с учетом предметных задач по видам деятельности, исходя из того, какие способы действия должны освоить дети в данный момент.

Ознакомление с окружающим по содержанию редко совпадает с выбранной сказкой. Поэтому эти предметные занятия лучше проводить отдельно от игры в сказку. То же относится к хореографии и музыке. Правда, возможны исключения, может оказаться, что содержание, полученное при разыгрывании сказки, уже когда-то волновало одарённых людей, и они на то же содержание (например, защита отечества) сочинили музыкальное произведение. Если позволяют задачи занятия по ознакомлению с окружающим и содержание сказки (способы действия персонажей сказки), можно построить для детей смысловую связь между двумя занятиями. К примеру, на содержании сказки разыграли отношение к мастерству и появилось такое различение: желающие учиться, чтобы стать мастером, желающие стать мастером без учения и предпочитающие не становиться мастером, лишь бы не утруждать себя. Такое содержание можно продолжить на занятии по ознакомлению с окружающим, посвящённом знакомству с профессиями и способам их получения или посвящённом видам искусства, истории изобретений, так как всегда можно обратить внимание детей на то, кому из трёх людей-символов мы обязаны тем, что есть виды искусства, произведения искусства и технической мысли. Легко представить, что было бы, если бы все люди поступали по третьему или по второму «образцу».

 

Особенности работы со сказкой у школьников

По содержанию коллективная детско-взрослая работа со сказкой с участием школьников не отличается от аналогичной работы с участием детей дошкольного возраста. Что касается формы работы, то здесь отличия в основном касаются увеличения доли коммуникации и более свёрнутым разыгрыванием в действии, но никак не исчезновения действия из совместной работы вообще и замены этого разговорами.

Если разыгрывания в действии недостаточно, школьники начинают говорить общими фразами и никак не могут дойти до способа действия. Например, работая со сказкой «Маша и медведь», ребята начали строить общие рассуждения на тему смекалки: «Смекалка – это способность выйти из трудной ситуации». Любой ли выход из трудной ситуации можно назвать смекалкой? Что это за трудные ситуации такие, как их определить? Если не знаешь правило правописания, это трудная ситуация, требующая смекалки? А если не понимаешь, как решается задача, здесь тоже требуется смекалка, как её проявить? Что надо сделать, чтобы выйти из этой ситуации, то есть сможет ли школьник реально выйти из этой сложной ситуации? Ведь получение ответов на эти вопросы означало бы, что у детей не может быть больше трудностей в учёбе, например. Без того чтобы проиграть и почувствовать «на себе» то, что сделала Маша в сказке, воспроизвести в действии этот способ в жизненной ситуации, невозможно пройти дальше к ответу на вопрос, что же такое смекалка. Останется только твердить, что это выход из трудных ситуаций.

Перед школьниками можно ставить ряд новых задач, которые ещё рано было решать с дошкольниками. Можно выделить, по крайней мере, четыре линии усложнения работы школьника со сказкой: организация исследования сказки, освоение способов порождения идеи, схематизация содержания, индивидуализация формы организации и результатов коллективной работы.

Первая линия усложнения работы школьников связана с возрастающей самостоятельностью в организации исследования сказки. При работе с дошкольниками исследованием сказки руководит взрослый. Именно воспитатель удерживает организационные этапы работы: выдвижение и изменение версий понимания или гипотез о содержании сказки, организацию разыгрывания версий для подтверждения или критики гипотез, подбор и сопоставление сказочного сюжета с житейскими ситуациями, фиксацию в знаке и слове выделенного при работе со сказкой содержания.

По мере продвижения детей от первого класса к четвёртому их самостоятельность в работе возрастает. Сначала, как правило, дети начинают сами удерживать основные процедуры – надо прочитать сказку, распределить роли, разыграть сказку, поменяться ролями. Потом начинают удерживать порядок работы и связь этапов – разыгрывать надо и сказку, и ситуации из жизни; это должно быть не просто разыгрывание, а надо, чтобы жизненные ситуации были похожи на сказку, если не похожи, то надо искать другие ситуации или их изменять; можно в игре изменять сюжет сказки, чтобы дойти до правильного способа. Позднее дети начинают осознавать назначение работы со сказкой – мы играем в сказку для того, чтобы определить, как действуют в сказке персонажи и как действую или могу действовать я. К четвёртому классу дети способны понять механизм работы со сказкой, они не только выделяют этапы исследования сказки, но и задают им функциональное назначение. И здесь организационные возможности начинают зависеть от осознания детьми того, как изменяется их понимание сказки, как появляются и оформляются идеи.

Вторая линия усложнения работы школьников состоит в овладении и осознании ими способа порождения и удержания идеи. Если для дошкольника достаточно увидеть сходство и разность ситуаций, подобрать ситуацию, являющуюся знаковой для определённого типа, объединяющего многие конкретные ситуации как реальные, так и придуманные, то для первоклассника этого уже недостаточно.

Важно, чтобы школьник начал воспринимать и работать с ситуацией-символом как с моделью. То есть школьник может конструировать или реконструировать ситуацию, может изменять в ней те элементы, которые оказались неправильными, ошибочными, мешают выразить мысль до конца.

Приведем пример. Дошкольники используют символ «серой мышки» или «умной мышки» из сказки о Курочке рябе для оценки своего и чужого действия как маркер умной и глупой помощи. Школьник может выделить и описать на примере мышки из сказки, в чём именно состоит глупая помощь и чем она отличается от умной помощи. То есть символ «мышки» превращается в модель способа действия «мышки». Ребёнок может изменять своё действие, пользуясь различением глупой и умной помощи, пытаться делать, как «умная мышка». Школьник может также по модели умной или глупой помощи выделить те элементы ситуации, которые должны быть изменены.

При планировании или анализе конкретной жизненной ситуации, в частности, совместной учебной работы с дошкольником, школьник способен выявлять различные возможности взаимодействия. Покажем это на примере подобного планирования первоклассницы: «Если малышу показать, как делать, а у него не получится, и сделать вместо него – это будет как «серая мышка», а если не вмешиваться, то он <малыш> ничего и не сделает, как же тогда по-умному помогать?.. Как могла бы помочь мышка в сказке «здесь ребёнку потребовалось достраивание «модели», в которой не всё оказалось ясным>? Она могла бы объяснить, что яйцо другое, что дед не видит разницу… А в случае с малышом, в чём будет состоять помощь?.. Можно же показать ему, что он делает неправильно и как правильно!!»

Приведём другой пример, со сказкой «Маша и медведь». Для дошкольника есть только символ смекалки – «Маша». Для него важно, что он или кто-то из товарищей поступает как Маша или не как Маша. Для школьника содержание сказки и смекалки фиксируется теперь более расчленённо: Маша вернулась домой благодаря смекалке, которая состоит в том, что она сделала так, что медведь думал, что выполняет одно поручение, а выполнял на самом деле то, что хотела Маша.

На следующем этапе у школьников происходит, с одной стороны, конкретизация способа действия (так, что он действительно становится способом действия для ребёнка), а с другой стороны, напротив, обобщение способа. Через модель способа начинает задаваться тип ситуации независимо от конкретного сюжетного воплощения. Если вначале школьники могли приводить множество примеров ситуаций, похожих на модельную, и сама эталонная ситуация-модель выступала как конкретная сюжетная ситуация, то теперь школьники фиксируют модель – принцип, свободный от частных характеристик.

В той же сказке «Маша и медведь» из модели исчезают и Маша, и медведь, и возвращение домой, фиксация идеи изменяется таким образом: смекалка – это заставить другого человека делать то, что требуется, так, что человек думает, что делает то, что хочет. Другое дело, что при такой степени конкретизации, с одной стороны, и обобщённости, с другой, идея, выявленная школьниками четвёртого класса, вызывала у них целый ряд вопросов к самим себе. Часть детей стала разбираться с тем, чем в таком случае отличается смекалка от обмана, или это тоже обман, но особого вида. Другая часть детей сразу же решила, что это явно не «вся смекалка», но точно относится к смекалке. Им потребовалось построить типологию смекалок, в которую вошла и смекалка Маши, и смекалка, которую они проявляют, например, на математике, и другие типы смекалок.

Третья линия усложнения – освоение схематизации содержания. Без продвижения ребёнка по этой линии он не сможет выделить обобщённый способ действия, содержание сказки.

Для дошкольников достаточно, чтобы они обозначили разные способы действия значками – рисунками. Эти значки сами по себе ещё не содержат способа, а скорее позволяют различить и выделить определённый, закреплённый за значком способ действия. Так, значок «серой мышки» и значок «светлой мышки» удерживают для ребёнка неправильную и правильную помощь. Символом хитрости в сказке «Лисичка со скалочкой» может стать «портрет» лисы.

На следующем этапе, чтобы зафиксировать ситуацию действия и сами действия, школьники начинают использовать рисунок. В этом рисунке ребёнок фиксирует способ, но пользуется сюжетом. Рисунок в данном случае отличается от иллюстрации к сказке тем, что «собирает» весь сюжет, а не только иллюстрирует его фрагмент. В сказке «Маша и медведь» дети рисовали Машу и медведя, но Маша в рисунке управляла действиями медведя (это дети изобразили стрелочками), а медведь «видел» только половину из того, что видела Маша (это изобразили с помощью разделённого пополам круга и линиями показали, что из этого круга видит Маша, а что медведь). Таким образом, рисунок детей относится к сказке, но от сюжета в нём остались только персонажи и «наполнение» видения этих персонажей (короб с Машей и короб с пирожками, например). Изображение действия персонажей относится уже не к сюжету, а к содержанию сказки. Маша управляет действием другого персонажа, создаёт у него иллюзию, заменяющую реальную картину происходящего. Медведь совершает нужное другому персонажу действие, ориентируясь на иллюзию.

Конечно, детей очень трудно перевести от рисунка-иллюстрации к рисунку-схеме. Школьники часто не могут объективно отнестись к своему рисунку, им кажется, что они всё нарисовали. Интерпретация рисунка другими детьми и взрослым очень помогает осознать автору, что же он действительно изобразил, а что он только «приговаривает», объясняя свой рисунок. Мы часто использовали этот приём – интерпретацию рисунка другими детьми. Обычно результат его применения заключается в том, что ребёнок начинает тут же пририсовывать то важное, что оказалось ненарисованным, но подразумевалось.

Общее движение от значка к рисунку, к схеме можно выразить через такие этапы: значок, иллюстрация к части текста, «комикс», наложение «кадров» комикса на одну картинку, очищение картинки от всего несущественного и дополнение тем, что важно, то есть получение рисунка-схемы.

Следующий этап – переход к схеме способа действия, «исчезновение» из рисунка-схемы всех элементов, относящихся к данному сюжету. Этот шаг ребёнок совершает за счёт прямого буквального понимания его схемы другими людьми как схемы понятия (обобщённого способа действия). Например, рисунок-схема смекалки Маши в сказке «Маша и медведь» начинают интерпретировать и критиковать с той точки зрения, что, согласно схеме ребёнка, смекалку можно проявлять только в том случае, если встретился с медведем или если тебя зовут Машенька. Такая критика, конечно же, вызывает у детей смех. Понятно, что Машенька и медведь здесь приведены для примера, как и короб, пирожки, высокое дерево. Настойчивость в том, чтобы ребёнок изображал на схеме смекалку не для конкретного примера, а так, чтобы было понятно, что такое смекалка (Машиного вида) независимо от примера, заставляет ребёнка менять или убирать частные моменты из рисунка, оставлять только существенное. Так, из рисунка-схемы исчезает изображение Маши, медведя, короба, но остаются изображённые стрелочками и кругами действия и предмет действия, персонажей сменяют места-фигурки, которые могут быть теперь заполнены любыми персонажами (реальными или сказочными).

Для того чтобы ребёнок мог «убрать» из схемы частные моменты, мы часто используем проверку возможности замены фрагментов схемы. Изменится ли суть схемы, если Машу заменить другим персонажем, например Ваней, или если на месте медведя окажется какой-нибудь человек; обязательно ли иллюзия должна быть связана с местонахождением человека; обязательно ли это должно быть возвращение домой? Если это варьируемые элементы, их надо изобразить в таком общем виде, чтобы к схеме подходили различные примеры. Обязательно ли должно быть управление чужим видением и действием? Если обязательно, то это должно остаться в схеме.

Полученная таким образом схема способа действия может помочь в проверке гипотезы о содержании сказки и проверке версий понимания. Так, построив схему, дети четвёртого класса обратили внимание на то, что смекалка в данном случае очень похожа на обман. Естественно, возник вопрос: правильна ли первоначальная версия понимания, что сказка – про смекалку? Может быть, эта сказка про обман? Или смекалка здесь состоит в том, что Маше удалось так использовать сложившиеся обстоятельства, что она смогла решить неразрешимую задачу? Действительно, все обстоятельства против неё: медведь её не ведёт домой, Маша не сможет сама найти дорогу, даже если уйдёт в отсутствие медведя, дорогу знает медведь и не знает Маша. И вот Маша «употребила», «соединила» эти обстоятельства: медведь знает дорогу, значит, будет проводником, он не хочет вести Машу, значит, он должен думать, что и не ведёт её домой, нужно задание, чтобы направить медведя к дому (пирожки), и нужно средство, чтобы медведь вёл Машу, но не знал об этом (короб). Тогда получается, что смекалка – это употребление в новом качестве вещей и обстоятельств таким образом, что неразрешимая задача становится разрешимой.

Благодаря схематизации выяснилось, что дети по-разному понимали, что такое смекалка. На уровне словесной формулировки эта разница не была заметна: смекалка – это способность выйти из трудной ситуации. Но на уровне действия и вследствие схематизации стало проявляться разное понимание детей. Часть детей, оказывается, считала смекалкой то, как Маша обошлась с медведем, другая часть этому противилась, но свою гипотезу сформулировать никак не могла. Схема же позволила определить следующее. То, о чём говорит первая группа детей – это обман, который в данном частном случае помог Маше, но это не смекалка. Можно, оказывается, выделить, увидеть в тех же самых действиях Маши совсем другое содержание – использование неблагоприятных обстоятельств в новом сочетании и решение неразрешимой задачи.

Четвёртая линия усложнения работы с учащимися – это продвижение в осознании того, как изменяется понимание и содержание, какую роль в этом играет коллективная работа. У дошкольников коллективность работы в основном удерживается взрослым. Именно взрослый обращает внимание детей на разность их версий, организует отношение к чужой версии, фиксирует внимание на том, как в процессе работы меняются исходные версии.

Позднее взрослый даёт задание на отслеживание изменения версий кому-либо из детей. Эта функция в детско-взрослой работе «овнешняется» для детей в должности-роли «сторожа содержания сказки».

При регулярной работе в этом направлении у школьников развивается понимание важности коллективной деятельности: разные смыслы, появившиеся у разных детей, не мешают, а помогают содержательной работе над сказкой. Постепенно школьники начинают понимать, что их версия не обязательно самая правильная, они избавляются от неоправданного ожидания с самого начала всё сказать правильно и потом не отступать от сказанного.

Ещё одна, особая форма работы со школьниками – исследование того, как в реальной жизни воплощается содержание, полученное при работе со сказкой. Начиная со второго класса детям можно давать задание на проведение и описание результатов маленького исследования, посвящённого тому, как они реализуют полученный при работе со сказкой способ деятельности, какие индивидуальные приёмы реализации этого способа существуют. Можно также поручить детям описать результаты наблюдения жизнедеятельности в классе или группе, связанной с содержанием сказки.

Например, ученики третьего класса после работы со сказкой «Курочка Ряба» разбирали различные способы «перевоспитания серой мышки». Письменные работы получились небольшие, не больше странички, но в них дети анализировали успешность или неуспешность построенного при разыгрывании способа перевоспитания мышки, выделяли, что именно мешает им поступать, как умная хорошая мышка. В этом классе способ перевоспитания мышки назвали «закручивание хвостика». Сам способ был предложен одним из детей, а затем проверен на действенность другими детьми. Состоял же этот способ в следующем: если «тянет» что-то совершить, можно представить, что ты это уже сделал, а потом посмотреть, что из этого получилось, и надо тебе это или нет. Вот такой рецепт для «мышек с длинным хвостом». Альтернативой этому способу, по мнению детей, могла быть только изоляция «мыши» или (совсем страшное дело) – отрубание хвоста. Рубить хвост всё же посчитали очень суровой мерой, поскольку, как сказал один третьеклассник, хвост – это продолжение позвоночника, а позвоночнику нельзя наносить вред. Поэтому либо изоляция, либо закручивание хвоста. Школьник, явно идентифицировавший себя с такой мышью, был против изоляции: «Свободу серым мышам!!» При этом он был не против того, чтобы ему закрутили хвост. Когда же ребята объяснили, что хвост каждая мышь закручивает себе сама, и дали рецепт, «протестант» приуныл.

Кому-то из детей рецепт подошёл, кто-то, как оказалось, уже делал похожие вещи, а для кого-то применение способа «закручивания хвоста» стало настоящим испытанием и даже сражением с собой. После наблюдения за своими действиями один из мальчиков третьего класса заметил, что был бы не против применить рекомендованный рецепт, но просто не успевает этого сделать, руки движутся быстрее, чем соображение. Он даже обратился к тем, кто этим рецептом пользуется, с просьбой подробнее объяснить, как они успевают в критический момент всё так хорошо представить. Пришлось «примерным» мальчикам открывать свои секреты и помогать искать специальные приёмы «озорнику». Нельзя сказать, что импульсивное поведение после этого прекратилось, но оно явно пошло на убыль, исчезли и неконтролируемые ни ребёнком, ни взрослым нежелательные реакции.

Важно, что при такой работе со сказкой, имеющей своё продолжение в реальной жизни ребёнка, его воображение начинает играть важную роль с точки зрения не только восстановления содержания сказки, но и положительных изменений в самом ребёнке благодаря появлению у него «образа себя», действующего по-другому, новым способом.

Занятия со сказкой для школьников мы проводим как минимум 1 раз в четверть, включая их в планирование предмета «литература». Они проводятся в виде спаренных уроков два дня (4 часа в четверть). Исследование и описание полученных результатов осуществляются во внеурочное время.

Завершая раздел о формировании воображения на материале русской народной сказки, приведём краткое описание нескольких сценариев, реализованных как в разновозрастных дошкольно-школьной группах, так и в одновозрастных классах.

 

Сказка «Пузырь, Соломинка и Лапоть» (разновозрастная группа)

 И.В. Рожкалне, воспитатель ГОУ № 1835

 

Первый день

Цель:

при работе со школьниками:

– выявление характера героев сказки;

– усиление яркости образов персонажей за счёт использования в разыгрывании дополнительных реплик, мимики и т.д.;

– проживание образов в действии;

при работе с дошкольниками:

– выделение характеристик созданных в игре образов.

Ход работы:

– чтение сказки;

– предложение школьникам разбиться на команды и разыграть сказку: кто сыграет лучше, тот покажет сказку дошкольникам;

– репетиция и показ с обсуждением, каких по характеру героев играли ребята;

– выделение основных характеристик действия героев;

– установка на последнюю репетицию – показать качества героев наиболее ярко;

– разыгрывание, обсуждение и выбор лучшей команды;

– показ дошкольникам; вопросы-загадки: каким по характеру получился герой, которого играл ребёнок?

Результаты:

В работе со сказкой приняли участие школьники: Серёжа, Рита, Карина, Таня (1-й класс), Алла, Маша (2-й класс). После разыгрывания сказки двумя командами (Серёжа-Пузырь, Карина-Соломинка, Алла-Лапоть; Рита-Пузырь, Таня-Лапоть, Маша-Соломинка) мы выясняли, какие по характеру герои получились у детей (обсуждают школьники):

Пузырь:

хитрый (не хотел делать сам, хотел заставить других);

ленивый (не хотел делать) или трусливый (боялся лопнуть);

вредный (смеялся над друзьями);

Соломинка:

добрая (сразу согласилась перетянуться через речку);

глупая (не подумала, что может переломиться);

Лапоть:

хитрый (не пошёл сам всех переправлять);

храбрый (пошёл по соломинке первым).

Довести обсуждение до получения непротиворечивого образа не удалось, так как не было единого понимания. Лапоть, например, какой: хитрый, храбрый или, по мнению воспитателя, нерешительный, не мог настоять на своём мнении? Соломинка может быть одновременно глупой и доброй. Но может ли быть глупое существо добрым? Доброта Соломинки была первым шагом к трагедии для всех.

Перед последней репетицией ребята сравнивали показы двух команд. У Маши Соломинка – безропотная, а Каринина Соломинка не хотела сразу соглашаться перетянуться через речку, но почему-то после активных уговоров согласилась. Почему так получилось, Карина не знает? Тогда решили показать скромную безотказную Соломинку в исполнении Маши.

Все сошлись во мнении, что у Серёжи получился лучший Пузырь – интонация превосходства, насмешки, ленивая речь. Пузырь, по мнению ребят, плохо относился к своим товарищам, смотрел на них свысока и, наверное, не любил их. Рита, игравшая Пузыря во второй команде, согласилась с мнением Серёжи.

Лапоть в исполнении и Аллы, и Тани оказался с противоречивым характером: не стал всех переправлять на себе и в то же время храбро пошёл первым по Соломинке.

При показе дошкольникам на вопросы о характерах героев отвечали шестилетние Маша Л., Надя, Алиса и пятилетние Ваня, Эля.

Ответы:

Пузырь – хитрый (не хотел сам идти);

Лапоть – непонятный;

Соломинка – добрая, хорошая (Эля), но глупая.

 

Второй день

Цель:

– выделение нравственной нормы действия персонажей.

Ход занятия:

– рассказывание сказки;

– просьба разбиться на команды и сыграть сказку с хорошим концом, выяснение, чем должна закончиться сказка (все остались целы, принесли из лесу дрова);

– репетиция, разыгрывание;

– обсуждение показов.

Результаты

Девочки первой группы в составе Маши (6 лет), Веры (5 лет), Алисы (6 лет) решили оставить Соломинку дома прибираться, чтобы не переломилась от тяжести (придумала Маша). Пузырь и Лапоть переплыли речку сами. Нарубили дров и переплыли на них, как на плотах (придумала Алиса). Во вторую группу входили: Маша (2-й класс), Рита и Карина (1-й класс). Согласно их плану, Соломинка по собственной инициативе перекинулась через речку и как бы перепрыгнула. Пузырь сел в Лапоть и переправился. Нарубили дров, часть их поставили в речку как мостики. На них сложили дрова, перешли по ним, а затем дрова сняли, мостик разобрали и всё отнесли домой. На вопрос детей, как Соломинка носила дрова, отвечали, что она была сильная. Дети засчитали это как ошибку, Соломинка, по мнению других детей, не могла эту работу проделать.

Третья группа – Алла (2-й класс), Таня (1-й класс), Саша (5 лет) – реализовала идею Аллы. Лапоть предложил Соломинке перекинуться и быть мостиком. Она отказалась и предложила переправиться на Пузыре. Пузырь согласился. Нарубили дров. Возвратились по срубленному дереву и оставили его как мост.

После показов дети обсудили, кому что поправилось. Засчитали ошибку второй группе. Обсудили, как в наших сказках изменились характеры героев по сравнению с исходной сказкой.

 

Третий день

Цель:

– отработка различения нормы и «антинормы» и придумывание подобных ситуаций из жизни – задание для школьников;

– узнавание персонажей из сказки в героях новых историй – задание для дошкольников;

– совместный поиск и осмысление «общественного» содержания сказки.

Ход занятия:

– возобновление в памяти того, что было на предыдущих занятиях;

– предложение разбиться на команды и сыграть про то же самое, но с другими героями, чтобы с ними произошла похожая ситуация;

– акцентирование внимания детей па разнице в постановках.

Группа, в которую вошли Алёша, Артём (3-й класс) и Серёжа (1-й класс), справилась с заданием (взяли непохожую по действиям, но похожую по смыслу, характеру персонажей ситуацию). Смысл получался в том, что в совместной работе важно, чтобы каждый мог сделать свой вклад. Неправильно, если «сваливаешь» работу на других, как Пузырь, или бросаешься её выполнять, не подумав, как Соломинка. Малыши оценивали сценарий постановки и игру актёров: получились ли герои, похожие на героев сказки.

Группа в составе Тани (3-й класс) и Нины (2-й класс) брала сюжеты, сходные со сказочным. Нужно перейти дорогу, преодолеть в дороге препятствие и т.д.

 

Четвёртый день

Рисование для конкурса: самая беспечная и безропотная – Соломинка, самый ленивый и хитрый – Пузырь, самый ненастойчивый – Лапоть.

 В данном сценарии работы со сказкой воспитатель использовал больше театральный момент, чем игровой. Одни дети готовили спектакль, другие (зрители) «делились впечатлениями». Собственно, игра возникала на придумывании новой хорошей сказки и пьес из детской жизни. Результаты работы в команде дети представляли как новую постановку. Дошкольники и школьники очень любят показывать маленькие постановки. Сложность для воспитателя в данном случае представляет то, что, работая в командах, под руководством школьников-лидеров, дети часто пропускают интересные версии и принимают версию лидера. Авторы же других идей попадают в ситуацию Лаптя: знают, что так делать неправильно, но раз уж группа приняла решение храбро идут выступать по чужой, неправильной идее. С другой стороны, для начинающего работать со сказкой педагога этот вариант удобен тем, что одновременно он должен удерживать 2-3 гипотезы (по количеству команд), а не множество версий разных детей.

 

Сказка «Набитый дурак» (разновозрастная группа)

Е.В. Коновалова, И.В. Рожкалне, воспитатели ГОУ № 1835

Первый день

Утро. Занятие с дошкольниками (3-7 лет) по развитию речи.

Ход занятия:

совместное слушание сказки;

игра для детей 3-5 лет, беседа детей 5-7лет; пересказ по цепочке перед сном; рассказывание сказки; вопросы на понимание:

– кто виноват, что дурака всё время били?

– правильно ли он поступал?

– почему (из-за чего) он так поступал?

Результаты

В беседе со старшими детьми (5-7 лет) появились две версии:

1) виновата мама – неправильно учила сына, учила его попрошайничать, а нужно самому зарабатывать, сажать горох; так считали все, кроме Маши и Алисы (6 лет);

2) сын всё путал; эту версию отстаивали Маша и Алиса.

 

Второй день

Утро. Работа с дошкольниками. Лепка.

Ход занятий:

восстановление в памяти основных событий и героев сказки;

выделение персонажа или сюжета для лепки (дети 57 лет);

определение задания для малышей (3-4 года): изготовление декораций (барельеф) «Лето» (трава, солнце);

повторное рассказывание сказки;

прогулка;

разыгрывание сказки с целью:

– закрепить сюжет;

– образно представить последовательность и причинно-следственную логику событий.

Результаты

С удовольствием разыгрывали сказку несколько раз, менялись ролями. После разыгрывания дети поменяли исходную версию, теперь на те же вопросы они отвечали: «виноват сын, так как путал, где что нужно говорить, не понял, что мама имела в виду не тереться об людей, а разговаривать с ними».

 

Третий день

Утро. Занятия с дошкольниками по развитию речи.

Ход занятий:

разыгрывание сказки;

показ другим детям.

Задачи:

удержание сюжета и ситуации разыгрывания, ведение действия при помощи авторских реплик (дети 6-7 лет в роли автора);

развитие диалогической речи: обращённость к партнёру, точные реакции на реплики партнёра, выразительность речи (дети 5-6 лет и Вова 4 лет);

участие в разыгрывании – люди из деревни (дети 3-4 лет).

Результаты

Валера (3 года) – включался, копируя действия старших;

Андрей (3 года) – временами включался или наблюдал;

Вова (4 года) – больше наблюдал;

Эля (5 лет) – точные действия по сюжету;

Вера (5 лет) – точные действия по сюжету;

Глеб (5лет) – смог сыграть Филю-простофилю (наше название дурачка), несмотря на свой страх, что было отмечено группой;

Ваня (5 лет) – не отважился на роль Фили, но был очень вовлечён в происходящее в роли Собаки;

Алиса (6 лет) – не удерживала роль автора;

Маша (6 лет) – организовывала своей речью действия актёров;

Надя (6 лет) – получилось со второй попытки, автор-командир.

Вечер. Совместная работа школьников и дошкольников.

Ход занятий и результаты:

1. Дошкольники показывают сказку школьникам; организовывали показ Надя и Маша. У школьниц Тони и Карины было много вопросов к дошкольникам о словах и действиях. Разобрали непонятные места в тексте. Причину неудач сына, как оказалось, практически все видели в его неправильном поведении. Было предложено разыграть версии сказки, в которых бы сын не попадал в такие ситуации.
2. Дети сочиняют варианты хорошей сказки, репетируют и показывают. В составе группы работали Алиса, Саша, Вера, Глеб. Идею предложила Саша, Алиса приняла её и доработала. Согласно версии детей, Филя спрашивал, что значит «потереться около других», а также предвидел ситуации незнания «что мне делать, если я попаду на похороны? на свадьбу?»

Дети других групп после обсуждения сделали вывод о нереальности подобной истории, но правильности замысла. Филя должен с собой что-то сделать, но невозможно спросить обо всех возможных ситуациях, знать о них заранее. Дети говорили, что невозможно спрашивать о том, чего не знаешь.

 

Четвёртый день

Утро. Работа с дошкольниками. Развитие речи. Рисование.

Ход занятий: сочинение и разыгрывание сюжетов на тему «Филя-простофиля в детском саду».

Задачи:

перенос способа действия из сказки на другой материал (жизнь в детском саду);

определение, видение таких моментов в жизни.

В соответствии с поставленной задачей дети пытаются представить, как бы вёл себя Филя, окажись он в детском саду. По очереди пробуют играть Филю в разных ситуациях:

– все пришли в сад и идут мыть руки;

– садятся за стол;

– идут делать зарядку;

– строят вместе дом.

Далее ребята вспоминают реальные ситуации с детьми, похожие на эти.

Следующий этап – рисование на тему «Филя в детском саду».

Результаты

Играли Филю Маша, Надя, Эля и Ваня. Их действия: не слушались воспитателя, ели мыло вместо того, чтобы мыть им руки, и т.п. В рисунках дети изобразили такие сюжеты:

– Филя сидит на столе (Маша);

– у Фили сковородка на голове (Надя);

Филя оделся в платье (Вера);

– Филя с красными усами (Эля);

– Филя облился краской (Глеб);

– Филя не ложится спать (Вова).

Вечер. Совместная работа дошкольников и школьников.

Ход работы и результаты:

1. Вспомнили Сашин спектакль, его достоинства и недостатки. Сформулировали основной вопрос для нового разыгрывания: что делать, чтобы не поступать как дурачок?
2. Подготовили или показали новые версии сказки. Группа под руководством Серёжи придумала такой вариант: Филя смотрит, как ведут себя знающие люди в подобных ситуациях, и делает гак же.

Группа под руководством Тони придумала свою версию: мама ходит по улицам и спрашивает, что происходит, потом приходит домой и рассказывает сыну, что ему нужно будет делать.

3. Обсудили показанные представления. Наиболее подходящим для использования в жизни показался способ, придуманный группой Серёжи. Если не уверен, что надо делать, не знаешь, как себя вести, можно всегда посмотреть на тех, кто знает. А способ, придуманный Тониной группой, детям показался не очень реалистичным. То, что сегодня мама (или воспитатель) увидит на улице, необязательно будет происходить и завтра. И вообще, дело же не в том, что мама не то говорила, а в том, что Филя неправильно понимает слова.
4. Завершающий этап – рисование символа на память о сказке, чтобы не забывать смотреть, как делают знающие люди и равняться на них. Провели конкурс памятных знаков для сказочного уголка. В создании символа участвовали Серёжа, Маша, Таня, Карина, Коля.

 

Сказка «Мужик, Медведь и Лиса» (разновозрастная группа)

Н.М. Пестрякова, воспитатель ГОУ № 1835

 Цель:

– определение и присвоение народных (русско-российских) ценностей, принятие задачи: решение спорных вопросов мирным путём, освоение честного договора как способа действия в конфликтной ситуации;

– формирования способности понимания, умение видеть конфликтную ситуацию, различные пути её решения и последствия;

– развитие способности воображения.

Задачи:

– учить детей переходить от сюжета сказки к её содержанию, переносить выделенное содержание на другой материал;

– учить понимать и принимать способ действия (договор) для оценки собственных и чужих поступков, узнавать различные виды договора в жизненных ситуациях;

– формировать у детей договорный способ действия в конфликтной ситуации;

– формировать способность осуществлять понимание действий персонажей сказок и преобразование собственных действий при разыгрывании сказки;

– учить детей организовывать собственные действия в рамках события.

Ход работы

Знакомство с текстом сказки

Знакомство с текстом сказки проходило на утреннем занятии по ознакомлению с художественной литературой. Затем, во второй половине дня, попытались разыграть сказку по тексту. На то, чтобы все дети запомнили сюжет, ушло несколько дней, так как сказка была выбрана длинная и не простая. Во время первичного разыгрывания были использованы следующие методические приёмы:

1) работа с характеристиками персонажей:

а) речевая характеристика (например, медведь – большой, лохматый, косолапый, злой, голодный, жадный, опасный);

б) звуковые характеристики (на музыкальном занятии) – громкость, тембр, высота, плавность звучания персонажей;

и) характеристика движений героев сказки (например, мужик – неторопливый, деловой, спокойный);

2) восстановление отношений между героями сказки, причин их действий.

Разыгрываем первую встречу медведя и мужика. Медведей играют Настя и Шон, Мужика – Денис, Лошадь – Соня. Мужик пытается договориться с Медведем:

Денис: Давай мы с тобой урожай осенью поделим, только, чур, уговор – тебе вершки, а мне корешки. Он мог разделить всю репу на две части – пополам.

Воспитатель: Давайте попробуем это сыграть.

Так получилось, что Медведями захотели быть сразу Аня, Рита и Поля, а Соня захотела побыть Мужиком. В результате Мужику (Соне) пришлось делиться сразу с тремя Медведями. Учитывая, что репа это основное средство существования семьи Мужика, мы взяли счёты и представили, что же будет, если Мужик разделит урожай.

Алёша: Тогда Мужику надо сажать больше репы.

Воспитатель: А честно ли это будет?

Разыгрывание и восстановление смысла сказки:

1. Фиксация ситуации несогласия между Медведем и Мужиком. Воспитатель: Что происходит в нашей сказке? Как об этом можно сказать, не пересказывая всю сказку.

Аня: Мужик обманул Медведя.

Рита: Поссорились Медведь и Мужик, а Лиса им помогла. Ну, только не поссориться, а сделала так, чтобы Медведь больше не ходил к Мужику.

Воспитатель: Аня считает, что в сказке был обман, а Рита, что ссора, кто же из них прав?

Вова: И не то и не другое. Медведь просто предложил поделиться, а Мужик не согласился, а поссорились они, когда Медведь узнал, какие корешки.

Воспитатель: Если я вас правильно поняла, то всё начинается с несогласия. Медведь захотел часть урожая, Мужик не захотел отдавать и обманул Медведя. Медведь обиделся, и возникла ссора. Давайте придумаем значок, которым можно обозначить несогласие. (Знак представлял собой прямоугольник с двумя недовольными рожицами .)

2. Придумывание и разыгрывание вариантов решения ситуации несогласия (дети называли её ссорой).

Способы решения конфликтной ситуации детям было проще выделять на ситуациях из жизни. Поэтому был принят следующий порядок работы: брали конфликтную ситуацию из жизни группы (в основном это были ссоры, споры, возникающие при разыгрывании сказки), пытались её решить; затем называли способ и придумывали значок для него. Проверяли, нет ли такого способа в сказке и насколько удачен этот способ.

Например, воспитатель останавливает Алёшу и Дениса, которые спорят, кто из них будет играть Медведя. Ещё немного и начнётся драка.

Воспитатель: Из-за чего вы спорите? Что ты хотел, Алёша, а что ты, Денис?

Денис: Я хочу быть Медведем, а Алёша мне не даёт. Он всё время играет Медведя, а я никогда!

Алёша: И вовсе я никогда не играл, девочки играли, а я лошадкой был!

Воспитатель: Скажите, а что бы произошло, если бы я вас не остановила?

Денис: Мы подрались бы.

Воспитатель: Как вы думаете, драка – это хороший способ решить спор?

Алёша: Нет.

Воспитатель: Почему?

Денис: Нам будет больно.

Воспитатель: Представьте, если этим способом захотел бы воспользоваться Мужик.

Соня: Медведь просто бы съел его.

Воспитатель: Это плохой способ, но всё-таки он есть. Надо и для него значок придумать.

Игорь нарисовал двух человечков с большими кулаками.

Воспитатель: А можно другим способом уладить вашу ссору?

Денис: Можно посчитаться, чтобы узнать, кто будет первым, а кто вторым.

Воспитатель: Давайте попробуем.

Денис с Алёшей считаются, получается, что первому играть Алёше. Денис с криком «как всегда!» убегает в спальню.

Воспитатель: Можно ли в сказке использовать этот способ?

Мнения детей расходятся. Одни считают, что Медведь не захочет считаться, Алёша же не захотел. Другие думают, что захочет. Проверяем. Перед разыгрыванием я договариваюсь с Алёшей, о том, что он играет Медведя, который не согласится посчитаться. Дениса прошу сыграть Медведя, который согласился, но проиграл, и предлагаю детям подумать, как он себя поведёт. Денис – Медведь. Аня – Мужик.

Денис: Мужик, давай делиться!

Аня: Нет, Медведь, давай посчитаемся, ты выиграешь – твой урожай, я – мой.

Аня создала ситуацию, при которой Медведю захочется посчитаться, но для Мужика она оправданна только в случае, если он уверен в выигрыше. Это больше похоже на хитрый договор, который применяет Мужик в сказке. Останавливаю игру, чтобы обсудить этот вопрос. Затем Анюта считает и Медведь проигрывает. Денис, выходя за рамки роли, кричит, что Аня считает нечестно. В это время Ваня говорит, что он бы на месте Медведя просто съел бы этого Мужика.

Способ признаётся хорошим, но не для сказки.

Постепенно в результате такой работы появляется схема, которая затем служит опорой при разрешении конфликтных ситуаций. В схеме отмечены разные способы: драка, честный договор, вмешательство третьего лица, жребий, хитрый договор.

Перенос опыта разыгрывания в житейские ситуации

Работа шла в двух направлениях:

– переход от способов действия в ситуациях, близких детям, к способам действия героев в сказке;

– обсуждение способа действия сказочных персонажей и придумывание ситуаций с той же самой идеей, но с измененным сюжетом и персонажами.

Реализация первого направления описана выше. Второе направление рассчитано в основном на школьников, хотя очень многие старшие дошкольники пользуются в жизни способом, описанным в сказке. Хитрый договор, так обозначили его при разыгрывании, очень понравился многим детям. Доказательством того, что дети поняли особенности такого договора, можно считать вопрос к воспитателю: «А вы с нами тоже иногда так договариваетесь?»

Работа по группам. В каждой группе обязательно есть школьник.

Первое задание: придумать и разыграть хитрый договор.

Показывают Надя (4-й класс) и Ульяна (4 года).

Надя: Я – мама, Уля – дочка. Мы собираемся на улицу. Уля, одевайся.

Уля: Я не хочу, я хочу с зайчиком играть.

Надя: А если мы зайчика возьмём с собой, ты будешь одеваться?

Уля: Да! (Делает вид, что одевается, берёт зайчика…).

Надя: А как же мы возьмём на улицу зайчика, ведь у него нет сапожек. У него на улице замёрзнут ножки.

Уля (грустно): Ну, давай оставим дома.

Второе задание: сочинить сказку с хорошим концом. Форма работы – групповая. Перед началом работы были заданы вопросы:

– хорошо ли закончилась сказка? для Медведя? для Мужика?

– чего хотел Мужик? чего хотел Медведь?

Надо отметить, что дети стремились оправдать Медведя и считали, что Мужик шумел, чем сильно мешал Медведю. Хотя, на мой взгляд, есть и иной смысл сказки. То, как поняли сказку дети, позволяет придумать новый, более удачный вариант разрешения конфликта.

Варианты сказок с хорошим концом

1. Жил-был Мужик на краю села. Поехал он весной поле пахать. Вдруг из леса Медведь выходит: «Чего шумишь, сейчас заломаю?» А Мужик ему отвечает: «Я, Медведюшка, землю пашу, хочу репу сеять. Давай ты мне поможешь, а урожай поровну разделим». Стали они вместе работать. Медведь поле расчищает, Мужик пашет. Урожай получился у них такой большой, что хватило и Мужику, и Медведю.

Авторы: Ника (4-и класс), Рита, Аня (6 лет).

2. Жил-был мужик на краю села. Вот поехал он поле пахать. Из леса вышел Медведь и говорит: «Мужик, я тебя заломаю, ты чего шумишь» . Мужик ему отвечает: «Я не буду больше шуметь» – и ушёл домой. А на следующий день Мужик попросил охотников пойти с ним и прогнать Медведя. Охотники пришли и прогнали Медведя. Он испугался и больше не приходил, а Мужик спокойно сеял дальше.

Авторы: Вова, Глеб (3-й класс).

Мальчики и ранее придерживались мнения, что Медведю не нужна репа, он просто показывал свою силу.

Перенос в жизнь способов действия в конфликтной ситуации

В ходе работы со сказкой «Мужик, Медведь и Лиса» детьми были выделены следующие способы решения конфликтных ситуаций:

– драка; наименее эффективный способ, но иногда возможен только он (как, например, в сказке «Иван крестьянский сын и Чудо-Юдо»);

– жребий или счёт; используется нами часто, но действует не всегда, так как не все дети готовы согласиться со жребием, если он не в их пользу;

– смекалистый, или же хитрый договор; этот способ применяют часто по отношению к детям, но и некоторые дети неплохо им владеют;

– честный договор; самый лучший, но и самый трудный способ;

– вмешательство третьего лица, часто более сильного.

 

Обсуждая следующий сценарий на семинаре, педагоги выделили следующие ориентиры в работе:

– первый шаг в развитии воображения ребёнка – это установить схожесть между героями сказки и знакомыми людьми; сначала ребёнок может только указать, на кого из жизни похож тот или иной герой сказки;

– вторым шагом является выделение ребёнком свойства или качества, по которому он устанавливает сходство между героем и человеком; подбор схожих и различающихся со сказкой жизненных ситуаций осуществляется другими людьми, а ребёнок может делать выбор из предложенных для сравнения ситуаций;

– третий шаг – удерживая идею сказки, ребёнок начинает сам подбирать подходящие жизненные ситуации;

– четвёртый шаг – ребёнок начинает преобразовывать реальные жизненные ситуации таким образом, чтобы они подходили под идею сказки.

Для решения указанных задач можно использовать такие приёмы:

1. Изменение в игре сюжета сказки. Это может быть разыгрывание «хорошего» конца сказки, при этом обращается внимание на разные способы достижения хорошего результата. Проводится сравнение их со сказочным способом. Важным критерием оценки хорошего способа становится проверка его на реалистичность – реализуемость.
2. Чтобы увидеть, какую роль играет тот или иной персонаж, каким способом он действует, можно разыгрывать сказку без интересующего нас персонажа. Обращается внимание на то, какие изменения происходят в сказке в связи с «исчезновением» персонажа.
3. Другой вариант – изменение качеств персонажа, то есть персонаж остаётся, но у него другой характер, другой способ действия.
4. Поиск людей, похожих на персонажей сказки. Это не обязательно должно быть полное сходство, может быть похожесть в определённой конкретной ситуации. Сначала, особенно маленьким детям, проще устанавливать сходство, если действительно человек постоянно ведёт себя, как исследуемый персонаж. Позднее дети могут выявлять и «временные» характеристики человека, которые у сказочного персонажа «постоянны». Типичное высказывание ребёнка, находящегося на этом этапе: «Кирилл то, как баба, то по-другому делает. Но Кирилл был как баба…» (дальше приводится конкретный случай действия Кирилла).
5. Перенос способа действия героя в другие ситуации, как реальные, так и придуманные. Основная цель при этом – спрогнозировать поведение персонажа в другой ситуации. Для воспитателя же задача в данном случае – помочь ребёнку выделить способ действия героя независимо от конкретных обстоятельств действия. Задания могут быть сформулированы, например, в таком виде: «Если бы Филя (другой герой) попал в нашу группу на занятие…» (Приводится конкретная ситуация, которую подбирает воспитатель с тем, чтобы характеристика способа действия героя могла бы наиболее ясно проявиться.)
6. Другой приём – перенос способа действия на другого героя. Пусть теперь действует другой, придуманный нами герой, но действует так же, как и интересующий нас персонаж.

Возникает целый комплекс аспектов исследования способов действия персонажей: мы то меняем действие персонажа, то заменяем сам персонаж другим, оставляя тот же способ действия, то переносим персонаж и его способ действия в другие обстоятельства.

7. Постепенно усложняется и сравнение сказки с жизнью. Сначала мы искали сходство персонажей с конкретными людьми, потом искали сходство с фрагментами поведения и действия конкретных людей, теперь мы можем начинать сравнивать сказочную ситуацию с жизненными в целом. Мы разбираем, похожа ли сказочная ситуация (глупости, обмана, храбрости, зависти, справедливости, доброты, взаимодействия и т.д.) на ту, что случилась в группе. Маленьким детям ситуации для сравнения предлагаются, а дети постарше могут сами вспомнить реальные ситуации или придумать их.
8. Чтобы начать изменять ситуацию, нужно, чтобы ребёнок захотел её менять. Поэтому мы обязательно сравниваем действия героев и «возможные» действия в подобной ситуации детей. Здесь мы используем и психодраматические приёмы, погружая ребёнка в сказочную ситуацию и позволяя ему хотя бы немного почувствовать то, что чувствуют герои.

Это могут быть и грустные или неприятные переживания, и переживания радости, свершения. Играя в сказку или придуманные ситуации, мы постоянно проводим границу между персонажем и самим ребёнком: «Как поступил герой, а как поступил бы ты?». Но не менее важно установить и другое соотношение, которое может быть выражено таким вопросом: «Как поступил бы ты, как ты поступаешь на самом деле?». Отношение к сказочной ситуации, в которой дети стали бы поступать иначе, чем играемые ими персонажи, и вызывает то самое желание к изменению. Дети примерно представляют себе, как надо изменить ситуацию. Однако только примерно, так как многие из них чувствуют и то, что и сами они на деле не поступают как надо. Это происходит не потому только, что ребёнок сознательно нарушает им же установленную норму поведения, но чаще потому, что он реально не может поступить по-другому, не умеет. Но у детей есть желание и им ясны причины, по которым надо менять ситуацию. Поэтому и становится возможным в разыгрывании искать реалистичные новые способы, подходящие, с одной стороны, для сказки, с другой – для жизни.

9. Расширение поля похожих ситуаций и схематизация способа. Эта работа проводится с детьми школьного возраста, хотя одарённые дошколята также могут в ней поучаствовать.
10. Изменение не только игровых ситуаций за счёт применения новых способов действия, но и жизненных. Эту работу можно проводить и на занятии, но с большим успехом её можно осуществить вне занятий, когда ребёнок занят совсем другим делом. Воспитатель всегда имеет возможность обратить внимание детей на какой-то случай, неожиданно «вернуть» их в сказку. Естественно, делает это воспитатель с целью не уличить ребёнка, а помочь ему здесь и сейчас воспользоваться впервые открытым способом действия. Поэтому можно предложить «остановить и вернуть назад время», попробовать прожить этот фрагмент по-другому.

Предлагаем вам так же познакомиться с этим сценарием о выделить важные для себя моменты.

 

Сказка «Скатерть самобранка, кошелёк самотряс, двое из сумы» (разновозрастная группа)

Н.М. Гончарова, воспитатель ГОУ № 1835

 

Задача: Научить понимать смысл сказки, за счёт переноса способа действия героев в жизненные ситуации.

Ход занятия:

– восстановление в памяти основных событий и героев сказки;

– предложение обсудить действия двух сказочных персонажей – старика и старухи;

– разыгрывание фрагментов сказки.

Дети охотно начинают обсуждать предложенных героев:

Кирилл (6 лет): Старуха драчливая. Она бьёт старика.

Саша (5 лет): Старуха злая. Пугает и прогоняет старика.

Таня (7 лет): Она рассудительная. Когда поняла, что деда обманули, стала думать, что делать?

Вика (4 года): Старуха вредная и ворчунья. Она обижала деда, от неё деду никакого покоя не было.

Никита (4 года): Она злюка, я бы выгнал такую старуху из дому.

Ваня (6 лет): Никакая она не злюка. Я думаю, что она просто устала жить с дедом. Он ничего не делает, в доме есть нечего.

Воспитатель: А давайте сыграем сказку. И посмотрим, какая старуха.

Кирилл: Можно я буду старухой?

Саша: Я буду стариком.

Старику и старухе нужен дом, поэтому все дети строят дом из мягкого строителя. Воспитатель начинает читать сказку, а дети разыгрывают сцены из неё:

Старуха: Дед, у нас в доме есть нечего. Что делать будем?

Дед: Не знаю. Нам не везёт. Посеяли пшеницу, а ветер всё поломал. Не везёт нам.

Старуха: Что делать будем? Дед, ты бестолковый, если будем сидеть, то нам и не повезёт. Ты думаешь, еда сама к нам в дом придет?

Дед: Я не знаю. Но что я могу? Я старый.

Старуха: Я тебя вот огрею кочергой, сразу придумаешь, как дальше жить. Что кругом не старики живут? А беднее нас никто не живёт. Иди к ветру и пусть он нам заплатит за пшеницу, на эти деньги мы как-нибудь проживём.

Старик: Куда же мне идти, где искать ветер?

Старуха: Ты допросишься, огрею кочергой. Сразу дорогу найдёшь. Иди и не возвращайся без денег.

Петя (6 лет): Я же говорил, что старуха злая.

Ваня: Да не злая она.

Завязывается дискуссия. Часть детей утверждает, что старуха незлая, она просто хочет показать старику, что так больше жить нельзя. Другие уверены, что старуха злая, что она довела деда до такой жизни. Любит только командовать и дерётся.

Воспитатель: Ребята, если старуха такая плохая, может, нам её исключить из сказки? И посмотреть, что получится?

Кирилл: Без старухи сказка не получилась бы. Старик никуда бы не пошёл, он просто умер бы от голода. Это старуха заставляла его что-то делать.

Петя: Я тоже думаю, что без старухи сказка бы не получилась. Старика все обманывали.

Воспитатель: Ребята, а как бы вы поступили на месте старухи?

Саша: Если бы я была старухой, то отправилась сама к ветру и не заходила к Седельнику.

Вика: А где бы ты спала ночью?

Саша: Под деревом!

Вика: Ночью гуляют разбойники, и они утащат скатерть, а тебя убьют.

Саша: Не убьют. Я буду кричать. Палку возьму. Они испугаются и убегут.

Кирилл: Так они и испугались твоей палки. Они разбойники. У них оружие. А вот то, что ты кричать будешь, это правильно. На крик прибегут люди и выручат тебя. А ты знаешь, что надо кричать?

Саша: Знаю. Помогите!

Кирилл: Нет. Надо кричать: пожар! Тогда все прибегут. Ты правильно решила спать под деревом и к Седельнику не заходить. Он такой хитрый и тебя обманет.

Петя: А я поступил бы так. Вот я – старуха и пошла к Седельнику. Я бы не уходила далеко со двора и всем посетителям рассказывала бы о Седельнике, что он подменил мне скатерть. Он обманул меня и вас обманет. К нему бы не стали ходить люди, и он отдал бы мне настоящую скатерть.

Воспитатель: Да. Седельник в сказке поступал очень плохо. А вы поступаете плохо? Что вы делаете, если поступили плохо.

Саша: Извиняюсь.

Серёжа: Рассказываю смешные истории, чтобы всем стало смешно, и тому, кого обидел.

Кирилл: В жизни нет двоих из сумы, поэтому меня накажут, а потом простят.

Вика: Я плачу, и меня жалеют, а иногда в углу стою, а потом прошу прощения.

Воспитатель: Вот бы Седельник в сказке поплакал, его бы и простили. Или ещё лучше, ему надо было смешные истории старику со старухой рассказать. Так хорошо бы было? Хорошая бы сказка получилась?

Петя: Я думаю, что злой поступок обязательно будет наказан.

Ваня: Седельника наказали двое из сумы? Наказали. Меня мама наказала за то, что жадничал. Я не поделился конфеткой с сестрёнкой, и мама дала ей две. А я остался без конфет на целую неделю.

Воспитатель: Ребята, кто думает иначе?

Таня: Получается, как в сказке. Плохо будет тому, кто плохо делает другому.

Воспитатель: Ребята, вы интересно рассказывали и показывали, как бы вы поступили на месте героев из сказки. А как вы поступаете в жизни? Давайте придумаем значки, чтобы мы могли отследить свой поступок. Посмотрите, у меня вот такой человечек. Это будем мы с вами, а стрелочки будут указывать на героев из сказки. Как мы их обозначим?

Ваня: Давайте геометрическими фигурками.

Воспитатель: Схема готова. Теперь по схеме вы сможете ответить на вопрос: Я поступил, как кто?

Ваня: Я, точно, могу сказать, что Кирилл поступает, как старуха.

Таня: Точно. Он никого не слышит. Любит, чтоб все делали, как он хочет, дерётся со всеми.

Ваня: Надежда Михайловна, я ещё одну старуху могу найти. Это Вика. Драчливая, упрямая, ворчливая.

Вика: Я не старуха. Она мне не правится.

Саша: Ты, Вика, точно так поступаешь. Кричишь на меня, не умеешь играть дружно. Со всеми ссоришься.

Воспитатель: Что же получается? В нашей группе так много старух?

Ваня: Да нет. Просто дети все разные, а Кирилла и Вику можно научить поступать по-другому.

Воспитатель: Ваня, а ты можешь научить?

Ваня: Я не могу.

Воспитатель: Почему?

Ваня: Они должны сами научиться. Они должны подумать. Если они будут так поступать, то останутся без друзей.

Воспитатель: Ребята, а вы понимаете, когда поступаете плохо?

Вика: Я не понимаю, что поступаю плохо.

Таня: Ты обманываешь. Обидела малыша, он плачет, а ты не замечаешь? Ты, просто, вредина.

Вика: Я не вредина, я не люблю, когда мне мешают, вот я и злюсь.

Кирилл: Вика, успокойся. Вот я знаю, что поступаю плохо. Мне очень обидно, что ребята так сказали про меня. Я думал, что они говорят понарошку про старуху, а оказывается – нет. Я понял, что надо поступать так, чтобы всем было хорошо.

Ваня: Да, Кирилл, если ты будешь так со всеми ссориться, то в один день придёшь, а в группе никого нет. Все уйдут в другую группу, и ты останешься один.

Кирилл: Да понял, понял я всё.

Воспитатель: Ребята, так о чём наша сказка?

Петя: В сказке говорится, что нельзя поступать плохо.

Ваня: Сказка нам подсказывает, что плохому человеку будет ещё хуже, если он не исправится.

Таня: Когда ты поступаешь плохо, то плохо делаешь себе.

Вика: Я больше не буду поступать, как старуха.

Кирилл: Надо всегда думать, как к твоему поступку отнесутся друзья.

Воспитатель: Давайте послушаем рассказ, который подготовили школьники из своей жизни по нашей сказке.

 

Рассказ Любы и Кати

Две подружки Таня и Юля обменялись подарками. Подарки они положили в шкафчик. Юля вечером обнаружила, что у неё пропал подарок. Она спросила у Тани, но Таня уверила её, что подарка не брала. Тогда девочки решили проучить воришку. Утром они положили в шкафчик конфетку, но она опять пропала. На следующий день Юля поставила мышеловку в шкафчик, и накрыла шоколадкой. В обед мышеловка захлопнулась и поймала воришку.

Катя: Ребята, на какого героя из сказки похож наш воришка и почему?

Таня: На Седельника, потому что он тоже воровал и его наказали двое из сумы.

Ваня: На барина, он украл скатерть.

Катя: А как наш воришка был наказан?

Саша: Мышеловка захлопнулась и прищемила пальцы.

Люба: Так чему учит сказка «Скатерть самобранка, кошелёк самотряс и двое из сумы»?

Катя: Каждое зло наказывается.

 

Посмотрим, что изменилось в детях после работы со сказкой. Сказка для работы с детьми подбирается по ситуации в группе или «работает» на одного ребёнка. То обстоятельство, что в последнее время некоторые дети стали обижать малышей, не считаться с товарищами, участились конфликты между детьми, обусловило выбор сказки «Скатерть самобранка, кошелёк самотряс и двое из сумы». Дети проиграли сказку по сюжету, обсудили поведение героев, а затем – как они сами повели бы себя на месте героев. Кирилл сумел увидеть себя со стороны и сравнить, как он считает поступать правильно и как он поступает на самом деле. В свободной игре (если возникал конфликт) обращались к схеме и спрашивали: «Ты поступаешь сейчас как кто?». Дети оценивали ситуацию и искали другие способы устранения конфликта. Переносом сказочного сюжета в жизнь занимались дети из 4-го класса, они же выделили и идею сказки.

В данном сценарии работы со сказкой основной акцент был сделан на обнаружение в жизни таких же героев, как в сказке. Между тем сценарий только выиграл бы, если бы воспитатель более чётко развернул также перенос действий детей из жизни в сказочные обстоятельства. Здесь можно было бы использовать психодраматический эффект, разыграв с детьми те способы, которыми они пользуются при совершении плохих поступков, но которые в игре приписывают Седельнику. Например, разыграть сказку, в которой Седельник отбирает волшебные вещи, а потом смешит старика и старуху, как это делает Серёжа. Старик и Старуха посмеются, но вещи-то останутся у Седельника. После разыгрывания такого сюжета можно узнать у детей, хорошая ли сказка получилась, хорошо ли стало Старику и Старухе, оценить поступок Седельника и придумать, как с такими «седельниками» быть. Когда у детей появятся варианты противостояния «седельникам – смешильникам», можно вернуться к жизненной ситуации с Серёжей. Действительно ли Серёжа хочет поступать, как Седельник, в новом сюжете сказки, действительно ли он хочет, чтобы в отношении него применялись такие способы воздействия. В игре дети почувствовали бы несопоставимость того, что приносит людям обидчик, недобрый человек, и наказания, которое за этим нередко в жизни следует. Задача в данном случае решалась бы следующая: инициировать у детей видение ситуации и с точки зрения обидчика, и с точки зрения его жертвы. Особенно интересна здесь реакция Вики, которая действительно может не замечать, когда она обижает других. Однако также ведь может рассуждать и Седельник: «Я делаю своё дело и не люблю, когда мешают, а волшебные вещи мне нужнее, у Старика всё равно пропадут». Двойной перенос ситуаций из сказки в жизнь и из жизни в сказку в игре, а не только в обсуждении позволил бы детям выйти на способы действия в жизненных ситуациях.

 

Сказка «Журавль и Цапля» (4й класс)

З.С. Бакаева, учитель начальных классов СОШ №597

 Задача: научить детей различать сюжет и содержание сказки.

Ход работы:

– чтение сказки, вопросы на понимание;

– разыгрывание фрагментов сказки;

– обсуждение поведения героев.

Дети 4-го класса вместе с учителем первый год работают по данной программе. Это только вторая сказка, которую они исследуют таким образом. Поскольку дети не освоили ещё технологию исследования сказки, они явно не различают содержание и сюжет сказки, хотя и учатся в 4-м классе. Вопрос «о чём сказка?» воспринимается детьми как вопрос о сюжете, а не о содержании. Поэтому основной задачей учителя на этом занятии становится вывод детей на содержание и различение сюжета и содержания.

После чтения сказки, которая всем детям понравилась, попробовали её обсудить:

Педагог: О чём сказка?

Дети: О том, как Цапля и Журавль ходили друг к другу свататься.

Педагог: Чем закончилось сватовство героев?

Дети: Ничем.

Педагог: Почему? Кто в этом виноват?

При ответе на последний вопрос учителя класс разделился на три группы. Первая группа детей считает, что во всём виновата Цапля, вторая – что Журавль. Третья полагает, что оба героя сказки виноваты в том, что сватовство ничем не кончилось. Записываем три версии на доске. Далее детям предлагается доказать свои версии: «Покажите на сказке, где видно, что виновата Цапля». Сторонники первой версии сразу стали зачитывать фрагмент текста. Но я предлагаю им разыграть действия героев.

Первая группа разыгрывает этюд. Цапля отказывает Журавлю, говоря, что он долговязый, худо летает, прокормить её не может и одет он не так. В результате гонит его прочь. Выясняем, права ли Цапля, поступая таким образом.

Класс разделился в своих мнениях. Одни считают, что Цапля не права. Она была груба, прямолинейна, резка, оскорбила Журавля, а это нехорошо. Другие дети говорят, что Журавль действительно не красив, долговяз, не нравится Цапле, вот она его и прогнала. Цапля сказала правду, поэтому она правильно поступила.

Педагог: А как бы вы поступили на месте Цапли?

Вадим: Я считаю, что Цапля поступила плохо, была груба. Если даже Журавль ей не нравится, грубить необязательно. Я бы вежливо ему отказал.

Наташа: Я считаю, что Цапля права. Я бы поступила также.

Ира: Нельзя гнать, грубить, ведь Цапля совсем не знает Журавля, а обижает. Я бы познакомилась с ним поближе, пригласила в гости, может, он бы мне и понравился.

У нас наметились три разных способа взаимоотношений. Говорить правду, не заботясь о форме высказывания – первая установка. Вторая – что бы ты ни говорил, надо это делать в вежливой форме. Третья установка – при взаимодействии с другими людьми можно открыть для себя много нового.

За каждой из установок – своя правда. В классе, действительно, есть дети, которые могут отстаивать правду, действуя самым неприглядным образом. При этом они не чувствуют за собой никакой вины, если пытаться их как-то увещевать. Возможно, они, как и Наташа, видят только «правдивую сторону» и не видят, что донести правду можно в разной форме?

Есть и всегда вежливые ребята, настолько вежливые, что не умеют отказать другим детям и попадают из-за этого в истории. То есть надо уметь отказать в вежливой, необидной форме, не прерывая при этом дружеских отношений. Большинство наших детей этого делать не умеют.

Ирина версия кажется самой многообещающей, но и самой сложной. Как убедить детей, что они могут открыть что-то интересное в общении с теми товарищами по классу, которые «общественным мнением» не считаются интересными? Чтобы воплотить в жизнь класса этот способ, придётся работать длительное время.

Педагог: Ребята, а вы поступали, как Цапля?

Павел: Не узнав, каков человек, его отталкивают. Потому, что он плохо, небрежно одет, неопрятного вида, некрасивый, толстый или худой.

Ира: Есть пословица: по одежке встречают, по уму провожают. Значит, то, как мы выглядим, очень важно.

Судя по этим репликам, дети явно не восприняли вопрос учителя. Они не говорят, что поступали, как Цапля, хотя таких случаев было достаточно. Вместо этого мы имеем общие формальные, хотя и правильные фразы. Надо как-то вернуть их в атмосферу искренности, ту, что ощущалась при погружении в сказку. Из этих соображений предлагается разыграть этюд группе, которая считает виновным Журавля.

Дети показывают этюд. Оля поясняет действия Журавля: «Он решил жениться от скуки, а не по любви. После отказа он обиделся на Цаплю и не принял её, после того как она переменила своё решение, и прогнал её». Выясняем, правильно ли поступил Журавль, прогнав Цаплю.

И снова мнения детей разделились. При обсуждении героев сказки дети более свободно высказывают своё мнение, по сравнению с обсуждением поступков самих детей. Часть детей считает, что Журавль не прав тем, что не может прощать обиду, а потом сам об этом жалеет. Сторонники этой точки зрения предлагают Журавлю думать о том, что же ты хочешь на самом деле. Обида, с их точки зрения, мешает делу (речь пока идёт только о сватовстве). Другая часть детей выступает против рационализации чувств. Они считают, что Журавль поступил правильно, потому что с ним поступили так же.

Педагог: А как бы вы поступили на месте Журавля?

Саша: Я бы тоже прогнал. Она же прогнала!

Андрей: Я бы поворчал сначала, но потом сказал, что согласен, ведь одному плохо.

Педагог: Может, Журавль тоже хотел поворчать, а потом согласиться? Но вот беда: пока ворчал, Цапля успела обидеться. Так что же, вообще ничего на такое не сказать, не поворчать даже, просто простить молча?

Эта мысль кажется детям необычной, мирно «взрывающей» все их представления о правильных взаимоотношениях. Как же обидчик догадается, что он обидел, если никак ему этого не показывать?

Делаем попытки понять, хотели бы дети, чтобы с ними поступили так же, как Журавль. Оказывается, нет, потому что это очень неприятно. И так-то неприятно извиняться, а тут ещё тебя и оскорбляют. На вопрос, не происходило ли в жизни с ними что-нибудь похожее, реакция была незамедлительной. Дети начали, перебивая друг друга, описывать многочисленные истории: ссоры, отказы в просьбе, давние обиды, мстительные поступки.

Педагог: Как же поступать, если мы опять попадём в такую ситуацию? Давайте попробуем ответить на этот вопрос, но сначала посмотрим версию третьей группы, которая считает, что виноваты оба героя.

Дети показывают третий этюд и Даша комментирует происходящее.

Даша: Оба хороши, одна грубит, другой обижается.

Педагог: В чём их вина? Почему одна грубит, а другой обижается?

Даша: Каждый думает только о себе. Отказывают, потому что обижены, и не думают о последствиях, что потом одному будет скучно и плохо.

Педагог: А с вами так было, как с Цаплей и Журавлём? Теперь этот вопрос имеет другой смысл: так же, значит, не думали о последствиях, не учли, что после такого разговора дружбе конец. Оказывается, многие дети могут вспомнить эти ощущения, когда важно именно сейчас одержать «победу», показать свою «силу» или «превосходство».

Педагог: Что вы посоветуете Цапле и Журавлю, чтобы выйти из сложившейся ситуации?

Миша: Подумать, прежде чем отказывать.

Оля: Подбирать слова в разговоре с другим, чтобы не обидеть.

Наташа: Надо так общаться, чтобы достичь цели, ради которой всё происходит.

Как видим, точки зрения детей несколько изменились. Так, Оля считала, что не прав Журавль. Теперь же девочка отмечает и неправоту Цапли. Наташа, полагавшая, что могла бы поступить, как Цапля, теперь считает, что надо думать и о результате таких действий.

В итоге все приходят к выводу, что советы детей хорошо бы проверить на практике. Посмотреть, получается ли у них самих думать, прежде чем отказывать, подбирать слова в разговоре, думать о цели общения. А то посоветуем Цапле и Журавлю, а вдруг рецепт не верный? На проверку дадим себе неделю. Договорились?

 

Сказка «Репка» (1й класс)

З.С. Бакаева, учитель начальных классов СОШ №507

 

Занятия проводились в первом классе. Дети в течение года уже разыгрывали сказку. Учитель работает в технологии второй год.

Цель: разыграть с детьми способы организации коллективной деятельности.

Задачи:

– научиться находить смысл сказки через разыгрывание;

– соотносить действия героев сказки с жизненными ситуациями;

– научиться работать со схемой, сравнивать схему и действия, обнаруживать сходства и различия между ними.

 

Первый день

Ход занятия:

– рассказывание сказки педагогом;

– выдвижение гипотез содержания произведения;

– разыгрывание эпизодов сказки;

– описание действий героев;

– попытка формулирования идеи сказки и её схематического отображения.

На предложение рассказать, в чём состоит содержание (идея) сказки, дети сначала пытаются изложить её сюжет:

– О чём сказка?

– О том, как дед вырастил репку, а сам вытащить её не смог.

Пробуем поставить вопрос иначе:

– Чему учит сказка? В чём её мудрость?

Дети выдвигают две версии того, чему учит эта сказка. Гипотезы детей записываем на доске, чтобы можно было к ним возвращаться и уточнять:

1) надо помогать друг другу, когда трудно;

2) вместе можно выполнить любую работу.

Предлагаю детям разыграть сказку, чтобы проверить эти гипотезы. По ходу разыгрывания выясняем некоторые моменты сказки, например, почему дед, бабка, внучка и другие не могли вытащить репку.

Первый стоп-кадр – разыгрываем эпизод сказки, когда внучка зовёт Жучку. Задаю детям провокационный вопрос:

– Почему позвали Жучку? А если у неё своё дело? Сторожит дом, грызёт кость… Уйдёт она внучке помогать, и в дом заберутся воры, или чужие собаки кость утащат.

– Позвали, чтобы помогла, потому что она сильная.

– А у вас так было? Надо кому-то помочь, а вы заняты. Как быть в такой ситуации?

Дети приводят свои примеры и рассказывают, как поступили. На примерах поведения детей и Жучки выясняем: что важнее, общее дело или моё личное? Можно ли ради других отложить своё дело или нет?

Все дети считают, что надо обязательно помогать, что общее дело важнее личного, однако, как выясняется, на практике многие поступали совсем противоположным образом. Они часто отказывались помочь организовать какое-то классное мероприятие, ссылаясь на личную занятость. Этой разницы между словом и делом дети не замечают.

Продолжаем разыгрывать до мышки…

– Что нужно сделать, чтобы на помощь Жучке пришла кошка?

– Кошка и Жучка – друзья, росли в одном доме с детства, поэтому она и прибежала помочь.

– Значит, если друзья зовут на помощь, надо обязательно выручать. Благодаря чему герои сказки всё-таки смогли вытащить репку? Как тащили репку герои, чтобы её вытащить?

– Дружно, все вместе.

Детям предлагается словами описать, что делали герои сказки, а после этого – показать, как была вытащена репка. Важно, чтобы дети описали способ совместного действия. Он получается у них очень простой: все решают сделать одно дело и каждый находит своё место в этом деле. Теперь можно сделать рисунок – схему для фиксации этой мысли.

– Давайте изобразим действия героев сказки на схеме…

На доске рисуется схема. Поскольку дети маленькие и не знают, как это делается, схему рисует взрослый, уточняя у детей, всё ли он изобразил.

В конце занятия детям даётся домашнее задание: вспомнить или придумать жизненные ситуации, соответствующие идее сказки – «вместе можно выполнить любую работу», «надо помогать друг другу».

 

Второй день

Ход занятия:

– разыгрывание сказки с анализом действия героев;

– определение способности или неспособности героев к коллективной деятельности;

– осуществление попытки различать действия по степени важности.

На доске – схема идеи сказки. Педагог предлагает:

– Посмотрите на схему, которую мы вместе придумали к сказке, и вспомните, чему учит сказка, какие гипотезы мы выдвигали? Что мы изобразили на схеме.

– Чтобы выполнить дело, надо работать дружно, договорившись друг с другом, как действовать.

– Приведите свои примеры жизненных ситуаций, соответствующих идее сказки. А мы по схеме проверим, про то или нет ваша история.

Проверяем по схеме два-три примера, приведённых детьми. Затем привожу свои примеры, которые не подходят к схеме, но внешне ситуации похожи на нашу.

Пример первый. Позвал Петя ребят играть в футбол, они все дружно прибежали играть.

– Эта ситуация подходит к сказке?

– Нет, они играли, а сказка про общее дело.

Пример второй, из жизни нашего класса. У двух ребят был день рождения. Накрыли они столы, приготовили номера концерта и позвали ребят принять участие в дне именинника. Приглашённые пришли, поели, поплясали.

– Эта ситуация соответствует схеме сказки? Может, в схеме нужно что-то изменить? Или в жизненной ситуации что-то не то?

– Это в жизни надо поменять. Ребятам надо было помочь именинникам, подготовить свои номера. Им надо было поздравления сделать, подарки, тогда всем бы было хорошо.

– А в схеме надо что-то менять?

– Нет, схема правильная.

Для того чтобы проработать нашу схему, внести в неё новые элементы способа коллективной работы, возвращаю детей к разыгрыванию и анализу сказки.

– Жучка, кошка, мышка репку не едят, но пришли помогать. Почему?

– Жаль было, хотели помочь, хозяева ведь: дед, бабка, внучка заботятся о них.

– Правильно. И у нас на дне именинника были дети, которые подготовили поздравления для именинников. Таня К., Данила, Таня Η., Стефан С. к первому дню именинника подготовили два танца. Но были ведь и такие, кто не стал помогать. Возможно ли, чтобы в сказке Жучка, кошка, мышка не пошли помогать? Могло ли быть у них своё какое-нибудь дело в это время? Предлагаю детям разыграть этюд, в котором бы Жучка не принимала участия в общих делах.

Разыгрываем эпизод сказки, когда Жучка не идёт помогать деду с бабой, а продолжает грызть свою кость: «Догрызу и приду» Другой вариант разыгрывания: Жучка заметила чужих собак и решила охранять от них двор, поэтому не идёт тащить репку. Пытаемся разобраться, как же быть в такой ситуации: поступить, как герои сказки, бросить свои дела и бежать всем помогать или, может, в первую очередь сделать своё очень важное дело?

Мнения детей разделились. Часть детей считает, что надо, как герои сказки, бросить все дела и бежать всем помогать. Вторая, малочисленная группа полагает, что надо в первую очередь сделать свои дела. Чтобы понять, кто прав, что будет, если поступить так, как считают правильным ребята первой группы, предлагаю детям разыграть ситуацию и посмотреть, что получается.

Составляю из детей группу для разыгрывания ситуации и объясняю, в чём она состоит: мама, папа, дедушка, бабушка, брат и сестра Алёши (это главный герой) – все зовут его помочь им, а он в это время делает своё дело (домашнее задание). Мама просит помыть посуду, папа – помочь разобрать инструменты, дедушка – помочь на огороде, бабушка – распутать нитки для вязания… Только он сел за выполнение уроков, а к нему начинают то один, то другой член семьи обращаться за помощью. Что должен делать Алёша?

Сначала дети говорят, что Алёша должен идти на помощь. На четвёртой сцене дети уже со смехом комментируют действия Алёши: «Только он сел за уроки, только открыл тетрадь и взял ручку, как подходит бабушка». Алёша уже не слушает, что говорит ему бабушка, смиренно закрывает тетрадь и поднимается из-за стола. «А тут и вечер наступил, пора собирать портфель и спать ложиться», – заканчиваю я.

– Хорошо ли получилось?

– Нет, Алёше двойку поставят, он уроки не сделал.

– Но как же так, мы же всё правильно делали. Помогали другим, близким людям, разве это не правильно?

Возникает пауза. Вроде бы помогать близким нужно, это правильно, но в разыгрывании получилось, что неправильно. Детям пока непонятно, что именно они сделали неверно. Предлагаю им проверить, изображено ли на нашей схеме то, что они сейчас разыграли. Дети первого класса ещё не очень хорошо работают со схемой, они в затруднении, поэтому я практически сама ввожу это изменение, поясняя свои действия. В следующий раз буду просить их сделать это самостоятельно.

Ход рассуждений был таким:

– Смотрите, мы играли с вами в общее дело. А есть ли у нас на схеме то, что у одного из героев есть своё дело?

– Нет, у нас все делают общее дело.

– Давайте обозначим на схеме, что у одного из персонажей есть своё дело, стрелочкой, направленной в другую сторону. Смотрите, большая стрелочка обозначает общее дело, а в сторону от одного персонажа у нас идёт ещё и другая стрелочка. Может он одновременно сделать дело по одной стрелочке и по другой? Может одновременно делать уроки и помогать маме?

– Нет, не получается это вместе.

– Как сделать, чтобы и свои дела сделать, и другим помощь оказать?

Завязывается небольшая дискуссия, в результате которой появляется предложение одного из детей (Тая):

– Надо подумать, что важнее, что надо сделать в первую очередь. И в зависимости от этого поступать, то есть поставить всё на свои места.

– То есть надо установить важность между делами, между нашими стрелочками. А мы знаем, как установить важность? Хорошо, давайте мы обозначим на схеме этот вопрос и потом к нему вернёмся. Поскольку была проверена только одна версия, предлагаю теперь посмотреть, что будет, если поступить так, как считают ребята, отстаивавшие вторую точку зрения. Для этого разыгрываем ситуацию:

Жучка не стала помогать своим хозяевам, потому что у неё вкусная кость. В игре это выглядит так: дед, бабка и внучка в исполнении ребят тянут репку, а Жучка не идёт.

– Вот и зима настала, а дед, бабка, внучка всё тянут репку. О кошке с мышкой некому позаботиться, все голодные, чуть ли не умирают с голода. Хорошо ли это?

– Нет, кошка и мышка убежали в другое место, им есть стало нечего. Да и дед с бабой и внучкой уже замерзли. Жучка тоже уже съела кость, а больше есть нечего. Она пошла в лес поохотиться, и её волки загрызли.

– А как сделать, чтобы было хорошо? Бежишь всем помогать – нехорошо, не идёшь помогать – тоже нехорошо. Как же быть?

– Мы уже в первый раз выяснили. Надо понять, что важнее сейчас делать.

– Правильно. Надо учитывать важность дел и задач, чтобы не получилось так, как у героев разыгранных ситуаций. Но остаётся ещё такой вопрос: как правильно установить важность задач?

В сказке основное содержание для нас выражается таким образом: есть общественные дела, которые надо делать в первую очередь, и они важнее индивидуальных дел, потому что если не сделать это общественное дело, то выполнение индивидуальных задач обессмысливается. Иначе говоря, если не вытащить репку, не обеспечить еду на зиму, то частные задачи (охрана дома и сбережение кости для Жучки), казавшиеся такими важными вначале, потеряют всякий смысл, так как с приходом зимы жизнь в этой семье кончится. Привести детей к пониманию этого на сказке легче, чем в жизни.

Так же и в реальной действительности наши личные дела кажутся нам нередко самыми важными, а другие дела, как мы полагаем, должны делать другие люди, или мы готовы помочь, но после того, как управимся со своими первоочередными делами. А то, что наша «частная суета» без решения общественных, принципиальных задач – бессмысленна, это ведь очень трудно вообразить и принять как руководство к действию.

Теперь пытаюсь выяснить у детей, как они в нашем классе хотели бы организовать майский день именинника. Важен этот праздник для них? Хотят ли они, чтобы он состоялся? Предлагаю рассмотреть ситуацию с использованием схемы. Оказалось, что все согласны принять участие в общем деле, каждый нашёл своё место, как-то, мы ещё не знаем как, улажен вопрос с личными делами.

Ребята достаточно быстро согласуют друг с другом кто что будет делать:

– кто что принесёт;

– кто будет готовить поздравления именинникам;

– кто придумывает и готовит конкурсы.

Дети готовились к празднику во внеурочное время уже после разыгрывания сказки. Составлением концертной программы занялась Тая, к ней подходили все желающие принять участие в концерте. Стефан записывал тех, кто решил принять участие в организации конкурсов. По просьбе Ярослава была проведена репетиция концертных номеров. Итогом этой работы был сам праздник. Оказалось, что в подготовке приняло участие большинство ребят класса – 19 человек. Оформлением праздничных столов занимались 7 человек (кто-то действовал самостоятельно, кто-то руководил группой). С концертными номерами выступили 10 ребят, они подготовили стихи, танцы, фокусы. Совершенно самостоятельно подготовили и провели конкурсы 2 человека. Обсуждение праздника с детьми выявило, что праздник им понравился, было весело и интересно. Обнаружилось, что 5 человек никак не участвовали в празднике, никак себя не проявили. Дети решили, что в следующий раз они обязательно попробуют свои силы. Ведь даже крошечная мышка решила дело с репкой, так что важен вклад каждого человека.

В дальнейшей работе с детьми планирую возвращаться к сказке и схеме, чтобы объяснить им, как же устанавливается важность задач, как выбрать то, что надо делать в первую очередь, а что можно отложить на потом. Можно показать детям на примерах, что, во-первых, очерёдность задач определяется их последовательностью, нельзя решать одну задачу прежде другой. Самый простой пример – это подготовка к встрече гостей в классе. Сначала, естественно, надо прибраться в классе, вымыть пол, потом расставлять столы. Будет глупо сперва расставить столы, а потом начать мыть пол. Расстановка столов, в свою очередь, будет зависеть от того, чем мы планируем занять гостей, поэтому сначала нужно составить замысел встречи. Во-вторых, выбор задач зависит от времени их выполнения. Некоторые дела надо делать именно в данное время, а другие можно осуществлять в любое время. Например, вскапывать огород и сажать огородные культуры надо весной, и это нельзя отложить. А чтение книги, если, конечно, её знание не потребуется на уроке, можно осуществить в любое время. В-третьих, есть задачи, которые может решить любой человек, а есть такие, которые должен выполнить только ты. И, наконец, самое главное – это степень важности задач принципиальных и частных. В этом контексте надо объяснить детям, что принципиальные задачи придают осмысленность задачам частным.

Как можно заметить, всевозможные задачи педагог не обязательно реализует на одном четырёхчасовом занятии. Эти задачи, скорее, характеризуют пространство возможных действий учителя. В зависимости от анализа исходного состояния детей педагог каждый раз решает, на какой задаче будут сконцентрированы его усилия, какой фрагмент будет отрабатываться наиболее тщательно. При таком подходе к планированию занятий важно «обойти» всё пространство задач полностью, не увлечься только одной из задач в ущерб другим. После проведения занятий по сказке и исследования следует обязательно проанализировать, что освоили дети, что у них получается легко, а что требует специального развёрнутого обучения. Так, учитель может поставить себе задачу введения детей в реальное действие. Конечно, при разборе сказки с детьми все этапы работы останутся, только большее внимание будет уделяться правдоподобности действия. Или учитель может сделать акцент на схематизации и большую часть времени посвятит переходу детей на новый этап в этой области. Ясно, что он не построит переход к схеме, если дети не будут разыгрывать сказочную и реальную ситуации, не будут пробовать придумывать ситуации.

 

3.2. Визуально-эстетическое воспитание

Итальянская художница и педагог Элиде Кабасси создала в «Материнской школе» студию, где занимались дети дошкольного возраста, до этого она работала в итальянской школе с детьми и подростками 6–15 лет. Созданная ею форма работы получила название «Лаборатория искусства». Основные взгляды Э. Кабасси на организацию работы мы приводим в данной книге, сохраняя авторский текст её доклада на семинаре «Развитие воображения», состоявшемся в центре творчества «На Вадковском» в феврале 2000 г.

Занятия могут проводиться как в рамках дополнительного образования, так и основного.

 

Эстетический способ познания

Различение двух способов познания – рационального и чувственного – восходит ко временам античности. Ещё Демокрит противопоставлял «ясному знанию разума» «тёмное знание чувств», подразумевая под последним то смутное и неточное впечатление, которое мы получаем о вещах с помощью органов восприятия (зрения, слуха, осязания и так далее). Этот антагонизм сохранялся в западной культуре на протяжении всей последующей истории, и в зависимости от эпохи предпочтение отдавалось то одному, то другому.

Двадцатый век унаследовал разделение двух способностей человеческого ума, превознеся именно логико-рациональное постижение мира. Такое положение определило постановку детского и школьного образования. В этой области возобладал образ мышления, чрезмерно разделяющий сферы знания и отдающий явное преимущество одним перед другими, что, впрочем, вполне отвечает общественному укладу, в который включена школьная система. Вследствие этого эстетическое воспитание (пластические искусства, музыка и др.), направленное прежде всего на развитие в человеке способности восприятия с помощью собственных чувств, существует, за очень редким исключением, вне школьного времени и пространства.

К счастью, в последние годы в кругу специалистов чувствуется желание осуществлять культурное формирование детей при большей сбалансированности двух форм миросозерцания. Предлагаю мой краткий текст в качестве небольшого вклада в данный вопрос. Я буду говорить только о пластических искусствах на плоскости, поскольку они являются полем моей профессиональной деятельности.

Чтобы продвинуться в вопросе о необходимости эстетического воспитания, вернёмся к вопросу о различии двух способов познания, и даже если эстетическое и рациональное (примером которого является научное) знания не всегда можно точно разграничить, мы сделаем акценты на тех моментах, которые их разнят. В желании постичь вещь учёный отстраняется от неё, тогда как художник, напротив, с той же целью соединяется с ней путем «вчувствования». Если первый хочет «выводить вещь из тени», второй принимает её такой, какой она ему является – как неясный, таинственный феномен. В отличие от учёного, который, «оставив свои чувства», должен перешагнуть через воспринятое, чтобы уловить физическое и придать форму мыслимому объекту, художник придаёт форму достигнутому знанию, спокойно перемещаясь по границе между физическим миром и миром воспринимаемым, несмотря на существующий между ними разрыв.

Итак, художественное творчество может стать необходимым источником знания. «Божественная живопись – прекраснейшая наука, которая с помощью тонкого и философского умозрения улавливает все свойства формы», – писал Леонардо. Полагаю, что основная задача эстетического образования состоит в одновременном воспитании ума и чувств (вспомним: этимологически слово «эстетика» происходит от греческого «воспринимаю с помощью чувств, чувствую»). Это означает, прежде всего, возможность развития способностей восприятия (видения, слышания и других) как способа адекватного и более полного постижения мира. Вторая, связанная с этим возможность – это познавательная переработка приобретённого опыта посредством творческой и художественной деятельности.

Эстетическое образование означает также совершенствование чувств и ума таким образом, чтобы стали возможны эстетическая радость и видение прекрасного. Вслед за Леонардо убеждена, что познание красоты располагает человека к любви и добру. Красота именно как духовная и этическая ценность, а не как самоцель или декоративный элемент, является стержнем и целью моей живописи и моей педагогической работы.

Далее предлагаю один из многочисленных способов организации эстетического воспитания в системе дошкольного и школьного образования. Однако следует подчеркнуть, что для эффективного осуществления такой педагогической работы нужны определённые условия, а именно: наличие квалифицированного персонала (художников с педагогической подготовкой), набор качественных учебников по художественному воспитанию, возможность организации мастерских в школьной структуре, еженедельные занятия продолжительностью не менее 1,5 часов в детском саду и 2 часов в школе.

 

Лаборатория искусства как физическая среда познания

Физическая среда воздействует на любого человека независимо от его возраста. Когда мы входим в храм, мы сразу попадаем в пространство, которое воспринимается нами как особенным образом организованное. Все компоненты, начиная с архитектуры и заканчивая самыми небольшими деталями, создают такие условия, в которых человек мог бы обрести духовную сосредоточенность. В качестве примера совершенно другого рода организации пространства можно привести офис депортации иностранцев любой страны: узкие коридоры, отсутствие окон, темнота, низкие потолки вызывают у человека чувство собственной ничтожности. Можно сказать, что любое организованное пространство сразу же очень точно заявляет о своих функциях.

То же самое касается и природного пространства. Я уже долго живу в России, так что могу отметить разницу между ощущениями, которые я испытываю здесь и в Италии. Я ощущаю, как моё сознание начинает работать определённым образом в зависимости от того, где я нахожусь.

Окружающее пространство непосредственно влияет на человека и участвует в формировании его сознания независимо от того, осознаёт он это влияние или нет. Особенно это важно для понимания процессов восприятия и понимания маленького ребёнка. Наблюдая за ним, можно заметить, что для него воспринимаемо-познавательный процесс является в основном «захватом» окружающей среды, который осуществляется через усиленную активизацию тела и органов чувств. Мария Монтессори, итальянский педагог, определила маленького ребёнка как «впитывающий ум», я к этому добавила бы и «впитывающее тело». Это означает, что он может частично познавать мир без специального обучения. Ребёнок, просто находясь в особенном, структурированном для него пространстве и впитывая его в себя, может из него извлекать важнейший опыт для развития своего сознания.

Всё сказанное свидетельствует о том, насколько важно качественно организовать пространство для занятий с детьми. Как педагогическое и дидактическое средство, физическое пространство лаборатории искусства облегчает работу педагога, влияет на программу и программирование занятий, усиливая и подчёркивая их значение. Это касается не только лаборатории искусства, но и всей структуры школы или детского сада. Педагог превращает среду в особенную визуальную совокупность, которая своим безмолвным присутствием способствует непосредственному формированию сознания ребёнка, помогая ему гармонично развивать одновременно органы чувств и ум, эстетический вкус, творческие способности и т. д.

Программа, программирование занятий и организация среды, где эти занятия происходят, – это единое целое. В специфический образ лаборатории искусства вкладывается определённая функция. Не существует универсальной и обязательной модели организации пространства. То, как будет выглядеть пространство, зависит от целей преподавателя, его программы и от возраста учеников.

Я могу предложить как вариант свою модель. Модель, представляющуюся мне как открытая форма, вырастающая, трансформирующаяся – такая, каковой является и моя программа.

Этой среде, прежде всего, должны быть присущи красота и духовность. О том, что означает для меня красота, я уже говорила выше. По поводу духовности я сошлюсь на Павла Флоренского, который, будучи уже в лагере, пишет своей дочери: «Старайтесь окружать его <маленького сына> впечатлениями прекрасного, но только действительно прекрасного, эти впечатления станут зародышами, на которых будет впоследствии откладываться прекраснейшее». То, что П. Флоренский подчёркивает разницу между «просто» прекрасным и «действительно» прекрасным, я понимаю как акцент на духовном. Итак, лаборатория искусства должна быть красивой и содержать в себе какие-то элементы прекрасного. Можно, например, в каком-то её уголке повесить хорошие репродукции «Троицы» А. Рублёва и произведений Леонардо. Понятно, что вариантов может быть много.

В практической структуризации пространства художественных занятий надо принимать во внимание всё: и каким будет цвет стен, и какое будет оборудование. Естественно, в помещении должны быть чистота и порядок (это – качества красоты), чтобы дети привыкали двигаться в упорядоченном пространстве. В нём не должно быть никаких барьеров, дети должны свободно двигаться и существовать в этом пространстве.

Необходимо организовать разные уголки, которые притягивали бы внимание детей. Желательно, чтобы в их создании участвовали сами дети и их семьи. Могут быть уголки запахов, музыки, шумов и звуков, минералов и т.д. Если речь идёт об очень маленьких детях, желательно, чтобы был угол, куда ребёнок может иногда удалиться от группы. Должно быть место, где очень много красивых фотографий. Должны быть прозрачные контейнеры, где постепенно накапливаются самые различные материалы, которые можно найти в природе, и любые вещи (конечно, безопасные), которые дома обычно выбрасываются, а на самом деле могут послужить для создания интересных произведений.

Одну большую стену следует покрыть пробковой панелью или фанерой, к которой легко можно прикреплять бумагу. Особенно необходимо работать на вертикальной и прочной поверхности детям 2–6 лет.

Должно быть большое зеркало. Благодаря ему пространство становится более заманчивым для детей. С помощью зеркала ребёнок сам себя начинает осознавать именно в пространстве. Ведь пространство для ребёнка – это, прежде всего, продолжение себя, он ещё не ощущает его как что-то совсем отдельное.

Художественная студия не должна быть нагружена рисунками, репродукциями: здесь пространство должно быть свободным, поскольку здесь и осуществляется сам творческий процесс детей.

Но чтобы дети видели лучшие произведения искусства всех времён и направлений, желательно, чтобы эти репродукции висели на всей территории детского сада или школы. Тогда искусство перестаёт быть музейной вещью и становится для детей естественной частью их жизни, как воздух. Эти произведения надо располагать достаточно низко, ориентируясь на ребёнка, а не на взрослых (это касается и выставки детских рисунков). Должна ещё быть хоть одна большая стена в общем пространстве, удобная для развешивания работ, чтобы после каждого урока живописи дети сами могли менять её экспозицию.

Кроме того, и детский сад, и школа должны располагать хорошим набором книг по искусству, фототекой и видеотекой. Это тоже элементы пространства, которые позволяют расширять его с точки зрения «ориентировочной картины», открывая окна в другие неожиданные миры, пространственные и временные.

Под определением «ориентировочная картина» имеется в виду организация всех «стимулирующих» материалов, в том числе пространства в целом, необходимых на определённом занятии, в соответствии с заранее поставленной педагогической задачей.

 

Стили познания

С точки зрения физиологии мир, который попадает на сетчатку глаза, более или менее одинаков для всех, но когда мы говорим о видении мира в более широком смысле, мы понимаем, что каждый человек видит его по-своему. Приведу один пример: когда-то я жила в квартире, за окнами которой была видна голубятня; оттуда время от времени вылетали голуби, поднимались высоко и своим полётом рисовали чудесные круги в небе. Я настолько часто созерцала их полёт, что он вошёл навсегда в мою живопись как пластический элемент и знак чего-то важного. До меня в этой квартире 10 лет жил человек, который очень удивился, когда я рассказала ему о голубях. Он их никогда не видел. Это не значит, что голуби не попадали на сетчатку его глаза, когда он смотрел в окно, конечно, попадали, но он не принимал их во внимание, поэтому и не видел. Значит, видение выборочно, и скорее всего большое значение здесь имеет психический склад человека. В частности, М. Мерло-Понти, интересующаяся этими проблемами, пишет: «Существует некая неразделимая общность субъекта и объекта…» и далее: «Моё тело удерживает вещи вокруг себя, вещи являются его продолжением». Вещи являются ещё и продолжением духа человека, на них он запечатлевает свой внутренний взгляд. Именно этот неуловимый внутренний взгляд и определяет наше личное, неповторимое видение мира, наше продолжение в нём.

То, что дети изображают в своих работах, как они это делают, довольно ясно свидетельствует об их стиле восприятия и понимания мира. Кстати, надо отметить, что рисунки ребёнка очень похожи на него самого (фото 1–3).

В. Лоуэнфельд (V. Lowenfeld) выделяет в основном два стиля восприятия, познания и изображения мира, которые он определяет как зрительный и осязательный (aplico). Надо уточнить, что эти два стиля, несмотря на их различие, в каждом человеке как-то совмещаются, только в разных пропорциях.

Это различение совпадает с тем, которое, относясь к воображению, сделал Л.С. Выготский, ссылаясь на Бине. Он различает тип наблюдательного воображения и тип действовательного (толкующего) воображения.

Известный психолог Г. Гарднер (Н. Gardner) также различает два психологических типа: структурист и драматист. Дети, которые принадлежат к первой группе, если им дать чашки, будут делать какие-то конструкции, а драматисты – изображать какие-то ситуации («я чай готовлю»). Также он выделяет визуализаторов и ораторов. Как показывают мои собственные наблюдения за детьми, когда они рисуют, среди них есть более склонные к точному визуальному изображению и есть более склонные к вербализации, они многословно сопровождают свои работы.

Зрительный, наблюдательный тип (структурист) обычно старается более объективно строить свои отношения с объектом, анализируя его, для него зрительные впечатления очень важны. Он склонен строить интеллектуальные отношения с миром, то есть держать объект познания вне себя. Работает медленно и аккуратно, обычно он больше любит подробно рисовать, чем писать красками.

Осязательный, действовательный тип (драматист) строит более субъективно отношения с миром, отождествляя себя с ним. В отличие от структуриста осязательный тип помещает объект в себя, строя с ним более эмоциональные, телесные отношения. Он вообще работает быстро, иногда не очень аккуратно, больше любит работать красками, чем рисовать.

Э. Рид (Н. Read) в книге «Обучать через искусство» (1943 г.) тоже сначала выделяет два основных психологических типа – более объективного и более субъективного склада; это различение, по его мнению, уже присутствует в акте чистого восприятия. Далее он проводит более сложное исследование, направленное на определение общих стилей, выделяя 12 типов. Не раскрывая их подробно, я только перечисляю:

1. Осязательный тип (фото 4).
2. Органичный. Это визуальный тип (фото 5).
3. Декоративный. Он часто работает с двухмерным пространством, любит украшать (фото 6).
4. Тип, который любит перечислять что-то в своих рисунках (фото 7).
5. Схематичный. Любит строить образ через геометрические формы (фото 8).
6. Тип, который работает через чётко структурированные формы.
7. Лиричный. Он обычно работает с очень тонкими тональностями и формами.
8. Экспрессионист.
9. Тип, который работает через ритмическую схему, особенно через линию.
10. Импрессионист.
11. Романтичный. Он любит работать над изображением, далёким от реальности.
12. Литературный. Любит изображать события, рассказы.

В нашей преподавательской работе узнавать в учениках эти разные стили или, по крайней мере, два основных, о которых мы говорили выше (тем более что в принципе все перечисленные выше стили так или иначе относятся к визуальному или к осязательному типу), крайне важно для организации работы с ними и для оценивания полученных результатов. Таким образом нам легче определить, какого рода должна быть ориентировочная картина для разных учеников. Если ученик строит свои пластические изображения исходя не из зрительных впечатлений, а, допустим, исходя из своих эмоций или телесных ощущений, не то чтобы я должна для него исключать все зрительные «толчки», но я должна найти и другие способы, чтобы создать адекватное именно ему творческое пространство. Например, это может быть музыка, поэзия, его собственные эмоции и т.д.

Для ученика наблюдательного склада, напротив, ориентировочная картина должна содержать в себе множество зрительных «толчков».

 

Возрастные этапы

Многие учёные, сторонники генетической психологии, стали обращать внимание на то, как влияют возрастные этапы развития детей на их понимание и художественное изображение мира. Особенно глубоко это изучал В. Лоунфельд – автор книги «Умственное и творческое развитие ребёнка», написанной в середине прошлого века.

Основное содержание развития – изменение и усложнение связи ребёнка с окружающей средой, развитие сознания. Ребёнок передаёт нам свои полученные знания каждый раз по-новому, в зависимости от его возрастного этапа. Прежде чем приступить к определению разных возрастных этапов, важно сказать, что это разделение условно, то есть не существует чётких границ между ними, но их очерчивание поможет ориентироваться в нашей работе.

В период «каракулей», который Г. Луке (G.H. Luquet) определяет как период неспособности к синтезу, процессы восприятия и познания ребёнка в основном происходят в двигательно-осязательной форме, как способ ориентации в окружающем мире, и это отражается в его изображениях.

Л.С. Выготский выделяет три этапа этого периода. Первый – каракули без всякого порядка (фото 9). Здесь ребёнок не контролирует зрительно то, что он делает, он поглощён кинестетическим и осязательным удовольствиями (ведь только со временем восприятие человека становится зрительным по преимуществу), ему важно охватить пространство, помериться с ним силами. Поэтому на данном этапе и до 5-6 лет особенно важно дать ребёнку возможность работать на больших, закреплённых на стене листах, которые он может осваивать так же, как он осваивает среду вокруг. Заставить его зрительно контролировать свою деятельность или отвечать нам, что он рисует конкретно, на данном этапе означает топтать его мир.

На втором этапе в его рисунках появляются порядок и определённая структура, ребёнок начинает зрительно осознавать то, что он делает, и немного направлять свои движения и действия, хотя пока он не вполне владеет моторикой своего тела (фото 10). Но зрение начинает работать одновременно с осязательным моментом и движением тела. Для ребёнка в этот период ещё не важно, что конкретно он рисует, если его спросить, что это за круг он нарисовал, он назовёт первое, что придёт в голову (мама, дерево или собака), только чтобы его ответ удовлетворил спросившего. Не могу не отметить как художник, что, как ни странно, в этих работах уже присутствует некая особенная красота, в них уже вполне заметен эстетический характер, это уже структурированные формы.

Примерно в три с половиной–четыре года начинается этап «каракулей с именами», когда ребёнок начинает называть то, что он делает; таким способом он пытается сблизить воспринимаемый им мир с миром, который он изображает (фото 11, 12). Ребёнок рядом со мной рисует змею, именно змею, а не что-то иное. Ему ещё не нужно передавать точную визуальную информацию, не очень важно, похожа ли его змея на настоящую. Он, отождествляя себя со змеей, больше интересуется её ползучим движением, которое рисует не только рукой, а всем телом. При этом он рассказывает мне целую историю про змею, насколько она ядовита и т.д. Показывать ему на данном этапе фотографию змеи и объяснять, какая она на самом деле, значит, безжалостно разрушить его модель мира, который он начинает для себя определять.

Постепенно начинается тот этап, который называют «интеллектуальный реализм ребёнка» (Лоунфельд определяет его как предтематический и схематический), когда ребёнок переходит к особенной визуализации мира. У него рождается потребность упорядочить визуальную структуру своих рисунков (фото 13–15). Мы можем наблюдать, как, например, небо и земля появляются абсолютно отдельно друг от друга, на самом верху и в самом низу листа бумаги, или небо окружает землю со всех сторон. Может быть нарисован стол одновременно сверху и фронтально или вещи с внутренностью (дом, изображенный одновременно снаружи и изнутри) и т.д. На данном этапе дети наблюдают и изображают вещи с разных точек зрения одновременно и интуитивно выбирают самые правильные точки, чтобы максимально точно и полно изобразить их интересующий объект. Полученная форма важна не только с позиции её эстетической ценности, но и с точки зрения её интеллектуального и эмоционального характера. Часто эмоции направляют работу ребёнка. Если он ждёт маму, у которой к тому же в сумке есть конфета, то на рисунке рука у мамы будет такая длинная, сумка такая большая, а конфета такая огромная! Таким образом, размеры вещей, их пропорции, их топологическое расположение на листе бумаги соответствуют не столько зрительной, сколько интеллектуально-эмоциональной логике.

Постепенно ребёнок становится способным к визуальному реализму (8–9 лет), в его рисунках появляются более правильные топологические отношения, элементы глубины, пропорций (фото 16-20).

Теперь он выбирает лишь одну точку, откуда можно наблюдать и изображать вещь, переставая мысленно двигаться вокруг неё. Для ребёнка становится важным изображать именно то, что он видит, он начинает сравнивать видимую вещь с той, которую он рисует. Возникает очень сложный для него момент, так как он уже способен замечать, что изображённый им мир часто не соответствует тому видимому, реальному, и он этим раздражён (иногда между восприятием пространства у ребёнка и тем, как он может изображать его, бывает дистанция в два года). На этом сложном этапе как никогда крайне важно адекватное участие педагога (ведь именно сейчас у многих детей, если рядом нет настоящего помощника, пропадает желание рисовать, поскольку они часто не удовлетворены своими творческими результатами), который постепенно должен научить ученика правильно наблюдать, дать ему разные техники и навыки пластического языка, чтобы ребёнок приобрёл средства для изображения того, что он видит.

В младшем подростковом возрасте у человека появляется так называемая «вообразительная деятельность», т. е. способность контролировать собственные действия в соответствии с идеями, которые в данный момент являются его представлениями о мире. Развиваются одновременно критическое сознание и умение последовательно направить свои творческие действия, частично предвидя, каким будет результат в сравнении с первоначальным замыслом. Это тот этап, когда ребёнка в значительной мере волнует результат: найдена ли пластическая форма, красива ли она, насколько соответствует первоначальной идее? Если маленького ребёнка больше всего интересует сам творческий процесс (хотя это не значит, что он совершенно равнодушен к результату), здесь появляется особенное творческое напряжение, связанное именно с ожидаемым результатом.

Итак, не зная сущности этапов развития ребёнка, мы будем не в состоянии понять, какие отношения ребёнок на данном этапе старается строить с миром, и, следовательно, дать ему «в помощь» подходящую к конкретному случаю задачу и подходящую ориентировочную картину, не сможем правильно оценить его работы. Мы не можем требовать от ребёнка, находящегося, например, на стадии интеллектуального реализма, чтобы в его рисунках присутствовали более или менее правильные пропорциональные и топологические соотношения между объектами, пространственная глубина и другие свойства, которые появляются только на более позднем этапе визуального реализма. Как не можем требовать от ребёнка точных линий, если он находится на этапе каракулей, поскольку он ещё не вполне может моторно и зрительно контролировать свои движения, и т.д.

В связи со сказанным представляется важным отметить то, что говорил итальянский педагог Лорис Малагуцци, создавший в послевоенные годы систему детских садов Реджо Эмилия, распространившихся теперь по Европе, а именно: «надо учить ребёнка только тому, что он сам мог бы делать». Это не значит, что ему не требуется никакого обучения, но оно в основном должно быть направлено на пробуждение и развитие его потенциальных познавательных и творческих возможностей, а не на передачу готовых знаний взрослого.

 

Программа и программирование

 

Хороший учитель может
исправить плохую систему,
хорошая система может быть
 испорчена плохим учителем.

 

Вначале необходимо установить различие в программе и программировании.

Программа не есть перечисление последовательности уроков, как это часто бывает (учебные программы такого рода направлены на преподавателя-исполнителя, который может преподавать и без особого понимания), но являет собой обширную территорию, включающую в себя бесчисленное множество тем, которые раскрываются постепенно, в различных направлениях, и предлагают различные цели и техники. Эту территорию составляют разные области, некоторые из них мы можем назвать:

– преодоление стереотипов;

– оперативные темы;

– элементы пластического языка;

– техники;

– расшифровка образов;

– история искусств.

В Италии имеются многочисленные учебники по этим вопросам, которые являются необходимым подспорьем в преподавательской работе. Особенно важным для меня является пособие «Художественное образование» С. и П. Верен и К. Риччи, на которое я частично опиралась при составлении этой главы.

Программирование – это то, как преподаватель организует свою деятельность, как он собственно «включает» программу, это его методология. Кроме практической деятельности преподаватель должен вести большую работу по наблюдению за тем, что он делает, каковы результаты детей, т. е. в работе педагога должны присутствовать аналитические и теоретические моменты. Преподаватель должен постепенно создавать личный архив, необходимый для систематизации своей деятельности, чтобы эффективней работать дальше и передавать другим свой собственный опыт.

При программировании работы педагог должен учитывать возможный событийный план жизни детей. Например, крайне важно, чтобы каждый год в детском саду или в школе готовилась выставка детских работ, а не просто так развешивались рисунки. Нужно собрать детей, пригласить родителей, друзей (дети могут сами изготовить пригласительные билеты). Выставка должна стать традиционным ежегодным событием. Тогда дети его надолго запоминают, и постепенно у них появляется ответственное отношение к занятиям. Это особенно важно для того, чтобы сломать складывавшуюся годами и закрепившуюся иерархию предметов. Тогда эстетическое обучение получит статус «важного предмета»!

В качестве главной цели в нашей работе я рассматриваю развитие в детях способности «мыслить зрительно» и реализацию этого на практике. Следующая по значимости задача – развивать в ребёнке одновременно критически воспринимающие и выразительно-созидательные способности. Критически-воспринимающие способности развиваются в ребёнке или подростке по мере улучшения его умения воспринимать и читать активно, а не пассивно те бесконечные визуальные сообщения, которые содержатся в окружающем мире (об этом будем говорить более подробно, когда коснёмся темы чтения образов).

Что касается выразительно-созидательных способностей, то ученик в соответствии со своим возрастом должен постепенно осваивать пластический язык определённого вида искусства (в нашем случае это изобразительное искусство на плоскости) со всеми присущими ему элементами и техниками. Он должен уметь превращать самые разные информационные «толчки» в форму некого знания и передавать его на адекватном для него языке, постепенно переходя на более сложный язык.

В отношении постепенного развития способностей и зависимости этого от метода преподавания Р. Арнхейм в книге «Искусство и зрительное восприятие» пишет: «Эффективность метода зависит от его целостности и непрерывности, т.е. способности приспособиться к различным фазам эволюционного возраста». Методы обучения в детском саду, в начальной школе и в средней школе должны иметь единую последовательную логику. К сожалению, если не брать в расчёт несколько отдельных опытов, этого пока не существует.

Описание программы правильнее было бы начать со старшего возраста, в котором интересующие нас способности представлены нами более полно.

Наряду с постепенным развитием творческих способностей ученика необходимо развивать его способность контролировать и направлять свою работу в различных её фазах через упорядочение и осознание процессов, когда ученик, представляя себе некую идею, может частично предвидеть её визуальное воплощение и найти средства для её реализации. Однако при этом важно не дать ученику потерять присущую ему творческую спонтанность, сбалансировать в нём эту спонтанность с умением программировать свою работу. Трудность заключается в том, что, когда появляется критическое сознание, младший подросток часто теряет свободу, присущую ребёнку.

Чтобы развивать в ребёнке-подростке критическо-воспринимающие и выразительно-созидательные способности, нужно отслеживать три основные линии, и мы организуем свою деятельность, чередуя, главным образом, три способа познания:

наблюдение: субъект строит познавательные отношения с объектом, удерживая его вне себя; умение правильно наблюдать – это первый шаг к тому, чтобы красиво рисовать и писать (фото 21);

интерпретация: субъект эмоционально сливается с объектом, стирая границу между ним и собой (фото 22);

изобретение: субъект «отказывается» от обычного знакомого ему объекта и приобретает свой (фото 23).

Это различение, естественно, условное, поскольку в самом процессе познания эти три способа смешиваются и действуют одновременно, но акцентирование внимания то на одном, то на другом позволяет их гармонично сбалансировать в каждом ребёнке.

На практике каждый раз, в начале работы с новой группой детей определяется отправная точка деятельности. Требуется несколько вводных занятий для того, чтобы оценить предварительно знания и умения каждого ученика и психическую динамику группы в целом. Далее, определяя, чего я хотела бы достичь вместе с детьми до конца учебного года, начинаю двигаться с ними по огромной территории программы, шаг за шагом, без программирования на длительные периоды. Каждый раз «ответ» группы (а иногда одного ребёнка) определяет последующие этапы моих уроков.

Для подготовки занятия необходима общая схема:

– предварительная проверка знаний и умений ребёнка на данном этапе;

– тема;

– цели;

– программирование;

– предлагаемые задания;

– ориентировочная картина;

– выбор техники;

– проверка результатов.

Каждое занятие – это специально организованный мир, т.е. упорядоченное пространство, в которое ребёнок может включаться, извлекая некое знание, которое, естественно, должно быть адекватным поставленным мною определённым задачам. Поэтому каждое занятие следует прорабатывать в мельчайших деталях, хотя при его проведении не исключены элементы импровизации и изменения. В последовательности занятий должна быть определённая внутренняя логика. Чтобы эти занятия оформились в полный богатый план, очень важно для преподавателя вести дневник, в котором тщательно фиксировать подготовку занятий, их ход и результаты.

Можно привести несколько конкретных примеров работы. Возьмём одну из областей программы, например, преодоление стереотипов.

Есть три основных вида стереотипов (первые два — самые обычные, их все знают) :

1) ребёнок строит какую-то схему (например, схему человека, дерева и т.д.), ему этого достаточно, дальше он только повторяет её;

2) сам ребёнок не дошёл до какой-то схемы, но заимствовал её у другого ребёнка, из учебников и книг для детей, из мультфильмов и т.д.;

3) самый коварный стереотип – тот, который передаёт сам преподаватель. Он его не видит, поскольку является его источником.

Как было сказано выше, важно, чтобы каждый ученик развивал свой собственный творческий язык. И на этом пути стереотип является его самым страшным врагом. Когда я работала в итальянской школе, проблема, с которой я сталкивалась очень часто в первом классе, заключалась в том, что дети в своих работах пользовались многочисленными стереотипами, которые накопились у них из-за неправильных занятий в детском саду. Понятно, что с ними работал «непонимающий» преподаватель. В течение некоторого времени приходилось заниматься «очищением» их сознания от всяких шаблонов.

На первом этапе главное, чтобы дети поняли, что такое стереотип, чтобы они сами в своих рисунках могли узнать свои шаблоны. На первом уроке (в качестве тестирования) можно попросить детей разделить лист бумаги на шесть частей и в каждой из них нарисовать в любой ими выбранной технике что-нибудь не очень сложное: дерево, рыбу, солнце и т.д. Далее посмотреть всем вместе полученные рисунки и постараться понять, какие нарисованные формы являются стереотипами и почему. Для этого я пользовалась также итальянским учебником (С. И П. Берси), где даны примеры стереотипного изображения вещей и рядом с ними – те же самые вещи, оригинально изображённые художниками или детьми. Можно остановиться на одном объекте, например, на солнце. Уходя от стереотипа, необходимо подвести детей к созданию ими собственного образа солнца, то есть образа, который рождается в их собственном воображении. Вначале можно привлечь их внимание к чистому наблюдению и к рисованию солнца, потом можно сравнить с тем, как художники его изображали, как эти изображения менялись в разные времена и т.д. И только потом постепенно можно переходить к «изобретению» своего собственного видения солнца (фото 24-28).

Рассмотрим область пластического языка (штрих, линия, цвет, свет, композиция, изображение пространства и т.д.).

Понимание и использование отдельных структурных элементов грамматики визуального языка, связанные с определённой техникой, могут стать отдельными оперативными темами, т.е. главной задачей некоторых занятий.

Возьмём, к примеру, такой элемент пластического языка, как штрих. Можно сказать, что штрих является основой любого произведения визуальных искусств на плоскости (фото 29, 30).

С учениками мы ходили в музей имени Пушкина, выбрали вместе четырёх художников (Коро, Сезанн, Ван-Гог, Пикассо), обратили особое внимание на штрих живописной ткани произведений, определили, насколько отличаются художники друг от друга, в чём состоит разница, как это связано с психическим миром каждого художника, каким образом штрих определяет общее содержание картины и т.д. Дети поняли, например: чтобы «видеть» картину в её полноте, обязательно надо рассмотреть её и вблизи, почувствовать, как она дышит. Для следующего урока я нашла репродукции картин именно тех художников, которых мы смотрели в музее. На занятиях закрыла эти произведения с таким расчётом, чтобы дети видели только один очень маленький фрагмент, и просила узнать этого художника. Почти все дети узнали различные штрихи, а благодаря этому – и художников. Значит, они действительно поняли через активное восприятие, что такое штрих.

На одно из следующих занятий я принесла ксерокс рисунка Ван-Гога и предложила детям его продолжить. Для этого им было необходимо «войти» в движение штриха этого художника, отождествиться с ним. Это, между прочим, очень активный способ восприятия и понимания искусства. К этому я ещё добавила освоение новой для них техники – чернила с пером (фото 31).

Другой элемент пластического языка – структура цвета и свет. Здесь тоже можно предлагать детям бесконечное число задач, например, работать с основными и дополнительными цветами, тёплыми и холодными или исходя из их хроматических или тональных свойств. Можно исследовать, как передать эмоции через цвет, соединяя это с линией и с форматом листа бумаги (где преобладает вертикальность, горизонтальность или квадратность), либо как передавать звуки, шумы, тишину и т.д. (фото 32–36).

Область расшифровки (чтения) образов. Вначале надо научить ребят различать так называемые «сходящиеся знаки» и «расходящиеся знаки». Под первым понятием имеются в виду «знаки», ориентированные на передачу точной однозначной информации. То есть все формирующие знак детали служат одной цели. Если у человека недостаточно развиты критическо-воспринимающие способности, то, не найдя никакого сопротивления, информация эта дойдёт непосредственно до его сознания, поскольку ей абсолютно не требуется активное участие воспринимающего. Этим пользуется мир рекламы, средства массовой информации и т.д.

«Расходящийся знак», наоборот, ориентирован на передачу сложного и многозначного содержания и на активное восприятие человека. Мир искусства пользуется такими знаками.

Надо отметить, что вследствие распространения рыночно-рекламного мира нас со всех сторон окружают довольно агрессивные «сходящиеся знаки», поэтому особенно важно научить детей разбираться в расшифровке (чтении) визуального окружающего мира. Здесь очень полезно будет активное сравнение и обсуждение самых разных образов мира искусства, мира рекламы и средств массовой информации. После этого дети сами могут создавать знаки, несущие сходящуюся информацию, например, плакаты, призывающие на защиту парка от вырубки, или рекламы против всех реклам или символ своего коллектива и т.д.

В другом цикле занятий, направленных на активную расшифровку художественных образов, я проводила со школьниками уроки по теме немецкого и французского экспрессионизма, сначала как часть истории искусства и потом на практике. Чтобы проверить, как ученики поняли тему, в чём именно разница между двумя движениями экспрессионизма, я дала им чёрно-белые ксероксы картин немецкого и французского экспрессионизма. Дети сами выбрали картину, копировали и красками интерпретировали чёрно-белые ксероксы. По результатам их работ понятно было, что им действительно удалось почувствовать два разных состояния (фото 37, 38). В качестве другого примера активного восприятия искусства можно привести выполнение задания на продолжение картины художника или создание её копии (фото 39, 40). С более маленькими детьми (6–7 лет), в сущности, мы движемся точно так же, но деятельность, естественно, должна вестись на менее сложном материале, иногда со значительными изменениями в оперативных темах. Ориентировочная картина, которой я придерживаюсь в работе с маленькими детьми, включает в себя многие синергетические моменты. Это связано с тем, что малыши очень легко переходят с одного языка выражения на другой: с движения на писание, с писания на рисование, с рисования на пение и т.д. (постепенно эта пластичность уходит).

Были занятия, когда дети, изображавшие движение животных, до этого сами пробовали различные движения: прыгали, ползали. Они пытались почувствовать, какое ощущение даёт то или иное движение змеи или птицы. На другом занятии через определённые знаки они передавали движение маленьких капель дождика, больших капель дождя, ливня. Когда 6–7-летние дети начинают писать, они очень любят ещё и размещать какие-то буквы или слова в рисунках. С ними можно очень интересно работать в направлении письменности. Были такие занятия, когда дети красиво рисовали свои имена или большой алфавит для класса (фото 41–45).

По поводу занятий с маленькими детьми я хочу привести два примера из собственного опыта работы в детских садах, которые действуют в Италии. При организации студии в «Материнской школе» я опиралась в основном на эти примеры. Это известные детские сады г. Реджо Эмилия и система «Лаборатория – детский центр», созданная педагогом Лаурой Манчиной, главный центр в Неаполе.

В детском саду Реджо Эмилия эстетическая деятельность является мощным средством познания и понимания мира. Там же, где пользуются системой Л. Манчины, отдаётся предпочтение выразительно-освобождающему действию, т.е. моторно-сенсорным и психическим моментам творческой деятельности. В этом случае эстетическая деятельность является в основном всеобъемлющей деятельностью освобождения энергии. Согласно системе Л. Манчины, пространство мастерской организовано очень просто: это большая комната, на все стены прибиты листы фанеры, к которым можно легко прикреплять большие листы бумаги, в середине находятся три стола, и на них стоят три больших сосуда с красками в виде порошка трёх основных цветов – жёлтого, красного и синего. Сами дети в начале каждого занятия готовят краски из порошка, перемешивая их с водой и клеем. Это, кстати, удачно найденный ритуальный момент для того, чтобы дети легче включались в творческую работу. Занятие длится 1,5 часа, причём преподаватели стараются как можно меньше вмешиваться в работу ребёнка. Предлагаемая деятельность организована очень просто, но ребёнок очень много получает и результаты очень красивые (фото 46).

В детских садах г. Реджо Эмилия приобретает особое значение планирование работы. Детей вводят в сложный процесс наблюдения, на различных этапах захватывающий рассуждения и размышления, которые проходят на пересечении различных сфер познания. Центральным принципом становится организация среды, в которой педагоги с детьми действуют. С этих позиций очень важным фактором является наличие многих разных мастерских (музыки, живописи, скульптуры, театра и т.д.), где пересекаются различные виды деятельности.

В детских садах есть группы, насчитывающие до 25 детей, все они участвуют в самых разнообразных проектах – по 2-8 человек. В проекте с ними работают только очень высококвалифицированные специалисты с широким уровнем общей культуры.

В функции педагога помимо практической работы с детьми входит теоретическая подготовка, а также совместная работа с другими специалистами, с семьями, а иногда и с официальными лицами из правительства города.

Длительность проектов может быть разной, но в любом случае толчок к ним почти всегда дают дети. Когда тема определилась, преподаватель организует её как событие, из которого дети извлекают собственный опыт.

Я приведу пример, как преподаватель превратил тему «тень» в оперативное событие и как дети исследовали его.

Два ребёнка (3-4 лет) заметили, что тень, падающая на пол от подвешенной на окне бумажной птицы, двигается. Преподаватель откликнулся и стал направлять наблюдения детей. На следующий день обнаружилось, что тень птицы опять движется. Дети старались понять, почему она перемещается, упорно пытались остановить её руками, даже скотчем приклеивали, но всё равно тень движется. Потихоньку дети продвигались в понимании того, что такое движущаяся тень, почему она перемещается, если её источник – бумажная птица – висит на месте? Постепенно с помощью педагога они сами дошли до открытия роли лучей солнца, то есть оказалось, что это луч солнца двигался. Это маленькое событие имело своё развитие: дети стали играть со своей тенью, пытались отделиться от неё. Чтобы тень исчезла, надо, чтобы и ребёнок исчез? Дети пробовали накрыть тень чем-нибудь, убегать от неё, попрыгать на ней – не уходит! Потом они гуляли по городу, наблюдали, от каких предметов какие получаются тени, постепенно открыли для себя, что тень может иметь удивительные формы, что если вдруг появляются две тени, значит, два источника света. Окончательно поняли, что тень зависит от источника освещения и от его движения. Маленькому ребёнку очень сложно делать такие выводы, исходя из собственных наблюдений. Педагог, естественно, ведёт его, используя при этом игру и драматизацию. Он должен быть очень чувствительным и уметь подталкивать и удерживать внимание детей на этом. В течение всего этого непростого познавательного процесса дети рисовали свои и самые разные тени. В рисунках или картинах они изображали достигнутое ими знание.

В этом детском саду с самого начала его создания начали систематически оформлять архив. Проектные работы тщательно документируются преподавателями, которые благодаря этому имеют возможность устраивать дидактические выставки по всему миру и каждый год, осенью, организуют выставки и семинары в своих детских садах, куда приезжают педагоги, психологи, философы со всего мира.

 

3.3. Календарные тематические циклы

Тематический цикл «Плод»

Сроки проведения: конец сентября–начало октября. Проводится в течение 2–3 недель, параллельно с подготовкой к празднованию Покровской ярмарки [44, С. 162-171].

 

Основное содержание работы

На занятиях тематического цикла дети должны получить представление о плоде как результате труда (усилий, преодоления трудностей) и, что не менее важно, познать радость от получения результата, означающего начало нового цикла. Основные различения этого цикла: плод как часть живой природы (природный плод) и как результат человеческого труда, бесплодная активность и плодотворная, конец одного процесса и начало нового. Следствием этой работы должны стать появление чувства уважения к труду, трудолюбивым людям, результатам труда окружающих и своих собственных усилий, а также появление норм и критериев для оценки плодов человеческого труда.

Основной смыслообразующей для детей формой организации работы в течение этого цикла является подготовка к ярмарке – изготовление поделок. Именно при изготовлении поделок дети могут получить практическое представление о том, что такое «плод», сравнивая, как процесс работы друг друга, так и её результат. А на самой ярмарке будут представлены лучшие образцы ручного труда взрослых (родителей, воспитателей), и дети смогут полюбоваться красотой как высшей степенью мастерства.

Примерное распределение предметного материала и тематическое наполнение цикла «Плод» разработано методистом ГОУ № 1835 A.A. Потраховой (см. приложение 1).

 

Первая неделя

Плоды природы

Ознакомление с окружающим. Овощи–фрукты–ягоды.

Рассматривание, сравнение, описание. Огород – сад. Условия роста, созревания плодов.

Развитие речи. Составление описательных рассказов об овощах, фруктах, ягодах (угадай по описанию).

Ознакомление с художественной литературой. Знакомство со стихотворным жанром. Разучивание стихотворения на тему недели («Овощи» Ю. Тувима и др.) либо отгадывание загадок на тему «Плоды природы», знакомство со структурой загадки «такой – не такой».

Предметное занятие по развитию воображения. Придумывание загадок о плодах по образцу «такой – не такой».

Математика. Любые текущие задачи на материале сбора и подсчёта урожая. Счёт, состав числа, объединение множеств, решение задач.

Конструирование. Конструирование из бумаги – оригами. Коробочки и корзиночки для природного материала, любые декоративные изделия в качестве поделок для ярмарки (очень удачны коллективные работы – подвески: рыбки, птички, тюльпаны).

Лепка. Любые текущие задачи на данном материале. Коллективные работы «Фрукты в вазе», «Корзинка ягод», «Овощи с нашего огорода». Возможно изготовление поделок для ярмарки – овощи и фрукты для кукол (лепка из солёного теста).

Аппликация. Любые текущие задачи. Изготовление декоративных панно, счётного материала (в виде овощей, фруктов), подвесок в качестве поделок для ярмарки.

Графика. Округлые линии, работа с трафаретом (яблоня с яблоками, грушевое, сливовое дерево).

Рисование. Текущие задачи для детей разного возраста: округлые линии, раскрашивание – младшие; рисование с натуры, знакомство с жанром натюрморта – старшие.

Чтение перед сном. Рассказы о росте, созревании плодов, об усилиях природы и человека. Сказки о трудолюбии и нерадивости.

Музыкальные занятия. Слушание музыки. Музыкальное произведение как плод композиторского труда.

Хореография. Музыкально-ритмические образные движения на тему «Плоды земли», отражающие процесс возникновения, роста, созревания плодов.

Прогулки. Сбор природного материала для поделок. Закрепление названий деревьев и кустарников, знакомство с плодами деревьев (жёлуди, каштаны, ягоды рябины, семена клёна и ясеня). Дидактические игры «Чьи детки?» (плоды деревьев), «С какого дерева лист?», «Раз, два, три – к тополю (дубу, клёну и т.д.) беги».

Игры. Разнообразные дидактические игры, лото, викторины на классификацию, определение фруктов, овощей, ягод.

Дела. Посадка быстрорастущих растений (фасоль, горох), проращивание репчатого лука. Наблюдение за их ростом, выделение условий роста.

Планирование со школьниками подготовки к ярмарке: подготовка продавцов (разучивание прибауток, рекламирование товаров), создание комиссии для отбора поделок (выделение критериев достойной поделки), организация торгового места, изготовление поделок в вечернее время – реализация собственных инициатив школьников совместно с дошкольниками.

 

Вторая неделя

Плоды человеческого труда

Ознакомление с окружающим. Знакомство с профессиями: название, действия, орудия труда, результат труда (плод). Можно выбрать разнородные по результатам деятельности профессии, например, строителя (результат труда материальный) и учителя (результат нематериальный – образование, образованный человек). Желательно проведение экскурсий на место работы либо рассказ человека этой профессии, демонстрация результатов труда. Рекомендуется заострять внимание детей на тех усилиях, которые вкладывает человек, чтобы приобрести профессию, стать мастером своего дела и, наконец, выполнять ежедневную работу.

Развитие речи. Рассказ о профессии своих родителей (домашняя подготовка с родителями по плану, предложенному воспитателем).

Ознакомление с художественной литературой. Разучивание стихотворений о профессиях, например: Ю.Тувим «Стол» (столяр), «Всё для всех» (каменщик, портной, пекарь, сапожник).

Чтение рассказов о профессиях: Б. Житков «Обвал» (врач), Б. Шергин «Одно дело делаешь, другого не порть» (плотник).

Математика. Выделение профессий, предполагающих умение считать. Игра в «Магазин» – текущие задачи по счёту, решение задач.

Конструирование. Определение профессий, в которых нужно уметь конструировать: конструктор, архитектор и др. Возможен рассказ о профессии конструктора и строительство ракеты (корабля, самолёта), либо рассказ об архитекторе и строительство здания. Задачи подбираются в соответствии с текущим планированием (строительство по плану).

Лепка. Рассказ о профессии скульптора. Рассматривание скульптур малой формы. Лепка статуэтки. Задачи – в соответствии с планированием. Возможно изготовление статуэток, фигурок для ярмарки (солёное тесто).

Аппликация. Любые текущие задачи. Изготовление поделок для ярмарки: панно, подвески, поздравительные открытки и т.д.

Графика. Определение профессий, где особенно нужен красивый и понятный почерк. Изображение росчерков и написание букв. На этом занятии можно познакомить детей с книгой и развитием книжного дела: рукописные книги, первые печатные издания, современные книги, компьютерные издания (можно попробовать поработать на компьютере – печать, рисование).

Рисование. Ознакомление с профессией художника. Художники разных жанров. Пробуем писать с натуры (любой жанр, задачи по программе).

Музыка. Пробы детей в придумывании мелодии голосом или на музыкальных инструментах.

Хореография. Комплексное занятие по развитию способности воображения. Цель: создание образов «плода», выраженных в пластике.

Чтение перед сном. Произведения о мастерах своего дела и неумехах: П. Бажов «Малахитовая шкатулка», «Хозяйка медной горы»; Н. Носов «Незнайка в Солнечном городе», легенда о Сизифе – пример бесплодных усилий. Особое внимание следует уделять вопросам после чтения: получился ли у героя «плод» в результате его груда, что делал герой для этого?

Прогулки. Экскурсии на место работы (магазин, стройка, ремонтное предприятие и т.д.).

Игры. Дидактические игры, лото на знание профессий, орудий труда. Подвижная игра-пантомима «Где мы были, мы не скажем, а что делали – покажем» (профессии). Сюжетно-ролевые игры «Семья» (с включением разных профессий), «Магазин» (разные виды магазинов, разные профессии), «Стройка» (разные строительные профессии), «Ателье мод» и др.

Дела. Завершение дел, начатых на предыдущей педеле.

Подготовка и проведение ярмарки.

 

Тематический цикл «Свет и Тьма»

Сроки проведения: третья неделя ноября, смыслообразующее событие для детей – подготовка и проведение праздника

«Фонарики». Примерное распределение предметного материала и тематическое наполнение цикла «Фонарики» разработано методистом ГОУ № 1835 A.A. Потраховой – см. приложение 1.

 

Основное содержание работы

Построение с детьми образов Света и Тьмы как символического воплощения идеи противостояния сил, построение поведения ребёнка в реальных жизненных ситуациях как сторонника Света. Включение детей в «исследовательскую», продуктивную творческую (музыка, живопись, сочинение литературных произведений) деятельность, а также, что не менее значимо, пробы себя в поступках как сторонников Света. Завершается цикл спектаклем и праздником «Фонарики» [44, С. 172-181].

 

Примерное планирование

Подготовку к тематическому циклу необходимо начать в пятницу предыдущей недели.

Цель всех занятий в пятницу – показать значимость света и тепла в жизни людей, животных, растений, а также разнообразие источников света, особенности распространения света, исчезновения темноты и, наоборот, поглощения света темнотой.

Занятие по ознакомлению с окружающим

Особенности поздней осени, переход к зиме (задачи по возрастам в соответствии с федеральной программой). Особое внимание стоит обратить на сокращение светового дня. Следует вспомнить летние дни и дни ранней осени: когда начинало рассветать, когда темнеть, как это происходит сейчас, как влияет на нашу жизнь, на настроение. Также надо обратить внимание на постепенное похолодание и в связи с этим на изменение жизни людей, животных (зверей, птиц), насекомых. Старшим детям можно наглядно объяснить причину похолодания и сокращения светового дня.

Для занятия необходим иллюстративный материал, характеризующий жизнь животных поздней осенью.

Занятие можно провести в форме игры «Солнце и животные поздней осенью», в которой дети смогут обыграть, как жизнь животных зависит от тепла и света, т.е. от солнечной активности.

Наблюдения на прогулке (утренней и вечерней). Следует обратить внимание на низкую температуру и её влияние на жизнь людей, животных. С этой же точки зрения рассмотреть освещённость (короткий световой день).

Чтение (перед сном или после полдника). Обсуждение с малышами и детьми среднего возраста сказки Чуковского «Краденое солнце»: как звери чувствовали себя при свете солнца и после его исчезновения.

Вечерние занятия. Занятие-наблюдение по теме «Свет и Тьма» имеет целью обогащение сенсорного опыта детей, развитие внимательности, интереса к наблюдениям, исследованиям.

Материал: несколько свечек, лучинки, спички, таз с водой (для обеспечения безопасности), электрический фонарик, настольная лампа, «колпаки» для свечки из дерева, картона, бумаги.

Занятие строится следующим образом:

– вопросы воспитателя, направленные на описание процесса, прогнозирование условий и последствий его протекания;

– ответы детей, которые могут носить информационный характер (ребёнок знает об этом от взрослых), достоверный (ребёнок знаком с этим из собственного опыта) и гипотетический характер (ребёнок предполагает, что его ответ верен);

– планирование и проведение простейших опытов, подтверждающих или опровергающих гипотетические и информационные версии детей;

– фиксация выводов (желательно с помощью рисунков-схем) и вопросов, на которые ответы получить не удалось.

1. Вопрос: Откуда берётся свет?

Дети перечисляют источники света. Воспитатель демонстрирует различные источники света в действии.

2. Вопрос: Откуда берётся темнота? Когда становится темно?

Дети предлагают свои версии. Такие версии, как «темнота выходит из тёмных углов», «из шкафов» можно опровергнуть (или подтвердить), посветив туда фонариком. Ответ « темнота появляется, когда гаснет свет» можно подтвердить (или опровергнуть), полностью выключив свет.

3. Вопрос: Бывает ли у света и темноты граница? Или они друг в друга переходят?

Ответы детей. Воспитатель демонстрирует полную темноту, полную освещённость, а также такое освещение, при котором появляются ярко-, средне и плохоосвещённые участки. Зафиксировать в рисунке-схеме наблюдения детей. Детям интересно будет понаблюдать за сумерками.

4. Вопрос: Как появляется и исчезает свет?

Надо сравнить моментальное появление и исчезновение электрического света, понаблюдать за постепенным угасанием солнечного (посмотреть на сумерки за окном, на закат). Понаблюдать в темноте за тем, как постепенно разгорается свечка или лучинка (детям следует находиться на расстоянии 2–3 метров от огня). Предварительно нужно попросить их запомнить и рассказать как можно подробнее: что происходило со светом, что происходило с темнотой. При необходимости можно повторить наблюдение или в первый раз специально наблюдать за светом, во второй – за темнотой.

5. Вопрос: Как распространяется свет?

Следует поинтересоваться у детей, будет ли свечка освещать группу, если между ними расположить заграждение из дерева (доска), лист картона, лист бумаги. Выслушать разные мнения и их объяснения, а потом проверить на практике (лучше закрывать свечу со всех сторон – как колпаком). Задавая детям наводящие вопросы (почему через бумагу свет проходит, через картон чуть-чуть, а через дерево совсем не проходит), можно помочь им сделать вывод, что чем плотнее препятствие, тем труднее свету, лучам пройти через него. Если же препятствий нет, то свет может распространяться настолько далеко, насколько хватит силы, мощности его источника. Сравнить силу одной свечки, двух, нескольких.

В конце занятия можно предложить детям порисовать. Вариантов заданий много: нарисовать тот свет (источник света), который им больше нравится; изобразить свет и темноту; нарисовать с натуры свечу на тёмном фоне и т.д. Главное – ещё раз закрепить увиденное детьми на занятии.

 

Неделя «Фонарики»

Основное содержание

Общеизвестно, что человеку нужны не только физические свет и тепло, но и душевный свет, тепло людей. Раскрыть эту мысль можно путём обсуждения литературного произведения, в котором дан образ доброго, бескорыстного, «светлого» человека, помогающего другим безвозмездно, а иногда и в ущерб себе. Необходимо также попытаться отыскать «светлых» людей в группе, а если таковых не окажется, стараться совершать «светлые» поступки (делать подарки, оказывать помощь друг другу). Если создавать в группе атмосферу добра, взаимной симпатии, опираясь на литературный образ и образцы детей, то можно добиться понимания детей и появления у них символического смысла образа Света.

Планирование работы

Утренние занятия

На музыкальных занятиях дети слушают произведения, посвященные Свету и Тьме, обсуждают возникшие образы, средства их выражения, сочиняют собственные мелодии.

Возможно занятие на закрепление знаний об осенних изменениях.

Ознакомление с окружающим. Прежде всего, это – знакомство со стихией огня, его значением в жизни человека. Надо дать им представление о том, что в древности люди считали огонь священным, были готовы умереть за огонь – он давал им тепло, свет, пищу, защиту от диких животных. Следует рассказать о традиции сжигания чучела Масленицы, об Олимпийском огне. Необходимо также вспомнить вместе с детьми о том, как надо обращаться с огнём, поскольку огонь – опасная стихия.

Развитие речи. Даётся представление о переносных значениях слов, связанных с Темнотой и Светом. Свет: светлый человек, человек светится, горит, улыбка светится, сияет, взгляд посветлел. Тьма: тёмный человек, мрачный, потемнело лицо, помрачнел.

Подбираются однокоренные, родственные слова, а также синонимы и антонимы к словам свет и тьма.

Математика. Изучаются геометрические формы, симметрия. Наблюдая за лучами света от свечки, за её тенью, можно зарисовывать направление лучей, формы тени и т.д. Можно изучать состав числа или решать задачи (сколько фигурок видно, а сколько скрыто).

Ознакомление с художественной литературой. Возможные варианты литературных произведений: «Данко» М. Горького (пересказ взрослого), «Мальчик-огонёк», «Девочка и фонарик», «Чудесный доктор» А. Куприна (пересказ взрослого); одно-два занятия и чтение перед сном. Предметные задачи: ответы на вопросы, пересказ – соответствуют программе. Знакомство с такими приёмами, как метафора и сравнение. Можно предложить детям сочинить собственные метафоры. Интересно поработать с загадкой или четверостишиями.

Изготовление праздничных печений и повторение песенок к празднику (одно занятие).

Вечерние занятия

Комплексное занятие на развитие воображения по теме «Свет и Тьма» (более подробно описано в разделе «Комплексные занятия»).

Цель: создание пластического, живописного, словесного образа Света и Тьмы.

Формы и методы проведения: слушание музыки, создание пластических композиций, рисование, обсуждение, сравнение детских образов.

Занятие по хореографии – продолжение работы над пластическим образом.

 

Изготовление бумажных фонариков (два-три занятия):

1. Обсуждение цвета фонарика. Эксперимент с цветной бумагой и свечкой (в темноте). Определение цвета, позволяющего фонарику гореть ярче, веселее. Раскрашивание бумаги для фонарика (плотная акварельная бумага формата A3).
2. Складывание фонарика и склеивание, приклеивание квадратиков-креплений для нитки.

Остальную работу делает воспитатель: вклеивает пробку со свечкой, промасливает фонари, привязывает нитку.

Заканчивается неделя комплексным занятием и праздником «Фонарики».

 

Тематический цикл «Тепло и Холод»

Сроки проведения – март, в период оттепелей и похолоданий. Проведение этого цикла может совпадать с подготовкой и празднованием Масленицы.

Основное содержание

Эта тема является продолжением темы «Свет и Тьма», но в новом смысловом повороте, где выстраивается и различается Свет и Тьма, Холод и Тепло.

Планирование работы

Ознакомление с окружающим – ознакомление с природными явлениями (сравнение зимы и весны). В вопросно-ответной форме или в форме ролевой игры закрепление с детьми знаний о том, как люди, растения, животные, птицы спасаются от холода и что они же могут делать весной, когда становится тепло (просыпаться, расти, размножаться и т.д.). Опыт по проращиванию гороха или фасоли.

Ознакомление с художественной литературой. Знакомство со стихотворным жанром – рифма, ритм; заучивание стихотворения наизусть. Возможно знакомство с частушкой, сочинение частушек, если время проведения цикла совпадает с Масленицей.

Сочинение стихотворения о тепле, как источнике продолжения жизни героев стихотворения Е. Благининой.

Детям предлагается послушать стихотворение и ответить на вопросы.

 

Мороз

(название детям не сообщают)

Елена Благинина

 Морозы жестокие в этом году!
Тревожно за яблоньки в нашем саду.
Тревожно за Жучку. В её конуре
Такой же морозище, как на дворе.

Но больше всего беспокойно за птиц
За наших воробышков, галок, синиц.
У нас приготовлено всё для зимы:
Рогожей укутаем яблоньки мы.

Побольше сенца в конуру принесём,
Беднягу дворнягу от стужи спасём.
Но птицы! Как холодно в воздухе им!
Поможем ли мы беззащитным таким?

Поможем! Их надо кормить, и тогда
Им будет легко пережить холода.

Вопросы:

– Как можно назвать стихотворение?

– За что и за кого тревожится автор?

– Как растения, животные, птицы, люди спасаются от мороза?

– Как автор собирается помочь яблоне, Жучке, птицам?

– Кто в природе радуются теплу, почему?

– Когда в природе встречаются холод и тепло? (потепление, наступление весны и т.д.)

Подвижная игра «Холод и Тепло»: две равные команды детей – «Холод» и «Тепло» – догоняют друг друга. Осаленный начинает играть за противника. По команде воспитателя «Холод!» догоняет группа «Холод», и наоборот.

Чтение перед сном. Краткий пересказ сказки «Снежная королева» либо просмотр мультфильма. При пересказе сделать акцент на сравнении жестокого человека с льдом, ледяным сердцем, холодом, а также на сравнении тепла и доброты; доброта побеждает бессердечность.

Развитие речи. Любые задачи по программе. Дополнительные к программе задачи могут включать в себя различение теплой и холодной интонации речи (читаем текст, играем диалог, произносим слова, обращенные друг другу с теплой и холодной интонацией); нахождение и применение теплых слов (дорогой, милый, будьте добры, спасибо, благодарю) и теплых форм слова (мама – мамочка, папа – папочка); выражение уважительного теплого отношения к старшему путём использования суффикса: дед – дедушка, мать – матушка, солнце – солнышко, то же для младшего возраста: сын – сынишка, воробей – воробьишка; различаем, какой смысл передается формой слова, к кому обращено это слово (брат – братушка – братишка), иносказание и синонимия.

Математика. Любые задачи по программе.

Музыка. Слушание музыкальных произведений, определение теплой и холодной мелодии.

Хореография. Создание пластического образа Холода и Тепла, пробуждения природы после холодов, передача образа в движении.

Заканчивается цикл комплексным занятием, а при желании и возможности праздником «Масленица», символизирующим победу Тепла над Холодом в природе, в отношениях между людьми [44].

 

Тематический цикл «Весна»

Сроки проведения – середина или конец апреля. Цикл проводится параллельно подготовке к празднику Пасхи.

Основное содержание работы

Весна – «возрождение жизни», пробуждение природы, зарождение жизни. Яйцо как символ жизни. Знакомство малышей с тем, из чего ещё может появляться жизнь (зёрна, семена, жёлуди, каштаны и пр.).

Формы организации работы

Подготовка к празднику Пасхи: знакомство с традициями и их смыслом. Русские пасхальные традиции: крашение и катание яиц.

В конце недели возможны выставки детских поделок «Пасхальные яйца» (лепка, аппликация, рисование).

Примерное распределение предметного материала

Развитие речи. Чтение текста о празднике Пасхи. Пересказ фрагментов текста.

Ознакомление с окружающим. Яйцо как символ жизни. Закрепление и обобщение знаний о происхождении живых существ: кто появляется из яйца (животные). Рассматривание иллюстраций. Из чего появляются растения. Рассматривание иллюстраций, плодов и семян.

Прогулки. Наблюдения за изменениями в живой природе. Появление ростков, насекомых, прилёт птиц.

Хореография. Создание пластических этюдов, танцевальных композиций на тему «Весна».

Музыка. Подготовка к комплексному занятию – слушание музыки па тему « Весна».

Комплексное занятие. Самостоятельное сочинение детьми мелодий голосом или на инструментах (тема – «Весна»).

Лепка. Тема: «Я из яйца». Слепить разных животных, появляющихся из яйца, поместить их в скорлупки.

Математика. Счёт единицами и десятками («покупаем» яйца перед Пасхой). Решение задач на сложение и вычитание (считаем яйца, детенышей и т.д.), задач на умножение (две курицы снесли по два яйца, сколько яиц) с использованием рисунков, счётного материала, схем.

Рисование. Крашение яиц. Способы на выбор:

– гуашью или акварелью (после просушки желательно покрыть лаком);

– специальными красками со смешиванием цветов и нанесением воском узоров;

– луковой шелухой с нанесением узоров воском или нитками (обмотать яйцо).

Аппликация. Украшение плоских яиц из картона орнаментом из цветной бумаги.

Графика. Тренировка в изображении росчерков и украшение ими плоских яиц из бумаги.

Дела (вечерние). Крашение и катание яиц.

 

3.4. Комплексные занятия

Сценарий комплексного занятия по теме «Плод»

Цели и задачи:

развитие способности воображения – формирование идеи плода как результата усилий, преодоления трудностей в течение длительного времени, получение результата, который дает новые возможности;

выражение образа – выражение образа Плода в форме танцевальной композиции, в рисунке, в рассказе;

предметные задачи (см. табл. 1).

Ход занятия:

1. Введение; 3-5 минут.

Вспомнить с детьми, какие плоды (как плоды природы, так и плоды человеческого труда) они знают, что нужно, чтобы получился настоящий, хороший плод (младшие дети объясняют на примерах, старшие – могут обобщать).

2. Обсуждение содержания готового образа в произведении искусства (вспомогательный вид 1); 5-10 минут.

Слушание музыки. Мнения детей: что хотел автор рассказать о плоде – как он зародился, рос, развивался, каким он стал, что с ним стало, когда он появился.

3. Создание образа в доступном виде искусства (вспомогательный вид 2); 5-10 минут.

Предложение старшим детям придумать волшебную историю про плод. Выслушать две (желательно, разные) истории, обсудить, в чём их разность.

4. Соавторство детей в создании образа в ведущем виде искусства (включить этот этап, если дети затрудняются создавать пластические образы); 5-10 минут.

Предложение детям помочь педагогу и показать вместе с ним историю плода (трудности, препятствия на пути его роста, радость результата). Движения под музыку; команда «замри». Дети объясняют, кого они показывали. Важно обращать внимание на ответы, относящиеся к плодам людского труда. Повторение удачных движений.

5. Самостоятельное создание образов в ведущем виде искусства. Обсуждение содержания образов, их разности; 10-15 минут.

 

Таблица 1 

Возраст / Предметы	3–4 года	5–6 лет
Развитие речи	Активизация словаря, обогащение пассивного словаря. Формирование связной речи: высказывания – ответы на вопросы воспитателя.	Обогащение активного словаря. Высказывание своих мыслей – логичное, развернутое – при ответе на вопросы, предложения высказаться. Понимание идей другого человека – думает так же или по-другому, в чем различия. Творческое рассказывание – сочинение волшебной истории в соответствии со своим представлением (идеей) о Плоде.
Хореография	Закрепление естественной и свободной пластики, выражающей характер музыки, с использованием мимики и пантомимы. Вовлечение детей в музыкально-двигательное творчество.	Развитие (5 лет) и закрепление (6 лет) умения детей выражать в свободных пантомимических движениях динамику развития музыкального образа.
Музыка	Развитие умения внимательно слушать музыкальное произведение от начала до конца, слышать его общий характер и настроение контрастных частей	Формирование и закрепление умения слышать процесс развития музыкального образа.

 

Сценарий комплексного занятия по теме «ПЛОД» (ведущий язык – хореография)

Е.Ю. Железняк, хореограф, Е.В. Коновалова, воспитатель ГОУ № 1835 

Цель: через пластические средства проверить понимание отношения: процесс результат, плодовитость бесплодность. Прочувствовать через движения эти понятия.

Задачи:

– для младших детей – выражать пластическими средствами рост ростка из семечка;

– для детей среднего возраста – отображать постепенность роста, образование плодов;

– для старших дошкольников – реагировать на изменение внешних условий (ситуаций, создаваемых педагогом) изменением пластики в соответствии со смыслом ситуации.

Используемые материалы: музыка С. Гусева к повести «Чайка Джонатан Ливингстон», иллюстрации, отображающие рост семени, живые ростки овса.

Ход занятия:

1. Введение, закрепление природоведческих знаний.

Ребята, посмотрите, что я вам сегодня принесла <ростки овса>. Это неслучайно. Вы знаете, что растения иногда могут разговаривать? Они мне по секрету сказали, что у них тоже есть свой танец – танец роста, но он очень медленный, и поэтому люди его не замечают. А вы могли бы показать нам танец роста? Давайте к нему подготовимся.

В процессе танца росток меняется. Как? <Рассматриваем иллюстрации с изображением проросших ростков в книге.> Это волшебное превращение. А чем оно заканчивается? <Высоким ростком, цветком, семенами.> Вот так этот танец заканчивается, и начинаются танцы новых семян – будущих ростков.

2. Слушание музыки.

Хотите послушать музыку для танца семечка? Закройте глаза, сожмите себя руками крепко-крепко и станьте семечком <слушание музыки>. Расскажите, что вы услышали в музыке. Какая была музыка, как она менялась?

3. Создание образа ростка в пластике.

– Куда мы сажаем семечки, чтобы они выросли? <В землю; дети размещаются по ковру, плотно прижав коленки к груди, а голову к коленям.> Землю над семечком примнём <рукой надавливаю на спину>. Тяжело сквозь неё пробиваться. Темно под землёй <завязываем глаза платками>. И вот у каждого семечка начинается его долгий танец, танец роста <дети изображают рост и развитие растений из семечка>.

Учитель и воспитатель наблюдают «танец» детей, отмечают и интерпретируют удачные образы детей. Иногда своим опережающим комментарием помогают ребёнку задать сюжет.

Машино семечко уже выпустило росточек, но никак ему не пробиться. Наверное, очень твердая земля? Но, Маша, давай, постарайся.

Маша старается развернуться и подняться на коленки, я удерживала какое-то время ее спину руками, пока не почувствовала от Маши настоящий напор и напряжение.

– А у Кирилла росточек раскачивается на ветру, он слабенький такой, маленький?

Кирилл, чуть приподнимаясь от пола и раскачиваясь, поправляет меня:

– Я еще в земле, я щёлку ищу, там асфальт наверху.

Надо успеть придержать руками самых «быстрых» детей, они должны всем телом почувствовать, сколько сил надо приложить для разворачивания и пробивания к свету.

4. Проверка «устойчивости образов» детей – новые ситуации.

– Кап-кап-кап – я Дождик, я землю делаю влажной Танцевальные движения педагога, наблюдения за детьми – кто изменил свои движения>. Пейте! Пейте! Растите! Растите! <Опять интерпретируем удачные действия детей.> Миша каждую капельку собрал. Вон как у него сразу потянулись стебельки. А Машин росток что-то не пьет. Давай, Маша, пои свой росточек, а то он и не вырастет.

Продолжаем игру:

– А я Ветер сильный, я хозяин на земле, всё живое боится моей силы, захочу – сломаю, захочу – помогу. У-у-у!» <Танцевальные движения педагога, наблюдения за детьми – кто изменил свои движения. Если дети не гнутся под натиском ветра, то слегка пригибаю их рукой. >

Теперь в игре появляется солнце:

– Не бойтесь его, я Солнышко, я вас пригрею! <Танцевальные движения педагога, наблюдения за детьми – кто изменил свои движения.> Растите! Как растения за солнышком поворачиваются? А как они растут от солнышка? Машенька, смотри-ка, какие уже большие растения у ребят. А листья-то какие у них огромные! <Некоторые дети поправляют меня, что это не листья, это у них уже цветы.> Покажите, что из вас выросло? <Дети показывают, объясняют словами, у кого какое растение выросло, какие на нём плоды.>

5. Демонстрация удачных образов детей, выделение приёмов исполнения.

– Ростки овса шепнули мне, что им больше всего понравились танцы Кирилла и Софико. Давайте посмотрим на их танец ещё рая, а кто хочет – может и смотреть и повторять.

Под музыку Кирилл и Софико танцуют в центре, остальные дети – вокруг них – повторяют. Я в танце изображаю Дождик, Ветер и Солнце.

6. Завершение занятия.

– А теперь давайте разбросаем новые семена по всей земле, чтобы она была ещё краше <дети разбрасывают семена>. Росткам овса очень понравился ваш танец. Они прощаются с вами до весны, весной вы с ними можете встретиться в поле. До свидания. <Дети проводят ладонью по верхушкам ростков и прощаются с ними.>

 

Сценарий и анализ комплексного занятия по теме «Плод» (ведущий язык – хореография)

Е.Ю. Железняк, хореограф ГОУ № 1835

Подготовительная работа и её анализ

В группах дети с воспитателем рассматривали, ощупывали, пробовали плоды овощей и фруктов, сочиняли рассказы в ходе наблюдения за ростом растения, воспитатель рассказывал о закономерности роста: семя – росток – взрослое растение – цветы – плоды – семена.

Важно выяснить, была ли доведена цепочка развития растения в понимании детей до семени (множества семян) как цели и назначении любого растения. Теперь уже, после проведения занятий, я понимаю, что очевидная для взрослых идея плода как усилий, дающих в результате новые возможности, взятая на материале жизни растений и жизни людей, за счет этого двойного материала была потеряна, и не столько детьми, сколько взрослыми. Из-за игры слов могло получиться так, что у нас смешались две линии: плод растения с точки зрения человека – это то, что употребляют в пишу, но плод с «точки зрения растения» – это семечки, дающие начало новым растениям. Так же как плод деятельности человека дает новые возможности, новый уровень жизни, а создание этого плода требовало от человека усилий.

Основное занятие

Цель: пластическими средствами показать процесс и результат роста растений – плод.

Как выяснилось на занятии, изображая плод в жизни растения, не стоит в это время обращаться к его назначению с позиции пользы для человека: для человека плод – это питательная оболочка вокруг семени, она ценна для нормального питания и развития человеческого организма; для растения плод – это множество новых семян, это возможность продолжения жизни на Земле. Надо было выводить детей на понимание плода – семечка, показывая, что плод растения в обычном понимании еще не конечный результат развития растения.

Задачи:

– дать возможность детям самим изобразить рост выбранного ими фрукта или овоща;

– пластически показать плавность и медленность процесса роста и активность результата – выросшего плода;

– стимулировать составление детьми рассказа о том, как плод рос и что с ним происходило (опять же здесь пришлось срочно обращать внимание на плод как результат роста растений, дающий толчок к новому развитию).

На занятии по рисованию можно предложить детям нарисовать свой плод или прорисовать весь процесс роста из семечка и до образования множества семян. На развитии речи можно досочинить рассказы, начатые на хореографии.

Ход занятия:

1. Задаю детям вопросы: «Ребята, какое сейчас время года? Что приносит нам осень?» (Эти вопросы, возможно, и спровоцировали детей на понимание плода с точки зрения человека.) «Какие овощи и фрукты знаете?» Даю им возможность рассмотреть 20 картинок овощей и фруктов, которые растут в Средней полосе – очень широкий выбор. Дети их назвали, выбрали, что они хотят показать.
2. Предлагаю детям показать, как вырастали эти замечательные овощи и фрукты. Интересуюсь, кто из них дольше всех будет расти (деревья). Задаю им начальное условие игры: «Вы сейчас маленькие семечки». Подхожу к детям и рассаживаю «семечки» по всему залу.

Ребята сидят на коленях, прижавшись к ним грудью. Звучит медленная плавная музыка. Дети постепенно поднимаются. Первыми начинают двигаться дети, которые уже не первый год занимаются выразительным движением, новенькие малыши сначала копируют, затем двигаются самостоятельно. Один из старших ребят выставляет вверх руку с ладошкой в виде листика, смотрится очень красиво и правдоподобно. Обращаю внимание детей на это движение:

– Появляется первый росток. У Софико рука с ладошкой в виде листика, смотрите. А у кого ещё листики появились? <Дети медленно встают, двигают руками-веточками, «огурцы» вытягивают руки.> Какие веточки появились у нас! А это у огурца, наверное, усы. <Ребёнок поднимает руки вверх как у детей-деревьев.> Так и стелются по земле усы у огурцов. <«Огурец» быстро исправляет неточность и теперь также самозабвенно расстилается по полу. Он простирает руки в разных направлениях, очень похоже, что хочет показать, как много усов он пустил, не только два.>

– А вот смотрите, к солнышку тянется первый листочек, а вот и второй. Все растения повернулись к солнышку. А вот дождик полил <в музыке есть мелодия, похожая на капли дождя>, а вот и снова солнце. Смотрите, огурцы тянут свои плети, чтобы зацепиться. <Стараюсь комментировать каждое движение детей, иду в своем комментарии за ними.> А у помидоров уже цветы распустились? <Помидор согласно кивает головой: да, это цветы.> Смотрите-ка, какие красивые, радуются солнышку. А что это – лепестки осыпаются? <Дети этого сами не показали, поэтому опережая движения детей в своем комментарии, подталкиваю их к новому этапу.> А что это на вишне? Да это уже ягодки, они растут. Смотрите, и помидор уже краснеет. <Ребёнок меняет выражение лица, становится важным, выпячивает грудь колесом, раскрывает удивленно глаза. Действительно, по форме и важности становится похож на большущий помидор.> Ах, что творится в огороде, сколько плодов. Все такие красивые, созрели, хотят себя показать.

3. Устраиваем парад овощей и фруктов. Звучит бодрая музыка, дети танцуют: капуста – Шон – кружится, руки в стороны – она явно круглая и большая; огурец – Денис – руки по швам, скачет и вращается; девочки – вишенки – взялись за руки, перемещаются подскоками по кругу. Дети явно движением имитируют форму овощей и фруктов, обязательно надо рассказать об этом преподавателю рисования. Самое время детям порисовать овощи и фрукты.
4. Вроде бы можно закончить занятие, но здесь и крылась бы самая большая ошибка. Процесс-то не закончен. Дети находятся в роли овощей и фруктов. Если закончить сбором плодов, то получится «ужастик» – их же съедят. Срочно надо перестраиваться: «Вся история закончилась, или мы еще не дошли до конца? Откуда же возьмутся новые растения. Мы же начали с семечек?» Возвращаемся «на грядки», получать семечки.
5. Детей надо обязательно поблагодарить за старания: «Спасибо, ребята, вы так здорово изобразили фрукты и овощи, показали, как они росли и созревали, как устроили парад, сколько новых растений появилось из новых семечек». Все садятся в кружок. Предлагаю им рассказать свою историю. Слушаем две истории. Воспитатель задает уточняющие вопросы, направленные на включение в рассказ образных определений: что чувствовало семечко в земле, а что стало чувствовать, когда стало тепло; какие трудности были у ростка, когда он пробивался к свету; что чувствовал ребёнок-росток, когда появился первый листик; не испугался ли он дождика, какой у него созрел плод, какова судьба новых семян и т.д. «В группе вы можете продолжить рассказы о своих плодах. Можно даже нарисовать портрет своего плода и всю его историю».

Заключительным этапом работы по этой теме был досуг под названием «Осень и её дары». Были нарисованы большие деревья, к ним прикреплены осенние листья с рассказами детей «История моего листа» и рисунки плодов с детскими рассказами. В каждой группе прочитали рассказы детей. Показывать свое дерево гостям из других групп и услышать свой рассказ в исполнении воспитателя – это стало настоящим событием. Дети продемонстрировали пластические этюды: «Дерево и листья», «Плоды земли». Были названы фрукты и овощи на английском языке, спели песенку «Spring».

Таким образом, данная тема и работа по ней имела логическое завершение, детям вернули плоды их труда. Впереди ждет Покровская ярмарка. Попробуем исследовать плоды человеческого труда, сделать свои поделки и показать на Ярмарке.

Некоторые выводы и понимания

1. Необходимо каждую тему, пусть даже не до конца в чем-то проработанную, доводить до логического завершения, предъявляя детям результаты их труда.
2. Следует более чётко догова иваться о точках соприкосновения различных предметов (музыка, хореография, развитие речи, ознакомление с окружающим миром): кто кого дополняет, делает неожиданный проход с детьми вперёд. Заранее это не спланируешь, поэтому нужно оперативное взаимодействие практически после каждого занятия.
3. Надо отслеживать точку зрения и логику развития предмета или явления. При подготовке к занятию мы не ожидали, что в ходе работы с детьми у нас смешаются две линии: процесс появления плода мы будем воображать на «модели» растения, а результат возьмем из жизни человека. Так что взрослые гоже находятся в поиске и живом вообразительном акте, и это надо иметь в виду.
4. Даже небольшие изменения в сценарии могут привести к изменению содержания. Если раньше основной акцент ставился на образе усилий, требующихся для получения плода (сценарий № 1), то в этом занятии (сценарий № 2) акцент переместился на конечный результат – плод, и на то, что можно считать результатом.
5. Для пластики нужно найти место в системе занятий, с тем чтобы можно было больше внимания уделять отработке выразительности движений (возможно не в рамках работы над темой «Плод »).
6. Взрослым так же, как и детям, нужно общее пространство для обсуждения получающихся образов, поскольку он (образ) меняется в процессе работы.

 

Сценарий комплексного занятия «Свет и Тьма» (ведущая деятельность – речь)

Цели и задачи:

1. Развитие способности воображения – формирование идеи Света и Тьмы как двух неразделимых сущностей. Сущность Света – возможность жизни, радости, движения, надежда, тепло. Сущность Тьмы – покой, отдых, замирание движения, жизни. Обыкновенное взаимодействие, смена Света и Тьмы обеспечивают нормальное состояние всего живого. Конкретными воплощениями идеи света и тьмы могут быть как естественные природные процессы (смена дня и ночи, бодрствование и сон), так и человеческие состояния души (светло на душе, мрачное настроение), а также характеристики людей (светлый человек, светлый поступок).
2. Выражение образа – выражение образа Света и Тьмы в речи, в форме волшебной истории, посредством обсуждения музыкальных и живописных образов (готовых) и создания пластического образа.
3. Предметные задачи (см. табл. 2).

Ход занятия:

1. Введение; 3-5 минут. Ввести детей в тему занятия (свет и темнота, тьма). Посмотреть за окно: светлый или тёмный день. Можно поискать днём темноту (точно есть в «кухне», в «кладовке»).

Вспомнить опыт детей (занятия с источниками света, темнотой). Вопросы – младшим, старшие – дополняют.

2. Обсуждение готового образа: обнаружение за внешним выражением образа (формой) его смысла (содержания); 5 минут. Рассматривание первой репродукции. Формирование понимания детьми содержания образа с помощью вопросов (вопросы – младшим, старшие – дополняют):

– Как вы поняли, что такое Свет и Тьма? Ответы детей, их дополнение и интерпретация. Возможные варианты ответов: энергия и отсутствие энергии, природные явления (солнечные лучи, темнота), периоды жизни (части суток), борьба двух существ.

– Какая Тьма на картине? Какой Свет на картине? Дополнение ответов детей путём привлечения определений-описаний явлений (расширение словаря): зловещая, мрачная, грозная, тревожная; искристый, яркий, лучистый и др. Определения надо подбирать с учётом содержания рассказов детей: если у ребёнка темнота не грозная, а спокойная, то и синонимами будут слова нежная, ласковая и т.д. Просьба к детям повторить запомнившиеся слова-определения.

– Что делают Смет и Тьма? Ответы детей и дополнение ответов детей глаголами – описаниями действий, функций: мерцает, сверкает, оживляет, радует, веселит; успокаивает, тревожит, замирает.

Далее следует рассматривание второй репродукции с привлечением тех же вопросов, что и при работе с первой картиной.

3. Создание образа в доступном виде искусства: работа с содержанием (расширение смысла, обсуждение разных смыслов) и формой (как разные смыслы из речи перевести в другой язык искусства); 10 минут. Слушание музыкального отрывка (знакомого детям по музыкальному занятию) с предварительным вопросом:

– Какую картину напоминает музыка? Почему?

После слушания и ответа на вопрос (ни в коем случае не принуждать пояснять ответ словами) предложить детям объяснить свой ответ или показать Свет и Тьму движениями под музыку. При этом действует правило: не дотрагиваться друг до друга руками, можно только делать вид, что дотрагиваешься. Все вместе, разбившись на пары, показывают. Педагог вслух интерпретирует, какие Свет и Тьма в каждой паре, что они делают, на что похожи (части суток, природные явления, энергия). Затем выделяет самую удачную пару и просит показать танец ещё раз. Дети и педагог подбирают определения, угадывают, какие действия совершают Свет и Тьма (можно в процессе показа).

4. Соавторство детей в создании педагогом художественного образа в ведущем виде искусства на данном занятии; 5 минут.

Детям предлагается послушать историю, которую сочинил педагог и немножко помочь ему. Варианты историй: маленький лучик и большая туча; фонарик и тёмная комната. Педагог зачитывает свою или литературную историю, дети должны дополнять рассказ педагога описаниями-определениями героев, их действиями.

Пример сказки-образца: Жила-была большая тёмная Комната. Она была всегда спокойная и унылая, хмурая и грустная. И все вещи, попадая в неё, сразу же засыпали в тёмной тишине. Больше всего тёмная Комната любила покой и отдых и меньше всего любила беспокойство и веселье. А когда открывалась её дверь, она скрипела и охала, да так, что люди старались поскорей оттуда выйти. И жил в этой комнате Фонарик. <Вопросы детям: Какой он был? Что он любил делать?> И однажды Фонарик набрался смелости и сказал тёмной Комнате: Ты не любишь свет и веселье, но к нам уже так давно никто не заходил! Разреши мне посветить, может быть, тогда кто-нибудь придёт к нам в гости? <Что ответила Комната? Что случилось? Чем закончилась история ?> Можно выслушать несколько разных вариантов: желательно, чтобы это были варианты с отказом Комнаты и с разрешением.

5. Самостоятельное создание детьми образов. Обсуждение разности их содержания; 10-15 минут. Младшим детям предлагается нарисовать эту историю (комнату, фонарик, остальных жильцов, нарисовать свое продолжение истории), старшим – рассказать свои волшебные истории под названием «Свет и Тьма». Первыми следует выслушать менее успешных детей, более успешные должны выполнять функцию помощников (при затруднении начать рассказ, развернуть действие).

После прослушивания дети обсуждают, во всех ли рассказах Свет был одинаковый. Если нет, то в чем состоит различие. То же – с Темнотой. Затем младшие дети представляют свои рисунки. В завершение педагог поблагодарит всех за участие в занятии.

Впоследствии (в ближайшие дни) желательно оформить выставку или сделать книжку «Свет и Тьма» (рассказы детей и иллюстрации к ним).

Таблица 2

Возраст / Предметы	3-4 года	5-6 лет
Развитие речи	Активизация словаря, обогащение пассивного словаря. Формирование связной речи: высказывания – ответы на вопросы воспитателя. Восприятие текста – рисование иллюстрации  к тексту.	Обогащение активного словаря. Высказывание своих мыслей – логичное, развернутое – при ответе на вопросы, предложения высказаться. Понимание идей другого человека – думает так же или по-другому, в чем различия. Творческое рассказывание – сочинение волшебной истории в соответствии со своим представлением (идеей) о Свете и. Тьме.
Хореография	Закрепление естественной и свободной пласти ки, выражающей харак тер музыки, с использованием мимики и панто мимы. Вовлечение детей в музыкально- двигательное творчество.	Развитие (5 лет) и закрепление (6 лет) умения детей выражать в свободных пантомимических движениях динамику развития музыкального образа.
Музыка	Развитие умения внимательно слушать музыкальное произведение от начала до конца, слышать его общий характер и настроение контрастных частей.	Формирование и закрепление умения слышать процесс развития музыкального образа.
Живопись	Развитие способности всматриваться в сочетание цветов, линий и форм, находить сходство с предметами и явления ми.	Развитие умения воспринимать и реагировать на художественный образ и средства выразительности.

 

Сценарий комплексного занятия «Свет и Тьма» (ведущая деятельность – рисование)

Цели и задачи:

1. Развитие способности воображения – формирование идеи Света и Тьмы как двух неразделимых сущностей. Сущность Света – возможность жизни, радости, движения, надежда, тепло. Сущность Тьмы – покой, отдых, замирание движения, жизни. Обыкновенное взаимодействие, смена Света и Тьмы обеспечивает нормальное состояние всего живого. Конкретными воплощениями идеи Света и Тьмы могут быть как естественные природные процессы (смена дня и ночи, бодрствование и сон), так и человеческие состояния души (светло на душе, мрачное настроение), а также характеристики людей (светлый человек, светлый поступок).
2. Выражение образа – выражение образа Света и Тьмы в живописи посредством обсуждения готовых музыкальных и живописных образов и создания собственного живописного образа.
3. Предметные задачи (см. табл. 3).

Ход занятия:

1. Введение в тему занятия. Возобновление (вспоминание) своего опыта: занятия, наблюдения явления; 5 минут.

– Вы уже много знаете про свет и темноту. Расскажите, что вы знаете про свет? Что вы знаете про темноту? (Вспомогательные вопросы: откуда появляется свет; как появляется темнота?) Когда свет и темнота могут быть рядом?

2. Обсуждение готового образа: обнаружение за внешним выражением образа (формой) его смысла (содержания); 10 минут.

– Давайте послушаем музыкальный отрывок и попробуем догадаться, что хотел изобразить композитор. <Слушание первого музыкального отрывка.> Что вы услышали в музыке? <Ответы детей. Вспомогательные вопросы: какой характер у этой Тьмы (Света)? какого размера Тьма (Свет)? какого они цвета? что с ними происходит в этой музыке? Обращаем внимание на эпитеты, выражение в речи действия, последовательность происходящего, отражение в речи разных фрагментов музыки.>

– Сейчас мы посмотрим, как Свет и Тьму показывали художники. Найдите картину, которая напоминает вам эту мелодию. Объясните свой выбор. <Вспомогательные задания и вопросы: покажи на картине эту Тьму (Свет), какое настроение в этой картине? а какое настроение в музыке? похожи ли они по настроению?>

Название этой музыки и картины ребёнок может придумать сам или выбрать из вариантов педагога: «Светало», «Свет уходит», «Светлый лучик в темноте», «Тёмное настроение», «Свет в моей душе» и т. д. Обращаем внимание на варианты более точного названия музыки и картины, которые бы фиксировали основную идею и не были бы абстрактными (слишком общими для образа).

Такую же работу проводим со вторым отрывком. Они должны быть разными по выражению. Например: «Весна» Вивальди – абсолютный свет; «Адажио» Альбинони – сумрак, печаль; отрывок из балета Прокофьева «Ромео и Джульетта» – темнота с пробивающимися лучиками или огоньками.

3. Подбор образа с соответствующим содержанием в другом виде искусства: работа с содержанием (расширение смысла, обсуждение разных смыслов), переход от содержания к форме (как содержание может быть переведено из одного в другой вид искусства, за счёт каких выразительных средств).

Этот этап смыкается с предыдущим и проводится в первой части – сравнивая музыку и картины, дети анализируют, как содержание (картины) можно передать языком живописи.

4. Демонстрация педагогом создания образа в ведущем виде искусства. Соавторство детей. Выделение педагогом удачно выбранных изобразительных средств, пробы детей в их использовании; 10 минут.

– Мы не сможем нарисовать так же, как эти художники? Тогда давайте попробуем дополнить их картины. Для этого надо помнить, что сам художник хотел передать: Свет, Тьму или их вместе. Какими красками можно нарисовать Свет? <Дети предлагают, педагог реализует, параллельно объясняя технику рисования по-сырому, приёмы смешивания цветов.>

К какой картине можно приложить этот лист? <То же самое с темнотой.> Теперь вы сами нарисуйте дополнение к одной из картин (акварелью в технике по-сырому, па маленьком формате 10×10).

5. Самостоятельное создание детьми образов. Обсуждение разности их содержания; 10 минут (но при необходимости может быть и дольше).

– Теперь я раздам большие листы, и вы сможете нарисовать свою собственную картину, где будут и Свет, и Тьма. Дети рисуют, педагог помогает в овладении техникой, но не поправляет замысел детей.

После того, как работы высохнут, надо ещё раз их рассмотреть. Обратить внимание детей на разность их содержания, придумать названия, отражающие содержание рисунков, и оформить выставку.

 

Таблица 3

Возраст / Предметы	3-4 года	5-6 лет
Живопись	Рассматривание картин: развитие способности видеть цветовые контрасты, понимать значение цвета для передачи образа (радостный день – светлые, яркие краски; хмурый, грустный день – темные). Рисование: обучение приемам рисования по-сырому (смачивать лист сырой губкой, наносить краску). Обучение различению светлых и темных цветов и использованию их при создании образов Света и Тьмы.	Рассматривание картин: закрепление и развитие умения видеть цветовые контрасты, переходы от темных оттенков к светлым (тени, полумрак), понимание значения цвета при передаче состояния природы, настроения человека. Рисование: закрепление умения рисовать по-сырому, получать темные оттенки разных цветов, смешивать их для создания выразительного образа.
Музыка	Развитие умения слышать общий характер музыки и настроение контрастных частей.	Побуждение детей самостоятельно определять настроение, характер музыкального произведения и его частей, анализировать создающие его средства выразительности.
Речь	Актуализация словаря, использование опыта составления рассказа на материале мелодии.	Развитие и закрепление умения составлять рассказ, выбирать разные средства для описания качеств, действий и состояний, определять название произведения.

 

Сценарий комплексного занятия «Свет и Тьма» (ведущий вид искусства – хореография)

Цели и задачи:

1. Развитие способности воображения – формирование идеи Света и Тьмы как двух неразделимых сущностей. Сущность Света – возможность жизни, радости, движения, надежда, тепло. Сущность Тьмы – покой, отдых, замирание движения, жизни. Обыкновенное взаимодействие, смена Света и Тьмы обеспечивают нормальное состояние всего живого. Конкретными воплощениями идеи Света и Тьмы могут быть как естественные природные процессы (смена дня и ночи, бодрствование и сон), так и человеческие состояния души (светло на душе, мрачное настроение), а также характеристики людей (светлый человек, светлый поступок).
2. Выражение образа – создание пластического образа Света и Тьмы (танцевальные движения пары или нескольких детей под музыку).
3. Предметные задачи

Ход занятия:

1. Наблюдение явлений света и тьмы при разных источниках света.

Рассматриваем разные источники света: свеча в темноте, «бегающий» за темнотой фонарик, полный свет электрических ламп. Обсуждаем, что происходит со светом, какой он. что он «делает», что он хочет, что происходит с темнотой, какая она, что она хочет, что она «делает» со светом (подчёркнутое необходимо сказать детям в данной формулировке).

Предположительные ответы:

свеча – Свет маленький, весёлый, он танцует, играет с Темнотой; Темнота большая, она чуть-чуть отступила от Света, любуется им, играет с ним… Свет маленький, испуганный, он дрожит, боится темноты; Темнота огромная, злая, она хочет проглотить Свет…

фонарик – Свет маленький, смелый, он хочет догнать Темноту, разрезать на кусочки; Темнота убегает, боится смелого лучика… Свет маленький, хочет убежать от Темноты, ищет большой Свет; Темнота большая, ей нечего боятся, она окружает лучик со всех сторон…

электрические лампы – Свет огромный, он прогнал Темноту под столы, стулья, она прячется в укромных уголках, ждёт, когда можно будет выйти погулять по всему залу…

2. «Вхождение в образ» Света и Тьмы путём обыгрывания, практическое выяснение механизмов их взаимодействия.

Разыгрываем действия Света и Темноты (три источника света). Дети выбирают партнёра или нескольких партнёров, что они хотят разыгрывать. В зависимости от ситуации может быть использована свечка (разыгрывание происходит в темноте, «свет» находится непосредственно около свечки, «тьма» – вокруг), фонарик, полное освещение.

Педагог интерпретирует действия детей, словесно поясняя их, разворачивая любой намёк на действие, а также контролирует, соответствуют ли действия детей тому, что в реальности происходит со Светом и Тьмой (к примеру, если фонарик светит, Тьма непременно должна отступить).

Разыгрываем то же самое, но без атрибутов. Зрители должны угадать, что показывают актёры. Чтобы не мешать актёрам, отгадывать можно только после того, как прозвенит колокольчик.

3. Выделение образа в музыке, определение его особенностей, музыкальных моментов, соответствующих образу Света, Тьмы, их взаимодействию.

Прослушивание музыкального фрагмента и определение, какой танец можно придумать под эту музыку: «Свечка и темнота» , «Фонарик и темнота» , «Лампы и темнота» . Ответы детей и объяснения. Предложение прослушать музыкальный фрагмент ещё раз и поднять руку, когда услышат Свет или Темноту. Остановка записи, обсуждение. Вопросы: какой Свет, какая Темнота, что происходит между ними.

Прослушивание следующего отрывка, которое предварял вопрос: какие здесь Свет и Темнота, что происходит в музыке. Слушание, обсуждение.

4. Изобретение детьми танцевальных движений, соответствующих образам, практическое освоение движений.

Прежде всего дети выбирают, кем хотят быть в танце. Предлагаем детям попробовать танцевальными движениями под музыку показать Свет свечи, а зрители определяют самый яркий Свет, самый весёлый, самый спокойный. Фиксируем, какими движениями можно показать самый яркий Свет, весёлый…

Предлагаем изобразить Темноту, которая окружает свечку, зрители определяют, какая Темнота самая тёмная, самая большая, грозная, спокойная, дружелюбная. Фиксация удачных движений.

5. Создание пластического образа Света и Тьмы в парных танцах, обсуждение содержания образов.

Дети выбирают, с кем они хотят показать танец Света и Тьмы, иод какую музыку. Группы детей по очереди показывают танцы без помощи педагога. После каждого танца зрители по очереди говорят, что им понравилось в танце, каким был Свет, какая Тьма. Чтобы было меньше повторов и получались разные танцы, вводится условие: следующая пара танцует под другую музыку.

 

Сценарий комплексного занятия «Холод и Тепло» (ведущий вид искусства – художественное слово)

Цели и задачи: Создание словесного образа Холода и Тепла.

Ход занятия: Появление и фиксация предмета обсуждения; 5 минут. Основание – личный опыт детей (тепло и холодно), знания о природе, сказка «Снежная королева».

Вопосы детям:

– Какое сейчас время года?

– Кому нравится ясный безветренный морозный денёк? Кому не нравится? Покажите, что вы делаете, как чувствуете себя в такой день?

– Кому нравится вьюжный пасмурный зимний день? Кому не нравится? Покажите, что вы делаете, как чувствуете себя в такой день?

– Кому из живых существ холод не нравится? Почему? Покажите это животное.

– Кто ещё из живых существ любит холод? За что? Покажите это животное.

– Какой сказочный герой любил холод и не любил тепло? Почему?

– Вы можете по моим вопросам догадаться, о чём будет наше сегодняшнее занятие?

2. Внешнее проявление образа в доступной детям деятельности – рисовании, слушании музыки, движениях под музыку. Выделение идеи образов при обсуждении; 25 минут.

Вопросы детям:

– Как можно нарисовать Холод и Тепло? Что может быть на рисунке? Какие краски подойдут? Если человек совсем не умеет рисовать, как он может, используя только цвет, нарисовать Холод и Тепло?

Подготовка к рисованию, рисование. Обсуждение во время рисования: сравнение холодных и тёплых цветов, какой цвет холодный, а какой ещё холоднее и т.д.

Вопросы для перевода статичного образа в динамичный (подготовка к составлению рассказа): Что делает Холод? Что происходит с Теплом. Если представить, что нарисована история Тепла и Холода, то с чего всё началось, как жили Холод и Тепло, чем закончился рассказ?

Предложение показать движениями Тепло и Холод. Помощь, образец педагога.

Когда Тепло и Холод могут встретиться? Например, потепление зимой, наступление весны? Если открыть настежь окно? Предложение станцевать встречу Тепла и Холода под музыку, прослушанную с музыкальным руководителем. Танец в парах. Интерпретация педагога в процессе танца.

3. Поиск способов воплощения идеи в новом языке – придумывание сказки «Холод и Тепло»; 10 минут.

Вопросы на развитие динамического образа (подготовка к составлению рассказа): Какие получились истории в танцах? Какие танцы понравились, а какие не понравились? Вспомнить удачный танец: его начало, действия героев, окончание. Вспомнить танец с непохожей историей: начало, середину, конец.

Предложение придумать похожие или совсем другие сказочные истории про Холод и Тепло. Они могут начинаться со слов: «Жили-были Холод и Тепло».

 

Сценарий комплексного занятия «Весна» (ведущий вид искусства – музыка)

Цели и задачи:

1. Развитие способности воображения – формирование представления о весне как времени возрождения жизни, природы.
2. Выражение образа – сочинение голосом мелодии, выражающей образ весны.
3. Предметные задачи (см. таблицу 4).

Подготовка к занятию. Слушание разнообразных произведений о весне, о зиме. Сопоставление их содержания, средств выражения этого содержания. Освоение детьми средств музыкальной выразительности: музыкальный темп, тембр, ритм.

Ход занятия:

1. Вспоминаем, что мы уже знаем о Песне и Зиме; 3-5минут.
2. Обсуждение содержания готового образа; 5-10 минут.

Слушание двух коротких музыкальных отрывков, разных по содержанию. Мнения детей, что хотели композиторы рассказать про Весну. Краткий разбор средств выразительности.

3. Выражение образов в доступном виде деятельности; 5-10 минут.

Просьба показать движениями свою Весну (без музыки). Объяснения детей (возможна помощь педагога): какая Весна, как она появлялась, зачем она появилась, были ли у неё какие-то трудности, что стало после её прихода. Эти объяснения можно выслушивать в процессе показа «танца», могут угадывать зрители вместе с педагогом.

4. Соавторство детей в создании образа педагогом (ведущий вид искусства); 5-10 минут. Включить этот раздел, если дети затрудняются в сочинении собственных мелодий.

Просьба к детям помочь педагогу сочинить музыкальную сказку. Педагог поёт мелодию Зимы, дети ему подпевают. Затем педагог просит детей показать голосом Весну. Отмечает удачные приёмы детей. Просит их повторить.

5. Создание собственных образов в ведущем виде искусства; (10 минут).

Предложение спеть собственные музыкальные сказки про Весну. Слушание. Обсуждение разности музыкальных образов.

 

 Таблица 4 

Возраст / Предметы	3-4 года	5-6 лет
Развитие речи	Активизация словаря, обогащение пассивного словаря. Формирование связной речи: высказывания – ответы на вон росы воспитателя	Обогащение активного словаря. Высказывание своих мыслей – логичное, развернутое – при ответе на вопросы, предложения высказаться. Понимание идей другого человека – думает так же или по-другому, в чем различия.
Хореография	Закрепление естественной и свободной пластики с использованием мимики и пантомимы. Вовлечение детей в музыкально-двигательное творчество.	Развитие (5 лет) и закрепление (6 лет) умения детей выражать в свободных пантомимических движениях динамику развития музыкального образа.
Музыка	Развитие умения внимательно слушать музыкальное произведение от начала до конца, слышать его общий характер и настроение контрастных частей. Сочинение мелодии, опираясь на образцы старших детей	Формирование и закрепление умения слышать процесс развития музыкального образа. Сочинение собственных мелодий, отражающих представления (образы) «Весны».

  

3.5. Предметные занятия

3.5.1. Развитие способности воображения на занятиях но развитию речи

Включая в план работы с детьми занятия по развитию воображения, педагоги часто не уверены в том, что смогут пройти программу в установленные сроки. Оказалось, что, работая с развитием воображения, можно одновременно решать задачи программы по развитию речи. Если не пытаться совмещать репродуктивные задачи, например, обучение пересказу или рассказыванию по плану и т.п., с задачами творческими, то трудностей с развитием воображения на материале развития речи не возникает. Также не возникает трудностей с прохождением программы по развитию речи, если использовать иногда способности воображения детей.

Для планирования работы воспитатель группы составляет таблицу, в которой распределяет задачи развития речи по месяцам, темы, при прохождении которых будут решаться задачи но развитию речи. Далее выбираются наиболее удобные темы для решения определенных задач на развитие воображения и определяются формы работы, учитывающие и развитие речи, и развитие воображения.

Задачи по развитию речи:

1. Закрепление и обобщение усвоенного материала из курса «Ознакомление с окружающим и природой», либо работа на понимание сказки (курс «Сказка» и «Ознакомление с художественной литературой»).
2. Развитие связной монологической речи: составление рассказов-впечатлений, рассказов-эссе, а также придумывание волшебных историй. Рассказ-эссе — прозаический этюд, представляющий общие или предварительные соображения о каком-либо предмете или по какому-либо поводу (см. словарь иностранных слов). Это описательный рассказ без плана, цель которого – выразить отношение автора к явлению, отразить состояние описываемого объекта.

Волшебная история – история с сюжетом, в которой образ выражен посредством описания событий и действий персонажей.

3. Освоение малых форм – загадка, небольшие стихотворения, небылицы, частушка.

Задачи по развитию воображения:

1. Выделение основного смыслового значения изучаемого явления окружающего мира и его отличительных признаков.
2. Формирование своего отношения к явлению, его основным характеристикам.
3. Воплощение собственного образа явления в языке искусства.
4. Умение сравнивать образы разных авторов (детей): видеть в них общее, разное; определять богатый, оригинальный образ, выявлять его содержание (вопросы воспитателя о содержании образа), отличать богатый образ от стереотипа или бедного, неполного образа.

Такая таблица может выглядеть, например, следующим образом: (см. табл. 5).

 

 Таблица 5

Задачи по развитию речи	Темы занятий по развитию речи	Задачи по развитию воображе-ния	Формы и методы занятия
1.2	Моя Родина (неделя москвоведения)	2.3.4	Рассказы -эссе «Почему я люблю Москву», «Моё любимое; место в нашей стране»
1.2	Мужество наших защитников (неделя подготовки к 23 февраля)	1.2.4	«Лучший защитник» – история про любого защитника
1.2.3	Моя мама (8 Марта)	1.2.3	Рассказ-эссе «Самая лучшая мама»; сочинение стихов для мамы
1.2.3	Времена года (тематические недели – осени, зимы, весны, лета)	1.2.3.4	Рассказы-эссе «Настроение Зимы» – на основе наблюдения за погодой (возможно также рассматривание зимних пейзажей, слушание музыки). Сказка «Зима в лесу» – на основе знаний о живой и неживой природе зимой. Сочинение загадок, стихотворений
1.2	Рост растений (неделя подготовки к Покровской ярмарке – неделя «Плод»)	1.2.4	Сказка «История храброго зернышка» – на основе знаний о росте растений, созревании плодов
1.2	Дикие и домашние животные	1.3.4	Сказка «Как дикие и домашние животные спорили, кто из них лучше» – придумывание по очереди. Сказка «Война птиц и насекомых»
1.2.3	История изобретений. Открытия в науке и технике	1.2.3.4	Создание описания «изобретений» к выставке. Сочинение небылиц, загадок
1.2	Работа с пониманием сказок (неделя сказки)	1.2.3.4	Придумывание своей сказки с той же идеей, что и в прочитанной. Связный рассказ о событиях

 

 Основное содержание

Малые литературные формы легко входят в жизнь детской разновозрастной группы, их использование становится естественным в детской среде. При большом начальном вложении воспитателя впоследствии сочинение детьми этих небольших произведений требует лишь небольшой поддержки взрослого. И для развития речи, и для развития воображения удобно использовать такие формы, как частушка, загадка, небылица.

Например, к «Масленице» можно разучить частушки, взятые из сборника. Только роль частушек не в увеселении, а в выражении своего отношения к другому человеку или явлению. Частушка – особая, краткая, метафорическая форма установления и выяснения отношений. (По выражению одного старшего школьника, воспитанника «Материнской школы», эпиграмма – это изысканная частушка.) Частушки нельзя «исполнять», ими можно «общаться», высказать своё мнение, настроение и получить ответ. «Масленица» – особый праздник, когда можно без обиды «разобраться» в отношениях, простить за всё плохое (и себя в том числе) и продолжить жизнь только со «светлым» багажом. Надо учить детей не частушкам, а их сочинению. Такая форма выражения отношений лучше, чем естественно существующие в детской среде драки, ругательства, обидные клички и обзывания.

Загадки часто используются воспитателями как удобный для дошкольного возраста материал. Но можно использовать загадку как развлечение или закрепление пройденного материала в увлекательной форме, а можно учить загадывать загадки. Освоить разные виды описания предмета – это ли не задача для развития речи и воображения?! Но ведь именно это и делает загадка – описывает предмет, правда, не называя его. Можно учить детей составлять описания внешнего вида, свойств предметов, их функций и назначения, давать прямое описание и противопоставления («белый, а не снег…»), использовать аллегории, метафоры. В народной традиции существуют разные языковые формы, которые с успехом можно использовать в детской жизни и получать не меньший эффект, чем от классических занятий по развитию речи. Вот ещё один фольклорный пример – складывание небылиц (отличается от фантазирования). Ребёнок, сочинивший небылицу, проделал огромную работу: выделил в окружающем мире отдельное явление, описал его в языке, провёл анализ составляющих это явление элементов, вообразил, что получится, если эти составляющие элементы поменять местами или заменить, и ещё раз выразил получившийся образ в языке. Простая забава – небылица становится эффективным средством для развития воображения, понимания и речевого конструирования.

Интересной работой для школьников может стать сочинение и разыгрывание спектаклей по пословицам и поговоркам. Здесь важно, чтобы дети понимали, что значит выразить в рассказе или спектакле содержание пословицы, чтобы могли уйти от вариаций сюжетного материала.

 

Технология подготовки и проведения занятий по развитию речи, включающих работу по развитию воображения

Ход занятий:

1. Ознакомление с окружающим, наблюдения, экскурсии в целях накопления информации, опыта.
2. Ознакомление с художественной литературой: чтение рассказа, сказки, стихотворения по теме (образец литературного образа данного явления).
3. Развитие речи: составление рассказа или сказки, выражающих собственные представления детей о данном явлении. Первым рассказывает воспитатель или старший ребёнок (может быть использовано короткое художественное произведение). Возможные формы работы: обмен впечатлениями или придумывание рассказов для книги («Разная зима», «Наши мамы»). После каждого рассказа желательно короткое обсуждение по вопросам: О чём рассказ? Что автор подметил? Чем данный рассказ отличается от остальных.

 

Сценарий занятия по развитию речи на тему «Зима»

Е.В Коновалова, И.В.Рожкалне, воспитатели ГОУ № 1835

Цели и задачи:

1. Развитие способности воображения: выявление существенных признаков зимы, создание узнаваемого образа Зимы.
2. Выражение образа: создание литературного образа Зимы в форме загадки.
3. Предметные задачи: описание признаков Зимы в метафоре, тренировка в рифме, знакомство с загадкой описательного типа [4].

Ход занятия

Занятие начинается с беседы:

– Ребята, какое сейчас время года? (зима, осень…).

Знаете, почему такие разные ответы? (…) По календарю сейчас декабрь, скоро Новый год – значит, зима, а вот погода у нас совсем не зимняя. В таких случаях говорят, что осень задержалась. Давайте вспомним, какая погода зимняя. А я вам в помощь покажу картины и фотографии настоящей зимы.

Выставляю картину «Зимний лес» и фотографии из календаря «Ель в снегу», «Береза в инее», слушаем скрипичный концерт Вивальди «Зима».

– Представьте, что вы оказались в зимнем лесу, прямо внутри картины. Слышите, как ветер несет снежинки, чувствуете, как холодно. Вы будете деревьями в зимнем лесу. Ветви у вас голые, не одетые в листья. А мороз сильный, щиплет вас за веточки. Вам холодно.

Дотрагиваюсь до рук детей, помогаю им изобразить дерево гак, чтобы было похоже на дерево.

– И стволы деревьев замерзают, но не могут двинуться с места, чтобы погреться. Скоро совсем заледенеют деревья. Но тут стихает снежная вьюга. Зима сжалилась и накрыла деревья теплым снежным одеялом.

Оглаживаю «ветви деревьев».

– Деревья согреваются и засыпают в тепле. А мы теперь будем снежинками.

Дотрагиваюсь до детей, «расколдовывая» их.

– Мы летим с неба и любуемся красотой природы: деревья в снегу, снег блестит на солнце, на ветвях иней, как на картине. Снежинки сверкают как маленькие звездочки.

Дети под музыку медленно кружатся. Читаю отрывок стихотворения С. Есенина «Пороша»:

Заколдован невидимкой,
Дремлет лес под сказку сна,
Словно белою косынкой
Подвязалася сосна.

Снежинки тихо опускаются на своё место. Закрыли глаза. Звучит спокойная музыка и стихотворение С. Есенина «Берёза»:

Белая берёза
Под моим окном
Принакрылась снегом,
Точно серебром.

На пушистых ветках
Снежною каймой
Распустились кисти
Белой бахромой.

И стоит берёза
В сонной тишине,
И горят снежинки
В золотом огне.

А заря, лениво
Обходя кругом,
Обсыпает ветки
Новым серебром.

– Открыли глазки. Кто расскажет, что он видел, какая настоящая зимняя погода? (…)

Если детям трудно рассказать самим, задаю наводящие вопросы: Какие деревья они видели в лесу? Деревьям холодно было? Что с ними случилось потом? Что так красиво кружилось в воздухе между деревьями? Красивая зима? Добрая и ласковая она или суровая?

– Кто ещё знает стихотворения о зиме? Саша прочитает нам красиво. (…)

– Кто услышал, какая в этом стихотворении зима, как она изменила всё вокруг? (…)

– Давайте придумаем про зиму загадки для детей другой группы. Сначала назовем, какая она – зима, только слово «зима» не говорите.

Передаем по кругу от младших к старшим маленькую юлу, называем все предыдущие и своё определение, лучше, если будет полное предложение. Малышам и тем, кому трудно, помогаю, зачитывая строчки из стихотворений, они только повторяют (белая волшебница пришла, вьюгу с собой привела, деревья укутала снегом…) Лучше, чтобы строчки уже рифмовались, так легче потом составить загадку, поместив определения детей между рифмованными строками. Самый старший повторяет все определения, остальные следят, чтобы ничьё определение не пропало. Отмечаю, если ребёнок говорит своё определение в рифму с определением предыдущего ребёнка: «Получилось красиво, как стихи».

Предлагаю загадать помощнику воспитателя «длинную загадку». Если удается всё легко, пробую сделать с детьми стихотворную загадку (берем не все определения, а только некоторые, расставляем их в порядке). Предлагаю малышам загадать старшим детям загадки на зимнюю тему, пластические, как в игре. Все перемещаются на ковер. Старшие должны повторить движения за малышом и догадаться, что это такое. Малыш предварительно сообщает загаданное слово воспитателю. Если малыш затрудняется с выбором слова, это делает воспитатель. Объявляю конкурс на загадки про зиму, принимаются как свои произведения, так и литературные образцы.

Завершает всё музыка Чайковского «Декабрь» и танец снежинок и ледяных скульптур. Отправляемся на занятие по музыке.

 

Сценарий занятия по развитию речи на тему «Зима и Весна»

H.М. Гончарова, воспитатель ГОУ № 1835

Цели и задачи:

1. Развитие способности воображения: выявление основных, существенных признаков зимы и весны за счёт создания литературного образа.
2. Выражение образа: создание литературного образа зимы и весны в форме волшебной истории.
3. Предметные задачи (см. табл. 6).

Материалы для занятия: репродукция картины А.К. Саврасова «Грачи прилетели» (на мольберте); рассказ И.С. Соколова-Микитова «Лесные картинки».

Ход занятия:

1. Обсуждение содержания разных образов Весны – образцов высокого искусства.

– Ребята, очень многие художники любят изображать природу в своих картинах. Они выбирают самые разные уголки природы и показывают эту красоту в своих работах. Сейчас мы рассмотрим одну из таких картин о весне.

Дети рассматривают картину и отвечают на вопросы воспитателя:

– Как вы думаете, что хотелось художнику рассказать нам про весну?

– Что художнику показалось интересным и красивым?

– Как бы вы назвали эту картину?

2. 2. Обсуждение средств выражения образа Весны в речи.

Воспитатель предлагает послушать, как о весне рассказывает писатель. Задаёт вопросы:

– О какой весне говорится в этом рассказе?

– Какими словами называет автор весну (радостная, пахучая, шумная)?

– Какие описания вы запомнили?

3. Выражение образов Весны и Зимы в движении (доступный вид деятельности).

Танцевальная разминка. Проводится в форме игры «Море волнуется»: дети двигаются, воспитатель пытается угадать, кто показывает зиму, кто весну.

4. Демонстрация образца воспитателем, включение детей как соавторов в создание словесного образа.

Воспитатель предлагает послушать историю, которую он сочинил, и немного помочь ему.

– Жили-были два братца-ветра. Один, старший, – Северный, другой – Южный. Как же они были непохожи друг на друга! Как подует Северный ветер – становится холодно и морозно. Каким был этот ветер? <Ответы детей.> Южный ветер был совсем другим. Каким он был? <Ответы детей.> Что он любил делать? <Ответы детей, другие вопросы воспитателя по расширению образов героев.> Так и живут до сих пор два таких разных брата на нашей земле, то радуя, то огорчая нас.

5. Создание собственных словесных (дети 5-7 лет) и живописных (3-5 лет) образов Зимы и Весны.

Воспитатель предлагает младшим детям нарисовать, как они представляют себе Весну и Зиму. Старшие дети должны придумать и рассказать свои сказки. В конце занятия можно обсудить, какими разными получились сказки. Предложить вместе выпустить книгу сказок с иллюстрациями (задание для следующего занятия по рисованию).

Таблица 6 

Возраст / Предметы	3–5 лет	5–7 лет
Развитие речи	Закрепление умения понимать вопрос и отвечать на него (понятно, развернуто). Обогащение словарного запаса различными определениями – описаниями природы, человека.	Закрепление умения высказывать и объяснять свою точку зрения, понимать другие. Упражнение в подборе определений, сравнений, синонимов и антонимов. Формирование умения сочинять волшебную историю, опираясь на собственное понимание сущности Зимы и Весны.
Живопись	Формирование интереса к произведениям живописи: сюжетам картины, деталям	Формирование умения видеть содержание картины (представление художника об изображаемом).
Пластика	Закрепление навыков выражения в движениях определенного образа.	Формирование интереса к образно-пластическим движениям

 

Сценарий занятия по развитию речи на тему «Север»

H.М. Гончарова, воспитатель ГОУ № 1835

Задачи:

1. Обобщить знания о Севере, полученные из разных источников.
2. Продолжать формировать умение самостоятельно придумывать события, развивая сюжет рассказа по заданной теме.

Подготовка к занятию. Дети принесли кассету с фильмом «Наш Север». Мы его просмотрели. Ребятам очень понравился фильм, но побеседовать не успели и решили отложить до завтра. На следующий день продолжили беседу о Севере.

Ход занятия:

Воспитатель: Дети, что интересного вы увидели в фильме? Никита (4 года): Северное сияние. Оно такое красивое.

Таня: Мне понравились олени. У них удивительные рога. Я на оленях в парке каталась. Но у них рога были маленькие. А у этих рога такие большие.

Вика (4 года): Мне запомнился снег. Он так переливался, как звездочки. Было так красиво.

Кирилл: Северное сияние – это такая красота. Все выходят полюбоваться, как мы салютом.

Саша: А мне запомнился белый медвежонок. Он такой пушистый и смешной.

Воспитатель: Ребята, а что ещё вы знаете о Севере? Кто вам рассказал?

Кирилл: На Севере бывает полярная ночь. Это я на картине видел.

Ваня (4 года): Мы делали аппликацию созвездия Малая Медведица, там одна звездочка называется Полярная звезда.

Воспитатель: Ваня, ты не так понял. Полярная звезда находится на некотором расстоянии от Малой Медведицы, и по ней мы определяем, где находится север.

Петя: А я знаю, что такое Северное сияние. Это маленькие частички воздуха, и они толкают друг друга и светятся. Это мне дедушка читал. Он у меня всё-всё знает.

Воспитатель: Как много вы знаете о Севере. Да, это удивительный край. Вот послушайте, как описывает его писатель С. Александрович: «Но вот путь окончен. Надо устраиваться на новом месте, поставить чум, развести огонь, сварить еду. А вокруг – снега и небо – синее, алое, голубое, лиловое. Наверно, об этом и вспоминают ненцы, когда говорят: «Ничего нет прекрасней Севера».

Что нового вы узнали о Севере?

Ваня: О ненцах, которые живут на Севере. Воспитатель: Кто такие ненцы? Кто знает?

Таня: Я знаю. Ненцы – это народ, который там живет.

Кирилл: Это национальность такая. Мы русские, а на Севере живут ненцы.

Саша: Они очень любят свой край. Там, наверно, очень красиво.

Сережа: Я такого неба не видел.

Петя: Раньше они все жили в чумах, а теперь живут в таких домах, как и мы. Я по телевизору видел.

Таня: Я думаю, ненцы очень сильные и ловкие. Он один делает себе дом, и огонь развести зимой очень трудно.

Воспитатель: Кто еще хочет сказать о Севере? Никита, что ты можешь добавить?

Никита: Там очень холодно и есть Северное сияние. Я люблю, когда много снега.

Воспитатель: Ребята, а вы хотели бы побывать на Севере? Давайте закроем глаза и под волшебные звуки музыки перенесёмся на Север. По окончании музыки «возвращайтесь» к нам и расскажите, где вы были и что видели, а родители запишут ваш рассказ, чтобы почитать дедушкам и бабушкам, сослуживцам и просто вашим друзьям. Итак, закрываем глазки.

<Включаю запись звуков ветров.>

Воспитатель: Давайте поделимся впечатлениями от путешествия. Что же интересного увидели вы на Севере?

Дети рассказывают:

Сережа М. (6 лет): Был сильный ветер – ураган, но мне это была не помеха. Я сел в супер-автомобиль и взлетел. Летел долго и увидел Северное сияние, опустился прямо на снег. Меня встречали жители Севера. Они пригласили меня в гости.

Таня М. (7 лет): Меня уносил ураган все дальше и дальше. Я оказалась на Севере. Там было очень красиво. Снег был пушистый и мягкий. Я летала над ним. Вдруг стало тихо-тихо и я увидела свет. Свет становился всё больше и больше. Я полетела на свет и растаяла.

Саша В. (5 лет): Мы с мамой пошли гулять. Поднялся сильный ветер. Мама спрятала меня под куртку. Там было темно. Я нашла дырочку и стала смотреть. На улице всё летало, мне стало страшно, и я стала колдовать. Ветер успокоился, и мы пошли домой.

Сережа Ш. (6 лет): Папа на самолете полетел на работу и взял меня с собой. Когда я вышел, увидел большую горку из снега. Я скатился, потом пошел гулять и нашел птичку. Она замерзла. На Севере очень, очень холодно. Я взял птичку и понес ее домой. Когда я шел, подул сильный ветер, и я подумал, что меня занесет. Я побежал бегом. Принес птичку домой и рассказал всё маме.

Кирилл С. (6 лет): Я отправился в путешествие. Я хотел попробовать свои силы. В чуме развел огонь, чтобы приготовить чай, а воды нет. Тогда я набрал снега и положил в котёл. Это кастрюлька такая. Попил и вышел проверить своих собак. Но поднялся сильный ветер, и мне трудно было двигаться. Я встал на лыжи и добрался до собак. Укрыл их. Вдруг ветер затих, и я увидел Северное сияние. Оно было такое яркое, что я закрыл глаза. Потом открыл и стал любоваться им. Мне было жаль, что я не пригласил с собой маму и папу.

Вика M. (4 года): Я вышла погулять. Было очень холодно. Покаталась на горке. Потом увидела Северное сияние. Оно так переливалось. Потом меня позвала мама, и я пошла домой. Когда я пришла, то увидела как здесь красиво. Это Северное сияние нам светило в окно.

Никита (4 года): Когда я был на Севере, я катался там на ледянке вместе с ребятами. Они меня угощали рыбой, а я их конфетами. Мне там очень понравилось. У них там нет телевизора.

Aнализ занятия

Все дети на занятии были очень активными. Результатом работы считаю рассказы детей. Меня порадовал Никита. До этого занятия ему не удавалось сочинить рассказ, легче было нарисовать и по рисунку рассказать. А сегодня получилось. Никита точно представил в рассказе действия персонажей: у местных ребят есть рыба, а у него, москвича, есть конфеты, у него есть телевизор, а на Севере его нет. За рассказом Никиты стоит сравнение двух мест жизни детей – Севера и Москвы.

С Сережей Ш. (6 лет) много работали индивидуально. Ему с большим трудом давались рассказы, пересказы. На занятиях он молчал и только с наводящими вопросами мог что-то рассказать. Это был его первый самостоятельный рассказ. Для шестилетнего ребёнка этот рассказ неудачен с точки зрения воображения. Мальчик перечисляет поочерёдно признаки, но в один образ они не складываются. Если бы у него был образ, идея, например, лютого холода, символом которого была погибшая птичка, то вряд ли он стал бы кататься с горки в начале рассказа. Но, возможно, он просто не смог выразить словами, что эти два события проходили в разное время. Хотелось бы отметить явный прогресс в самоорганизации у Кирилла (6 лет). Ему очень трудно усидеть на занятии и с полной отдачей работать. Рассказ получился развернутый и законченный по сюжету. В рассказе очевидны «следы» произведения С. Александровича, но у Кирилла получилось разворачивание действия в сюжете более личное, чем у писателя.

В целом хороший рассказ Тани M. (7 лет) всё же мог бы быть лучше. У девочки богатый словарный запас.

Саша заменила творческий рассказ о Севере рассказом из «личного» опыта. Возможно, Сашу больше заинтересовало то, как управиться со стихией (по ассоциации с нашей темой). Но у нее получаются творческие рассказы.

У Вики (4 года) рассказ хороший. Она использовала как простые, так и сложноподчиненные предложения. Рассказ получился законченным. В центре рассказа – красота Северного сияния.

У разных детей в ходе занятия или после серии занятий могут возникнуть разные образы, это зависит от мироощущения, настроения ребёнка. Важно, чтобы педагог не навязывал своего видения или образца высокого искусства ребёнку. Поэтому лучше всего использовать на занятии не один образец, а несколько разных. Например, образы Зимы, созданные детьми. Кто-то вспоминает застывшую красоту природы, и Зима предстаёт белоснежной гордой красавицей. А другие дети, которые зимой часто болеют, представляют её страшной ведьмой или чёрной птицей, закрывающей своими крыльями мир радости.

Приходя на занятие, посвященное определённой теме, ребёнок уже имеет связанный с ней личный опыт, который существенно обогащается ко времени завершения тематической недели. Полученные на занятиях знания, новый опыт, приобретённый в практических делах, в ходе игры, помогают ребёнку в формировании собственного отношения к рассматриваемому явлению. Знакомясь с мнениями разных людей – воспитателей и детей, он расширяет своё понимание явления.

С этих позиций произведения искусства являются высоким образцом выражения человеческого опыта в конкретном языке. Рассматривая или слушая, а затем анализируя произведение искусства, ребёнок соотносит своё понимание с пониманием автора-профессионала и знакомится с конкретными способами выражения образа.

Так, на занятии по теме «Зима» дети сравнивали картины «Мартовский снег» К. Юона и «Зубовский бульвар зимой» В. Сурикова, на одной из которых запечатлён звонкий, солнечный, весёлый зимний день, а на другой – наоборот, пасмурный, лирический, грустный. Ребятам было предложено сравнить используемые способы передачи настроения. Особенно мы обращали внимание детей на цвет снега в разных картинах и на то, как от этого зависит весь образ зимнего дня. Обсуждение, скрупулёзный анализ произведений искусства не таит в себе опасности появления у ребёнка стереотипов. Детям не под силу скопировать работы великих мастеров, поэтому невозможно создание шаблонных изображений, рассказов, мелодий, танцев, к чему зачастую приводит копирование образца педагогов. За счёт обсуждения у некоторых детей могут появляться образы, сходные с образом мастера. Но поскольку как Юон всё равно не нарисуешь и как С. Есенин не напишешь, то можно обсудить содержание образа и совместно подобрать доступные юному творцу способы выражения.

Детям можно предложить также прослушать небольшие музыкальные произведения и обсудить заложенный в них образ. Обычно мы берём либо два разнохарактерных музыкальных отрывка, либо один с разными музыкальными темами. Если говорить о той же зиме, то самое яркое музыкальное впечатление остаётся у детей от скрипичного концерта А. Вивальди «Зима».

Как образцы словесных образов можно слушать рассказы-эссе описательного плана, стихи или сказки, в которых ярко раскрыт образ, нужный педагогу на данном занятии. Обращая внимание детей прежде всего на содержание, с детьми старшей группы можно разбирать литературные средства: частое использование определённых звуков, длину фраз, образные выражения и т. д. Наиболее эффективно удаётся комбинировать прослушивание музыки и последующее чтение вслух рассказа-эссе. Результатом могут быть как детские рассказы, так и живописные работы. Запомнился рассказ шестилетнего Вани об осеннем вечере: «Было темно и тихо. Вдруг… Гром! Молния! Налетел ветер и стал срывать листья с деревьев! Начался ураган! Листья летят, деревья ломаются! Постепенно всё стало стихать, и скоро наступила ночь». На остальных детей этот выразительный словесный образ произвёл чуть ли не большее впечатление, чем прослушанные перед этим музыкальный отрывок и стихотворение про осень. У многих он нашел своё отражение в рисунках.

Образцы пластических образов можно смотреть в записи, если нет возможности непосредственно увидеть движения или танец профессионального хореографа. Из-за сложности дети не копируют их, но могут перенимать характер движений, отдельные моменты в передаче образа и, наконец, его смысл. Естественно, пластический образ тесно связан с музыкальным, поэтому работа с движениями в той или иной степени задействует и музыку.

Основная часть занятия – разнообразная художественная деятельность детей, поскольку собственный образ может рождаться только в деятельности. На одном занятии 3–7-летним детям можно предлагать от одного до четырёх видов художественной деятельности. Образ, выражаемый в разных видах искусства, обогащается как в плане содержания, так и в плане выражения. На таких занятиях дети могут рисовать различными материалами, придумывать рассказы-эссе, описывающие настроение, состояние природы, погоду, характер или внешность героя, сочинять сказки. Детям, знакомым с творческой деятельностью на занятиях по музыке и хореографии, будет очень интересно сочинить свою мелодию голосом или на металлофоне, а также показать пантомиму, придумать танец.

Для осознания собственного образа ребёнку очень важно продемонстрировать его окружающим и встретить у них понимание. Так, на занятии, посвященном весне, мы предложили детям представить весну в виде птицы и показать её движениями. Все с удовольствием выступали и с интересом обсуждали каждое выступление: отгадывали, какая птица по характеру, по размеру, что она делает и т.д. Четырёхлетний Андрей стал с упоением бегать по кругу, размахивая руками. «Это не птица, – сказали ему ребята, – ты просто бегаешь». Когда шестилетний Ваня начал показывать нечто резкое и агрессивное, ему заметили, что это не похоже на весну. «Это птица – Зима, – тут же сориентировался Ваня и изменил пластику своих движений, а Весна – вот такая!»

На занятиях по развитию речи желательно показать детям, дать почувствовать и особую роль интонации в речи. Расстановка слов, интонация могут стать особым выразительным средством. На занятиях, когда дети будут сочинять рассказ или сказку по очереди, можно показать им роль смыслового ударения, интонации. Например, две фразы из начала сказки будут иметь совсем разное продолжение: «Решил себе мужик дом построить…» и «Решил мужик себе построить дом…». Чувствительные к языку дети, продолжая первую фразу, будут описывать про дальнейшие действия мужика, какие трудности или чудеса будут происходить со строительством («…а топора-то и нет»; «…а строить-то не из чего»). Вторая фраза предполагает другое продолжение – про дом («… такой дом, какого ни у кого нет», «… а какой дом ему нужен, не знает»). Такие упражнения можно проводить в занимательной форме, например, просить детей отгадать продолжение сказки. Если дети не угадали, показать, почему их ответ не принимается.

Для педагогов на занятиях основной целью является развитие воображения детей, создание у них богатых осмысленных образов. Детям же такая цель непонятна. Им нужно задавать практическую цель, чтобы они чувствовали себя не исполнителями чужой воли, а созидателями, авторами. Обычно на таких занятиях мы готовимся к выставке, к концерту, к празднику, делаем подарки именинникам, пишем книгу.

 

3.5.2. Рисование и развитие воображения

Задачи по развитию воображения:

1. Выделение основного смыслового значения изучаемого явления окружающего мира и его отличительных признаков.
2. Формирование своего отношения к явлению, его основным характеристикам.
3. Воплощение своего образа явления в языке искусства.
4. Умение сравнивать образы разных авторов (детей): видеть в них общее, разное; определять богатый, оригинальный образ и его содержание (по вопросам воспитателя о содержании образа), отличать богатый образ от стереотипа или от бедного, неполного образа (см. табл. 7).  

 

Технология работы по развитию способности воображения на занятиях по рисованию

Введение в тему занятия, подготовка к рисованию, рисование; рассматривание детских работ, их сравнение с помощью вопросов воспитателя (В каком рисунке зима грустная и хмурая? В каком – озорная и весёлая ? Как удалось изобразить весёлую зиму?) Вариантом обсуждения может быть игра «Угадай название картины», когда дети угадывают, как ребёнок назвал свою картину. Таким образом можно проверить, насколько образно автор изобразил явление.

Развитие воображения на материале живописи возможно и даже более правильно проводить в форме студийных занятий. Этой форме работы посвящен отдельный параграф.

Таблица 1

Задачи по рисованию	Задачи по развитию воображения	Формы и методы работы с воображением
Освоение цвета Умение: а) различать и использовать цвета и их оттенки, подбирать фон бумаги и сочетание красок для передачи колорита                     б) передавать в рисунке выразительность образа, используя разные цвета и их оттенки	Овладение живописными средствами, необходимыми для воплощения образа                   1.2.3.4	Эксперименты со смешиванием цветов, создание оттенков одного цвета: теплые и холодные, светлые и темные цвета, светлые и темные оттенки одного цвета. Основной метод работы – придумывание названия картины и его обоснование     «Свет и Тьма» (неделя «Фонарики», «Холод и Тепло» (педеля Масленицы)   Основной метод работы – сравнение детских работ и выяснение разности образов
Работа с линией и формой Умение: а) использовать в рисовании разнообразные линии и геометрические формы;       б) передавать в рисунке выразительность образа, используя линию и форму	Овладение живописными средствами, необходимыми для воплощения образов             1.2.3.4	Эксперименты по созданию абстрактных композиций с использованием разных линий и геометрических фигур. Основной метод работы – придумывание названия картины и его обоснование   Добро и Зло» (неделя «Фонарики»), «Война и мир» (День Победы), «Зима и Лето» (неделя зимы). Основной метод работы – сравнение детских работ и выяснение их смысла.
Изображение персонажей сказок по представлению	1.2.3.4	Занятие проходит как подготовка к итоговой выставке рисунков по сказке («Самая хитрая лиса», «Самая добрая Машенька» и т.д.). Дети должны передать характер героя: выражение лица, фон, сюжет, символика, и объяснить, как изображен характер героя.
Изображение явлений окружающего мира в образе сказочных персонажей	1.2.3.4	«Портрет Весны», «Моя Родина», «Война», «Хитрость», «Жадность» (неделя сказки). Основной метод работы – сравнение детских образов, выяснение их смысла.
Умение передавать в рисунке картины природы	1.2.3.4	«Настроения» зимы (весны, лета, осени) – зимние пейзажи разного характера, их сравнение, подбор названий.

 

3.5.3. Хореография и развитие воображения

Е.Ю. Железняк, хореограф ГОУ № 1835 

Критерием оценки результата педагогической работы было умение детей:

– повторить пластический образ другого человека,

– продолжить и дополнить пластический образ другого человека,

– интерпретировать чужой пластический образ,

– в своем пластическом образе передать характер музыки,

– показать свой образ в развитии, изменении,

– прокомментировать свой пластический образ.

 

Сценарий занятия на тему «Осень» (осенние облака и ветер)

Музыка: Ф. Шопен («Фантазия-экспромт»), П. Мориа, С. Прокофьев («Фея Осени» из балета «Золушка»)

Задачи:

1. Научить детей различать плавные и резкие движения.
2. Развивать способность к пластическому перевоплощению.
3. Развивать способность детей к образно-пластическому взаимодействию.
4. Научить находить движения, имитирующие полёг лёгкого пуха, резкого ветра; менять движения с изменением ситуации.

Ход занятия:

1. Наблюдение, опыт.

– Ребята, а как можно ощутить воздух? <Быстро пробежать, подуть, вдохнуть, махнуть рукой>.

– Посмотрите, как по-разному летят эти предметы. Почему они летят по-разному? <Преподаватель бросает перо и линейку: линейка тяжелее, перо легче.>

– А можно сделать так, чтобы перо или пушинка не падали? <Рукой поддержать, подуть.>

– Давайте поможем пушинкам летать подольше!

Детям раздаются кусочки ваты, они дуют так, чтобы вата не упала на пол.

– Как летают пушинки? На что они похожи? <Легко, плавно; на облака.>

– Давайте попробуем двигаться так же, как облака по небу.

2. Пробы движений.

Звучит музыка Ф. Шопена. Дети произвольно двигаются. Преподаватель отмечает наиболее удачные движения, предлагает остальным повторить.

Звучит музыка Прокофьева. Преподаватель может изобразить сильный ветер. Затем ветром может быть кто-то из детей. Затем опять звучит плавная музыка Ф. Шопена, и дети начинают плавные движения. Кто-то из них может сыграть роль лёгкого доброго ветерка, подгоняющего облака, подружившегося с ними.

Преподаватель комментирует движения детей: «Вот у Вани облачко закружилось, взлетело вверх, погрелось на солнышке». Слова педагога следуют за движениями детей, а не опережают их.

3. Движения в образе.

Звучит мелодическая композиция. Одни дети изображают облачка, другие – ветер. Важно комментировать взаимодействие детей друг с другом. По желанию дети объединяются в пары, в тройки: облачко – лёгкий ветерок – сильный ветер.

4. Обсуждение разности содержания образов и средств их выражения.

Заключительные вопросы педагога (можно в форме загадок):

– Кто был маленьким облачком? По каким движениям вы догадались? Какая история случилась с этим облачком? Как, по каким движениям персонажей вы догадались?

– Кто был большим серьёзным облаком?

– Кто показывал ураган (лёгкий ветерок)?

 

Сценарий занятия на тему «Образ Зимы в различных видах искусства и у разных людей»

Цель: Актуализировать и сделать осознанным представление о существовании различных точек зрения на одно явление.

Задачи:

1. На основе первичного анализа музыкального произведения (темп, тембр музыки) помочь создать пластический образ Зимы.
2. Обогатить словарный запас эпитетами (морозная, белая, снежная, красивая, пушистая, холодная, искристая, мягкая, суровая, колючая, матушка-зима, затейница, раздольная, ледяная, долгая, слякотная; добрая – злая, стремительная – спокойная и т.п.).
3. Учить соотносить представления с условными обозначениями-знаками.
4. Учить определять настроение по пиктограмме, самим изображать разное настроение.
5. Учить обосновывать свою точку зрения.
6. Организовать условия для создания живописного образа своей Зимы и составления рассказа о ней.
7. Учить сопоставлять созданный образ с состоянием природы за окном.

Материал:

1. Аудиозапись песни «Зима» Э. Ханка на слова С. Острового.
2. Аудиозаписи: П.И. Чайковский (Первая симфония, ч. 2 «Зимние грёзы»), Г. Свиридов («Зима»), С. Прокофьев («Фея Зимы» из балета «Золушка»).
3. Пиктограммы лиц с эмоциями радости, грусти, спокойствия, злости, удивления.
4. Карточки с условными обозначениями эпитетов Зимы.

Ход занятия:

1. Преподаватель здоровается с детьми за руку: Ребята, я только что с улицы, у меня руки холодные. Как вы думаете, почему? <Зима, холодно.> Давайте станцуем танец про зиму и согреемся.
2. Звучит 1-й куплет песни «Зима» (Э. Ханок, С. Островой), дети исполняют танец. Потом рассказывают, что они узнали о Зиме из песни? <Живет в избушке, снежки делает, покрывает белым полотном землю, заковывает речки в лед, всё покрывает инеем, колючий мороз.>
3. Преподаватель: Вы знаете, кто такой композитор? <Человек, который сочиняет музыку.> Композиторы говорят языком музыки. Давайте послушаем, какой они увидели Зиму и попробуем изобразить движениями.

Звучат отрывки из музыкальных произведений П. Чайковского («Зимние грезы»), Г. Свиридова («Зима»), С. Прокофьева («Фея Зимы» из балета «Золушка»). Дети слушают и пробуют одновременно двигаться, передавая характер музыки.

4. Преподаватель: Какой увидел Зиму первый композитор П.И. Чайковский? <Звучит короткий музыкальный фрагмент. Дети дают определения, преподаватель подбирает карточку, соответствующую каждому определению, предлагает варианты эпитетов.>

– А если бы эта Зима была живая, какой у нее был бы характер, настроение? <Дети выбирают подходящие для данной музыки и образа Зимы пиктограммы, раскладывают на полу.>

Такая же работа проводится с остальными двумя музыкальными отрывками.

5. Преподаватель: Как вы думаете, это одна и та же Зима или три разных? <Мнения детей могут разделиться. Выясняем, почему некоторые считают, что одна, а другие, что три разных.>

– Вы все по-своему правы. С одной стороны, зима как явление природы одна и та же, но видят её люди по-разному. Как вы думаете, от чего это зависит? <Из ответов детей выделяем причины: разный характер людей, разное настроение.>

– Если человек добрый, в хорошем настроении, то и всё вокруг ему кажется красивым, ласковым и веселым. Давайте изобразим такого человека. <Дети мимикой изображают радость или удивление.> Если человек или персонаж сказки злой или в плохом настроении, то вокруг него всё тёмное, мрачное и некрасивое. Давайте изобразим такого человека. <Дети мимикой изображают грусть или злость.> Чтобы всё вокруг засияло, стало радостным и светлым, что нужно сделать? <Улыбнуться или сделать доброе дело, и тогда улыбнется другой>.

6. Воспитатель: Ребята, у каждого из вас, наверняка, есть своя Зима. Давайте посмотрим, как ходит ваша Зима, что делает, и угадаем, у кого какая Зима.

Дети двигаются, а остальные отгадывают: стремительная – спокойная, суровая – мягкая, добрая – злая, весёлая – грустная.

7. Воспитатель завершает занятие: Что ж, ребята, вы увидели и показали каждый свою Зиму, у всех получилось интересно и выразительно. А какая сейчас Зима за окном? <Дети используют предложенные или свои эпитеты.> Я с вами прощаюсь, а вы вечером в группе попробуйте нарисовать свою Зимушку-Зиму и даже сочинить про неё рассказ.

 

Сценарий занятия на тему «Весна» Музыка: Ф. Шопен, вальс № 17.

Задачи:

1. Развивать способность к образному перевоплощению.
2. Развивать пластичность, выразительность движений.
3. Развивать способность детей к образно-пластическому взаимодействию.

Ход занятия:

1. Наблюдение, опыт.

Педагог приносит маленький фонтан, тазик с водой. Дети слушают шум воды, наблюдают за её течением.

– Ребята, как льётся вода? <С шумом, плавно переливаясь, обтекая камни.>

– А какая вода? Давайте с ней поиграем?

Дети по очереди водят руками по воде, берут воду в ладони, наблюдают, как она стекает. Комментируют свои наблюдения: вода ласковая, мягкая, журчащая, с брызгами, её трудно удержать руками, просачивается, подвижная.

2. Пробы движений.

– Покажите своими движениями подвижную воду.

Дети руками, всем телом показывают. Педагог отмечает наиболее удачные движения, предлагает повторить за ребёнком-исполнителем.

– А откуда берётся вода? <Из земли, с неба, из крана.> Маленькие частички воды хотят встретиться друг с другом. Они спешат кто с небес, кто из земли. Выберите, где вы рождаетесь. И вот наконец они собрались в один ручей и теперь бегут по земле вместе.

Звучит музыка. Дети двигаются. Через некоторое время педагог преграждает им путь:

– Вот на пути у ручья огромная коряга. Что же делать ручейку?

Дети начинают «просачиваться», «огибать» корягу, некоторые растеряны, некоторые стараются вытащить товарищей, которых удерживает коряга.

Педагог пытается подвести детей к тому, чтобы собраться всем вместе и смыть корягу:

– Нужно расчистить путь для других частичек воды, иначе и их поймает коряга, и они не увидят огромного моря.

3. Движения в образе.

Разыгрывается окончательный вариант пластического этюда. Договариваемся, что изображаем борьбу понарошку. Со стороны это должно смотреться красиво, как настоящая весенняя вода – мягкая, подвижная, но бурливая и напористая. Дети двигаются. Педагог изображает корягу. Дети должны её преодолеть и двигаться дальше (свободные, раскрепощённые движения всем телом).

4. Заключительное обсуждение разности детских образов.

Вопросы педагога:

– Все ли одинаково показывали воду? У кого какая была вода? Почему (характер движений)?

– Что вам больше всего понравилось в своём образе воды?

– Что вам больше всего понравилось в танце?

 

3.5.4. Музыка и развитие воображения

О.A. Клецкая, музыкальный руководитель ГОУ № 1835
 

Конспектыы музыкальных занятий по теме «Плод» (2 занятия)

 

Занятие № 1

Цель: развитие воображения па материале музыки.

На занятии надо прежде всего объяснить детям, в чём различие природных плодов и плодов человеческого труда, что такое плоды музыкальной деятельности (в том числе хорошо исполненная песня является результатом или «плодом» человеческого труда).

Задачи по развитию воображения:

1. Учить детей слышать развитие музыки.
2. Учить описывать образ, услышанный в музыке, в пластической форме (с помощью музыкального руководителя).

Программные задачи:

1. В данном музыкальном произведении проследить развитие мелодии.
2. Выделить и назвать части музыкального произведения, соответствующие этапам развития ростка (средний и старший возраст).
3. Выявить динамическое развитие мелодии (тихо – громко – тихо / семечко – созревание плода – образование новых семечек).
4. Учить детей (старший возраст) различать инструментальную насыщенность (фортепиано – фортепиано и скрипка – оркестр – фортепиано).
5. Выучить песни «Савка и Гришка» (младший и средний возраст), «Ай-ай-ай» с игрой на дудочках (старший возраст) и танец «Калинка» (старший возраст) к Покровской ярмарке.

Ход занятия:

1. Беседа о том, как дети представляют себе природные и человеческие плоды.
2. Природные плоды.

2.1. Этапы развития ростка (вспомнить с детьми).

2.2. Может ли развитие ростка быть изображено в музыке.

– Прослушать предложенное произведение и проследить его развитие.

– Сопоставить развитие ростка и музыкальное развитие в данном произведении. Как происходит развитие в музыке:

1) за счет динамики:

тихо – семечко сажаем,

постепенное усиление звука – рост ростка,

громко – распускание цветка, созревание плода (семена),

тихо – семена опадают;

2) за счет инструментальной насыщенности:

фортепиано – семечко сажаем,

фортепиано и скрипка – рост ростка,

оркестр – распускание цветка, созревание плода (семена),

фортепиано – семена опадают.

– Прослушать музыкальное произведение и внимательно проследить динамическое и инструментальное развитие музыки (параллельно идут комментарии музыкального руководителя).

– Слушание музыки и пластический показ руками развития музыки (при участии музыкального руководителя).

3. Плоды человеческого труда.

3.1. Различие плодов природных и человеческого труда. Какие бывают плоды человеческого труда:

1) беседа о подготовке к ярмарке;

2) изготовление поделок (в группах).

3.2. Разучивание песен «Савка и Гришка», «Ай-ай-ай» с игрой на дудочках и танца «Калинка» к ярмарочному представлению. Они являются в данном случае «плодом» наших усилий.

4. Подведение итогов. Что общего между плодами природными и плодами человеческого труда.

 

Занятие № 2

Задачи те же, что и в занятии № 1.

Ход занятия:

1. Беседа о том, как дети представляют природные плоды и плоды человеческого труда.
2. Природные плоды.

2.1. Вспомнить с детьми, как изображалось развитие и рост ростка в музыке, прослушанной на предыдущем занятии: за счёт динамики и инструментальной насыщенности (подробнее смотри занятие № 1).

2.2. Прослушать фрагмент музыкального произведения «Чайка по имени Джонатан Ливингстон» С. Гусева (произведение не называется) и внимательно проследить динамическое и инструментальное развитие музыки (без комментариев музыкального руководителя).

2.3. Слушание музыки детьми и пластический показ руками развития мелодии (самостоятельно).

3. Плоды человеческого труда.

3.1. Различие природных плодов и плодов человеческого труда. Какие бывают плоды человеческого труда.

3.2. Подготовка к Покровской ярмарке:

изготовление поделок (в группе);

исполнение песен «Савка и Гришка», «Ай-ай-ай» с игрой на музыкальных инструментах и танца «Калинка»; проверяем, созрели ли наши «плоды» – песни и танец;

старшие дети учат других детей петь и танцевать под музыкальные пьесы, разученные к ярмарке.

 

Конспекты музыкальных занятий по теме «Свет и Темнота» (5 занятий)

Цикл этих занятий направлен на то, чтобы ребёнок мог сначала услышать и выразить в музыкальном языке тему Света и Темноты, затем представить, что может происходить между Светом и Темнотой (какие события) и как это может быть выражено в языке музыки. Отнесение музыкальной темы по её характеристикам к Свету или Темноте, таким образом, является только первым этапом работы (занятие № 1, младший и средний дошкольный возраст). Основная задача – используя музыкальный язык, представить и выразить их взаимодействие, взаимоотношения. Эти занятия проводятся с детьми старшего дошкольного возраста. Сначала педагог предлагает детям готовый образец такого взаимодействия – Луч в Темноте, проникновение Света в Темноту (занятие № 1). Детям дается образ в речевой форме, потом показывают, как этот образ представлен в музыке (занятие № 2). Следующий шаг: детям дают сразу музыкальное произведение, и они теперь сами интерпретируют его как взаимодействие Света и Темноты (занятие № 3). Завершает работу задание придумать самим образ взаимодействия Света и Темноты и выразить его в музыкальном языке голосом (занятие № 4).

 

Занятие № 1

(для детей младшего и среднего дошкольного возраста)

Цель: развитие воображения на материале музыки.

Задачи по развитию воображения:

1. Слушание и понимание образа в произведений.
2. Описание образа, услышанного в музыке, в речевой форме.
3. Описание образа, услышанного в музыке, в пластической форме.

Программные задачи:

1. Учить детей двигаться в соответствии с характером музыки.
2. Учить описывать характер музыки.
3. Учить различать звуки но высоте (высокие-низкие).
4. Учить различать темп в музыке (быстрый-медленный).
5. Учить различать громкость (громко-тихо).

Ход занятия:

1. Пьесы: «Птички», «Колыбельная». Детям предлагается сравнить музыку пьес: «Птички» – быстрая, высокие звуки, громкая; «Колыбельная» – медленная, низкие звуки, тихая.
2. Игра «Птички»: днём птички летают (звучит мелодия «Птички»), ночью – засыпают («Колыбельная»).
3. Вопрос детям: Как они узнали, когда птичкам пора просыпаться, а когда им надо засыпать? Что они услышали в мелодии? От характеристики мелодии переходим к тому, что мелодия изображает: ясный день – все радуются солнцу, порхают; тихая ночь – хочется успокоиться, не нарушать тишину. Слушаем небольшие рассказы детей.

 

Занятие № 1

(для детей старшего дошкольного возраста)

Цель: развитие воображения на материале музыки.

Задачи по развитию воображения:

1. Слушание и понимание образа в музыкальном произведении.
2. Описание образа, услышанного в музыке, в речевой форме.
3. Описание образа, услышанного в музыке, в пластической форме.

Программные задачи:

1. Учить детей описывать характер музыки.
2. Учить двигаться в соответствии с характером музыки.
3. Учить звуки по высоте: высокие-низкие.
4. Учить громкость: громко-тихо.
5. Учить темп в музыке: быстро-медленно.

Ход занятия:

1. Дети делятся на две группы. Задание: одна группа будет изображать День, другая – Ночь. Но по секрету (не разговаривая). Когда группа слышит «свою» музыку, она изображает то, что может происходить днём или вечером. Другая пытается угадать, что первая группа изображает. Затем группы меняются ролями. И только потом дети рассказывают, кто что отгадал.

Звучит музыка «День». Начинает двигаться та группа № 1, которая по заданию изображает День. По окончании музыки дети садятся.

Звучит музыка «Ночь». Дети группы № 2 в движении стараются передать ощущение ночи. По окончании музыки дети садятся.

2. Группа3№ 2 рассказывает, что изображала группа № 1: бабочка, птичка, т2грёнок играют, быстро передвигаются и т. д. Спрашиваем у группы № 1, правильно ли отгадали. Группа № 1 рассказывает, что изображала группа № 2: птичка, тигр медленно ходят, собираются спать и т. д. Спрашиваем у группы № 2, правильно ли отгадали.
3. Игра «День и ночь». Все дети в кого-то превращаются. Днём – играют, чем-то занимаются. Выясняем: Почему? Какой характер музыки? Ночью – спят. Почему? Какой характер музыки?

Начинается собственно игра. Дети делятся на другие две группы. Первая группа называет слова (каждый ребёнок – по одному слову), характеризующие музыку дня: светлая, высокие звуки, подвижная, быстрая, лёгкая, нежная, игривая и др. Вторая группа – слова, характеризующие музыку ночи: спокойная, низкие звуки, медленная и др.

Подводим итог: Как дети по мелодии догадались, что она изображает? Что «изобразили» пьесы.

 

Занятие № 2

(для детей старшего дошкольного возраста)

Цель: развитие воображения на материале музыки

Задачи по развитию воображения:

1. Слушание и понимание образа в музыкальном произведении.
2. Описание образа, услышанного в музыке, в речевой форме.
3. Описание образа, услышанного в музыке, в пластической форме.

Программные задачи:

1. Познакомить детей с творчеством Л. В. Бетховена и К. Дебюсси.
2. Учить детей описывать характер музыки, изменение характера музыки.
3. Учить двигаться в соответствии с характером музыки.
4. Развивать музыкальное творчество детей: придумывать слова к заданной мелодии.

Ход занятия:

1. Игра «День и ночь». Днём все занимаются разными делами, гуляют, играют. Ночью все спят.
2. После игры преподаватель задаёт детям вопросы: Всегда ли днём бывает светло? Может ли днём стать темнее? Когда днём может стать темнее?

Выслушиваем ответы детей. (Например: когда солнышко скроется за тучку).

Воспитатель: Представьте себе светлый день. Вдруг появилась туча. Она подбиралась всё ближе. Послышался какой-то грохот. Это – … (гром). Он предупреждает всех, что скоро пойдёт дождь, начнётся гроза, надо всем спрятаться. Туча закрыла солнышко. И вот – первые капли. Маленький дождик всё усиливается и наконец превращается в сильный ливень. Сверкает молния, всё громче гремит гром. Налетает ветер и начинает прогонять тучу. Туча сопротивляется некоторое время. Но потом сдаётся и постепенно улетает. Гром слышится всё дальше. И вот наконец снова появляется солнышко.

Слушаем музыкальное произведение – «Грозу» Бетховена. Проводится небольшая беседа с детьми о характере прослушанной музыки.

3. Вопросы детям: Как вы думаете, а ночью может появиться свет? Что это может быть?

Ответы: луна, звёзды, светлячки, фонарик.

Преподаватель: У К. Дебюсси есть пьеса, которая так и называется «Лунный свет».

Слушаем «Лунный свет» К. Дебюсси.

– Итак, днём не всегда бывает светло, а ночью – темно.

О том, как светлый лучик разгоняет страшной ночи темноту, поётся в песне «Светлый лучик», которую мы разучим к Празднику фонариков.

Разучиваем 1-й куплет песни «Светлый лучик».

Задание к следующему занятию: сочинить продолжение песни, так как дети знают в ней пока всего один куплет.

 

Занятие № 3

Цель: развитие воображения на материале музыки.

Задачи по развитию воображения:

1. Слушание и понимание образа в музыкальном произведении.
2. Описание образа, услышанного в музыке, в речевой форме.

Программные задачи:

1. Учиться понимать характер музыки.
2. Учиться различать звуки по высоте.
3. Учиться излагать свои музыкальные впечатления.

Ход занятия:

1. Попробовать изобразить голосом Свет и Темноту, используя, в основном звуковысотность, в спокойном темпе, со средней динамикой.
2. Могут ли встречаться Свет и Темнота? Как выглядит их встреча? Как это может быть выражено в музыке? Что происходит, когда они встречаются?

Преподаватель: У пьесы С. Прокофьева, которую мы сейчас послушаем, нет названия. Давайте закроем глаза, послушаем музыку и попробуем под неё что-нибудь себе представить. А потом каждый придумает своё название для этой пьесы.

Слушание отрывка из балета С. Прокофьева «Ромео и Джульетта» (название детям не сообщается) с явным пересечением в музыке Темноты и Света. По окончании дети рассказывают о своих музыкальных впечатлениях, представлениях. Предлагают придуманные ими названия для этой музыки. Рассказывают, как происходила встреча Света и Темноты.

Задание к следующему занятию: придумать свою мелодию про Темноту и Свет.

3. Продолжаем разучивание песни «Светлый лучик» к Празднику фонариков:

исполнение 1 -го куплета, разучивание придуманных детьми куплетов.

 

Занятие № 4

Цель: развитие воображения на материале музыки.

Задачи по развитию воображения:

1. Понимание образа в произведении.
2. Сочинение своего музыкального отрывка.

Программные задачи:

1. Развивать вокальное творчество.
2. Учить придумывать и исполнять небольшие мелодии на заданную тему.
3. Учить различать звуковысотность, динамику, темп в музыке и показывать это голосом.

Ход занятия:

1. Пробуем голосом изобразить Темноту: медленно, низкие звуки, тихо. Если дети не могут изобразить голосом сами, то сначала изображает (поёт) только преподаватель, затем – вместе с детьми.
2. Пробуем изобразить голосом Свет: более подвижно, высокие звуки, достаточно громко. Если детям трудно выполнить задание, то снова сначала поёт преподаватель, затем – вместе с детьми.
3. Вспоминаем, какое задание нужно было выполнить к этому занятию? (Придумать каждому свою мелодию про Темноту и Свет.)

Преподаватель: На предыдущих занятиях мы с вами играли в игру «День и ночь», слушали музыку разных композиторов про свет и темноту (JI.B. Бетховен «Гроза», К. Дебюсси «Лунный свет»), придумывали название к музыке С. Прокофьева, которая тоже была про Свет и Темноту. Вы услышали и научились различать музыку Темноты и Света, послушали, как они могут встречаться в музыке.

И вот теперь, когда вы можете изобразить голосом и Свет, и Темноту, вам будет легко придумать про них свою мелодию. Дети сочиняют свою мелодию про Темноту и Свет, придумывают название.

4. Исполняем песню «Светлый лучик», которую готовим к Празднику фонариков.

Второй вариант занятий, посвященных той же теме «Свет и Темнота», с одной стороны, очень похож на первый – те же музыкальные произведения, такие же задания детям: изобразить движением, услышать в музыке тему Света и Темноты, интерпретировать развитие мелодии в произведении. Но назначение этих занятий несколько иное. Если в первом случае главной задачей являлось составление детьми представления о взаимодействии Света и Темноты и выражение этого в своей мелодии, то во втором варианте занятий главная задача – понимание детьми разности образов авторов произведений, понимание разности трактовки одной, казалось бы, темы. Поэтому в первом варианте занятий выявление характеристик и особенностей мелодии является вспомогательной задачей, обращение к образам композиторов служит для выведения ребёнка к собственному сочинению о Свете и Темноте. Во втором варианте сравнение образов композиторов – основная задача, а сочинение собственной мелодии – вспомогательная, служащая для того, чтобы ребёнок мог относиться к музыке как произведению конкретного лица, автора.

 

Вариант серии занятий на тему «Свет и Темнота» (фрагменты 9 занятий)

 

Занятие № 1 (фрагмент)

1. После проведённого музыкального досуга по ознакомлению детей с творчеством П.И. Чайковского педагог предлагает детям вспомнить, что такое балет, какие балеты сочинил П.И. Чайковский. Затем предлагает послушать отрывок из балета «Спящая красавица».

Слушание вступления к балету П.И. Чайковского «Спящая красавица» (тема феи Карабос и тема феи Сирени).

2. Вопросы педагога: Какой характер у прослушанной музыки? Изменяется ли характер музыки?

Примерные ответы детей: Музыка вначале была злая, громкая, страшная, резкая, быстрая. Затем — добрая, тихая, ласковая, нежная, певучая.

3. Педагог: Интересно, что же хотел рассказать нам композитор этой музыкой? Прочитайте, пожалуйста, сказку Ш. Перро «Спящая красавица».

С детьми дома или в группе взрослые читают сказку Ш. Перро «Спящая красавица» к следующему занятию.

Занятие № 2

1. Спросить детей, о чём сказка LH.Перро «Спящая красавица». Попросить кого-нибудь из детей (или нескольких) коротко рассказать сюжет сказки (с помощью преподавателя).
2. Вспомнить, какого характера музыку из одноимённого балета П.И. Чайковского дети слушали на прошлом занятии. Послушать вступление к балету ещё раз.
3. Вопросы детям:

Какому герою (или героям) скажи подошла бы эта музыка по характеру? (Эта музыка изображает фею Карабос и фею Сирени.)

Почему композитор сочинил для этих персонажей такую музыку? Подходит ли она им по характеру? Как вы думаете, какого цвета одежда у феи Карабос? (тёмная, чёрная). А у феи Сирени? (прозрачная, светлая).

Какая фея вам больше нравится? Почему?

Занятие № 3

1. Игра «День и ночь». Под отрывистую, весёлую музыку в среднем регистре дети изображают зайчиков (день – зайчики веселятся). Под сердитую, настороженную, крадущуюся музыку в низком регистре волков (ночь – волки выходят на охоту).
2. Вопросы детям: Какой характер музыки в этой игре? Какую музыку мы слушали на прошлом занятии? Какие сходства и различия между музыкой игры и музыкой из балета «Спящая красавица»? Провести параллели:

день – зайчики – фея Сирени – добро – свет;

ночь – волки – фея Карабос – зло – тьма.

3. Детям предлагается послушать тему феи Сирени и проследить за тем, как она развивается. Сначала она довольно тихая, певучая, ласковая. Затем одна и та же мелодия повторяется всё с большей выразительностью, становится с каждым разом всё более яркой и громкой. То есть нерешительная сначала, в конце она звучит торжественно. Дети пытаются понять, что же П.И. Чайковский хотел передать этим изменением в музыке? (Добро победило.)

Во всех сказках Зло, Мрак и Тьму всегда побеждают Добро и Свет! Надо стремиться к тому, чтобы и в жизни так было.

* * *

На Новогоднем празднике «Волшебный мост в будущее» дети встретились с феей Карабос и феей Сирени, узнали их по музыке.

 

Занятие № 4 (фрагмент)

1. Детям даётся задание: послушать музыку и попробовать что-нибудь себе представить, потом рассказать о своих представлениях и придумать для музыки название.
2. Слушание отрывка из балета С.С. Прокофьева «Ромео и Джульетта» (низкие звуки – Тьма, высокие – Свет).

Запись представлений детей на аудиокассете.

 

Занятие № 5

1. Детям предлагается послушать музыку и сказать, похожа ли она на какую-нибудь из ранее услышанных. Слушание музыки Э. Грига «Утро». (Эта музыка похожа на музыкальную тему феи Сирени). Отмеченное сходство: мелодичность, распевность, нежный и ласковый характер, постепенное усиление силы звука (крещендо), неторопливый темп.
2. Преподаватель обращается к детям: Эту музыку сочинил Э. Григ. А называется она «Утро». Представьте себе. Ещё совсем темно. Всё вокруг спит. Но вот появились первые лучи солнца. Может быть, из-за горы? Ведь в Норвегии, где жил Э.Григ, много гор. Они ласково, но ещё робко осветили землю и её обитателей. Вот лучи дотронулись до птичек, и те проснулись. Птички проснулись, встрепенулись и запели свои утренние песенки, как бы говоря всем вокруг, что пора вставать, утро настаёт. А солнце всё больше показывалось из-за горы, поднималось всё выше и выше, лучи светили всё ярче. Вот наконец оно показалось полностью, поднялось над горой и засветило, озаряя всё кругом. Птички, пригретые солнечными лучами, запели громче свои песенки. И всё вокруг стало просыпаться: цветы, зверюшки, люди…

– Послушайте ещё раз музыку с закрытыми глазами и попробуйте себе представить восход солнца. Необязательно представлять именно то, что я сейчас рассказала. У каждого из вас восход может быть своим. Но в любом случае представьте себе начало утра с первыми лучами солнца, как солнце постепенно поднимается; а вот когда оно наконец совсем поднимется и начнёт светить в полную силу – вам нужно быть внимательными и угадать этот момент – поднимите вверх обе руки.

Повторное слушание.

3. Преподаватель продолжает: А теперь давайте все превратимся в птичек из моего рассказа. Все помнят, что птички делают утром ? Нужно изобразить действия птичек под импровизацию на фортепиано, сходную музыке Э. Грига. А что птички делают днём? (Ищут червячков, вьют гнёзда, резвятся и т.д.) Какая, на ваш взгляд, будет музыка дня? А когда музыка начнёт звучать немного ниже, станет спокойной, плавной, что это будет означать? (Наступает вечер, так как, скорее всего низкие звуки будут означать сумерки). Звучит колыбельная – это ночь. Все засыпают.

Игра проводится 2-3 раза.

 

Занятие № 6 (фрагмент)

1. Игра «Угадай-ка». Угадывание названий знакомых музыкальных произведений и композиторов, которые их сочинили: темы феи Сирени и феи Карабос из балета П.И. Чайковского «Спящая красавица», фрагменты из балета С.С. Прокофьева «Ромео и Джульетта», сочинение «Утро» Э. Грига.
2. Прослушивание пьесы. «Ночью» Р. Шумана (эту пьесу дети раньше не слышали).

Вопросы детям: Как вы думаете, какое время суток композитор изобразил в этой пьесе?

– Если бы можно было назвать пьесу только названием какого-либо времени суток, как бы вы назвали её: день, вечер, ночь или утро?

3. Повторное слушание пьесы Р. Шумана. Дети выбирают время суток для названия пьесы. Среди ответов есть и правильные («Ночь»), хотя их немного.

Выводы из занятия. Музыка всегда удивительна. Она зависит от состояния, чувств, настроения (и не только) композитора, исполнителя и слушателя.

 

Занятие № 7 (фрагмент)

1. Вопросы детям: День, вечер, ночь, утро – что это такое? (Время суток.) Какое сейчас время суток? (Утро.) Утро – очень важное время суток. Всё начинается с утра. Всё (или лучше сказать, многое) просыпается утром. Говорят: «Как утро начал – гак и день проведёшь». Какого композитора, сочинившего пьесу «Утро», вызнаете? (Э. Григ.)
2. Чтобы показать, что многие композиторы сочиняли музыку, изображая утро, и каждый изобразил утро по-своему, слушаем музыку с комментариями (по окончании или по ходу звучания музыки, в зависимости от ситуации): Э. Григ «Утро» (отрывок), П.И. Чайковский «Зимнее утро», М.П. Мусоргский «Рассвет на Москва-реке» (отрывок), С.С. Прокофьев «Утро».

Находим сходство и различие между этими пьесами.

3. Вокально-певческие упражнения. Раннее утро – голос звучит низко, тихо, позднее утро – высоко, громко. Постепенное усиление силы звука (крещендо). Постепенное повышение звуков.

Домашнее задание: сочинить мелодию (без слов) придуманного вами утра.

 

Занятие № 8

1. Выясняем, кто сделал домашнее задание (сочинить мелодию «Утро»). Слушаем желающих.
2. Вспоминаем, как изображали голосом темноту раннего утра (тихо и низко) и яркий свет позднего утра (громко и высоко). Демонстрация сопровождается комментарием музыкального руководителя. Обращаем внимание на развитие мелодии (динамики и звуковысотности) от раннего утра к позднему. Теперь задача детей – спеть то, что показывал педагог, придумать свою мелодию утра, используя оговоренные средства выразительности. Можно придумать свои средства выразительности.

Записываем фонограммы мелодий детей. Обсуждаем, у кого какое утро получилось и почему.

3. Игра «Птички». Преподаватель комментирует движения детей:

– Ночь… Все птички спят. Появился первый луч солнца. Но ещё достаточно темно. Затем второй луч… Он разбудил птичек. Они подошли свои маленькие головки навстречу утреннему лучу и покачали ими, как будто ещё не веря в то, что наступает утро. Затем начало подниматься солнце. Птички расправили свои крылышки, потянулись к нему и запели свою первую утреннюю песенку. Солнце тем временем поднялось совсем высоко и засияло. Птички взмахнули крыльями и полетели. Они собирали зёрнышки, искали червячков, занимались разными другими птичьими делами (какими?) и не заметили, как наступил день, а затем и вечер. Начало смеркаться. Птички полетели к своим гнёздышкам и стали устраиваться на ночлег. Скоро стало совсем темно и птички уснули до следующего утра.

Затем дети играют в эту игру без комментария преподавателя под музыку. Дети выполняют те же движения в соответствии с изменениями музыки (особенно ярко используется динамика и звуковысотность). Игра сопровождается импровизацией музыкального руководителя на фортепиано.

Вопросы детям – их ответы. Можно ли днём, когда светло, найти темноту? Где? – В закрытой комнате без окон, в шкафу, в подвале, в подземелье, в пещере и т.д. А можно ли ночью найти и увидеть свет? Где и какой? – луна, месяц, звёзды, костёр, свечка, лампочка, фонарик и т.д.

Оказывается, свет и темноту можно увидеть в любое время суток. Иногда день может казаться тёмным, а ночь – светлой.

Слушаем уже знакомую музыку про Свет и Тьму – отрывок из балета С.С. Прокофьева «Ромео и Джульетта». Особое внимание обращаем на то, как композитор С.С. Прокофьев изображает встречу Темноты и Света.

Задание на дом: попробуйте сочинить свою историю про Свет и Темноту и спеть про неё мелодию.

 

Занятие № 9 (фрагмент)

1. Вспоминаем, какие музыкальные произведения на тему: «Свет и Темнота» дети уже слушали. Желающим предлагается исполнить своё музыкальное произведение на эту тему.
2. Обсуждаем, что хотел выразить ребёнок в своем произведении. Что получилось хорошо, а что не очень.
3. Вопросы детям – их ответы. Изображение светлой и тёмной темы в музыке, где мы с этим встречались? – Утро, солнце вставало. Разное утро у разных композиторов было. Ночь.

Тема Света и Темноты, только ли со временем суток это связано? Где еще мы слышали сочетание, взаимодействие этих тем? – фея Карабос и фея Сирени.

Как можно назвать словами, что в музыке еще, кроме времени суток, изображается этой темой? – Характер героев, добро и зло.

4. Некоторые выводы. Многое зависит от настроения человека. Если у него хорошее настроение, то даже самая тёмная ночь не будет казаться такой страшной и тёмной. Но если настроение плохое, то и самый светлый и солнечный день не в радость. Очень важно также, какой сам человек, каковы его характер и отношение к окружающим. Наверное, в какое бы время суток ни появилась фея Карабос, от неё всегда будут исходить зло и темнога, а от феи Сирени – свет и добро.

 

Музыкальные занятия по теме «Лето»

Цель: развитие воображения на материале музыки.

Задачи по развитию воображения:

1. Слушание и понимание образа в произведении.
2. Описание образа, услышанного в музыке, в речевой форме.
3. Описание образа, услышанного в музыке, в пластической форме.

Программные задачи:

1. Учить детей описывать характер музыки.
2. Учить пластически двигаться в соответствии с характером музыки.
3. Дать представление (перечислить) о музыкальных средствах, используемых композиторами. Накопление музыкального тезауруса (темп, динамика, ритм, звуковысотность).
4. Разучить песни о лете: «По малину в сад пойдём», «Песенка о лете».

Ход занятия:

1. Предложить детям рассказать: о лете, о себе летом, о своих летних занятиях.
2. Прослушать музыку о лете с последующим обсуждением музыкальных средств и образов (кто что представил, слушая музыку): А. Вивальди «Лето» из цикла «Времена года», Л.В. Бетховен «Гроза», С. Косенко «Дождик», П.И. Чайковский «Вальс цветов» из балета «Щелкунчик».
3. Разучить песни о лете: «По малину в сад пойдём», «Песенка о лете».

Поговорить с детьми о характере песен, об их содержании.

 

Конспект заключительного музыкального занятия по теме «Лето»

Цель: развитие воображения на материале музыки.

Задачи по развитию воображения:

1. Придумывание собственной мелодии без слов о лете (мелодия без слов позволяет описывать не конкретные представления, а сразу образ).
2. Понимание образа в самостоятельно сочинённой мелодии.

Программные задачи:

1. Учить музыкальному творчеству: сочинять мелодии.
2. Учить детей описывать характер музыки.
3. Учить красиво исполнять разученные песни.

Ход занятия:

1. Вспомнить с детьми, какие произведения о лете они слушали. Каков характер этих произведений? С помощью каких музыкальных выразительных средств композиторы изображали лето?
2. Сочинение своей мелодии на тему «Лето». Рассказать, о чём эти мелодии.
3. Исполнение песен «По малину в сад пойдём», «Песенка о лете».

 

---

РАЗВИТИЕ СПОСОБНОСТИ ВООБРАЖЕНИЯ

←  Глава II. Структура образовательных единиц

Оглавление

Глава IV.→  Методы диагностики воображения