Сценарии занятий для детского сада и средней школы. Глава 5. Способность организации действия

Сценарии занятий для детского сада и средней школы

Глава 5.
Способность организации действия

Элементы формирования способности организации действия у дошкольников 4,5-5 лет на разном предметном материале

Н. Ю. Романова, воспитатель средней группы ГОУ детский сад №936

В отличие от традиционных занятий, на которых важно, чтобы дети дошли до конечного продукта (слепили из пластилина птичку, правильно пересказали текст и т. д.) и как можно быстрее освоили правильный способ действия, в занятиях на развитие способности эта задача отходит на второй план. Занятия на формирование способности ориентированы в первую очередь на открытие детьми законов организации действия и деятельности, на пробы в разных способах организации. Мы разделяем занятия предметные, по традиционной программе, и занятия, направленные на развитие способностей, и включаем оба типа занятий в образовательный процесс. Традиционные занятия формируют умения и навыки, что позволяет ребенку включаться в какую-либо практическую работу. Занятие на развитие способности позволяет осознанно управлять своей деятельностью, что используется затем в практической работе на традиционных занятиях. Ниже предложено несколько сценариев занятий, направленных на формирование способности организации действия в средней группе. Важно, чтобы занятия по формированию способности проводились на разном предметном материале.
 

Элементы формирования способности организации действия на занятиях по лепке (тема «Гриб боровик»)

Задачи: научить ребенка планировать последовательность этапов действия, учить изображать этапы действия в виде схемы.

Материал: пластилин разных цветов.

Ход занятия

1.Задание. Ребята, представьте, что вы скульпторы. Скульптор — это художник, который создает произведения путем резьбы, лепки (показать изображения скульптур). Каждому скульптору дано задание: вылепить из пластилина гриб боровик для выставки. За работой скульпторов будет следить проверяющий.

Педагог предлагает детям слепить гриб самостоятельно. После работы педагог предлагает «проверяющему», Саше Г., отобрать грибы для выставки.

2.Оценивание результата как соответствующего или не соответствующего образцу.

Саша Г.: Подходят только грибы Иры и Саши.

Педагог: В чем остальные допустили ошибку?

Саша Г.: Они не такие, как надо.

Вопросы, направленные на анализ соответствия или несоответствия образцу.

Педагог: В чем отличия грибов Иры и Саши от остальных?

Саша Г.: У них как раз такие, как должны быть: с коричневой шляпкой и белой ножкой.

Педагог: В чем ребята допустили ошибку, когда делали свой гриб?

Саша Г.: У них пластилин другого цвета. У Сережи и Тимура шляпка как лепешка, а надо, чтобы была как шапочка.

3.Планирование последовательности операций по словесной инструкции.

Педагог: Саша, расскажи, что ты будешь делать, чтобы получился именно гриб боровик, а мы попытаемся изобразить последовательность действий, т. е. составить схему, чтобы помочь остальным вылепить гриб боровик правильно. Саша Г. как проверяющий будет следить за последовательностью действий (этапами), чтобы Саша ничего не пропустил.

Педагог дает наводящие вопросы: «Что тебе нужно для дела?»

Саша: Мне нужен пластилин коричневый и белый.

Педагог: Что ты будешь делать дальше?

Саша: Сначала буду делать шляпку.

Педагог: Как ты будешь ее делать?

Саша: Надо сделать шарик и проделать в нем пальцем дырочку.

Составление знакового изображения последовательности этапов действия

Педагог: Хорошо, ребята, давайте попробуем изобразить эти действия на доске. Как мы можем зарисовать первое действие?

Ира: Нужно нарисовать шарик.

Педагог: Можно шарик, а можно круг, его изобразить легче.

Педагог своими действиями подводит детей к более точному пониманию схемы, проясняя, что необходимо учитывать в работе несколько критериев.

Педагог: Я нарисую зеленый круг.

Ульяна: Нет, нужно нарисовать коричневый.

Педагог: А почему нельзя зеленый? Саша Г., ты, как проверяющий, как считаешь?

Саша Г.: Нужен коричневый круг: у гриба боровика шляпка коричневая.

Педагог: Ребята, вам понятно первое действие (этап), что оно показывает?

Дети: Нужно сделать шарик.

Педагог отмечает, что не все дети поняли заданные критерии.

Для примера он скатывает зеленый шарик (прием провокации).

Педагог: Вот, такой же кругленький, как на схеме, да?

Некоторые дети соглашаются.

Ира: Нет.

Педагог: В чем же я ошиблась?

Ира: Вы взяли не тот цвет пластилина, надо коричневый, как на схеме.

Педагог: Надо соблюдать форму и цвет.

Педагог исправляет ошибку.

Педагог: Хорошо, первое действие (этап) мы изобразили. Как нам изобразить следующее действие?

Ира: Нарисовать круг и продырявить его.

Педагог: Если мы продырявим круг, можно подумать, что шляпка у гриба должна быть дырявая насквозь (показать на образце). Саша, это будет похоже на то, что ты хотел сделать?

Саша: Нет, нужно немножко продавить.

Педагог: Да, этот способ называется вдавливание. Я предлагаю внутри большого круга (шарика) нарисовать круг поменьше, это и будет отверстие, которое мы вдавили при помощи большого пальца. Это мы изобразили второй этап. Саша, что ты будешь делать дальше?

Саша: Буду делать ножку.

Педагог: Расскажи нам подробно, как ты будешь делать.

Саша: Нужно скатать колбаску. Потом шляпку надеть на ножку.

Саша скатал слишком тонкий столбик (ножку гриба) и когда присоединил шляпку, гриб упал.

Подведение к сравнению реализации и замысла

Педагог: Саша, у тебя получилось сделать, как ты хотел?

Саша: Получилось, только гриб не стоит.

Педагог: А когда ты только собирался делать гриб, ты хотел, чтобы он стоял?

Саша: Да.

Педагог: Т. е. у тебя получилось не совсем то, что ты планировал. Как надо было спланировать, чтобы гриб стоял, а не падал? Ребята, помогите Саше.

Саша Г.: Он взял мало пластилина для ножки.

Педагог: А сколько надо взять?

Эля: Надо взять побольше, чтобы ножка была потолще.

Педагог показывает целый брусок пластилина

Ульяна: Нет, это много.

Ира: Разделите его пополам.

Педагог делит брусок пластилина пополам и обращает внимание детей, что он получился такого же размера, как и кусок пластилина для шляпки гриба, т. е. кусочки пластилина для шляпки и ножки гриба должны быть одинакового размера.

Саша скатывает столбик.

Педагог: Давайте попробуем изобразить этот этап. Что сейчас мы нарисуем?

Саша: Нарисуйте белый столбик.

Педагог: Ребята, когда мы изображали схему изготовления шляпки гриба, мы выбрали геометрические фигуры, давайте попробуем и дальше так составлять схему. На какую фигуру похож столбик?

Ира: На прямоугольник.

Педагог: Правильно, изображаем третий этап прямоугольником белого цвета.

Саша соединяет детали (шляпку и ножку), гриб устойчив.

Педагог: Саша, теперь получилось то, что ты хотел сделать?

Саша: Да.

Педагог: Саша Г., ты, как проверяющий, что можешь сказать о Сашином грибе?

Саша Г.: Он похож на гриб боровик.

Педагог: Давайте отобразим последний этап. Как надо показать, что шляпка соединяется с ножкой?

Саша Г.: Нарисовать геометрические фигуры.

Педагог: Какие?

Ира: Прямоугольник — это ножка и круг — это шляпка.

Педагог: Если на гриб посмотреть сверху, то шляпка похожа на круг, а вот ножку вообще не видно. Если на гриб посмотреть сбоку, то видно и ножку (изображаем прямоугольник), и шляпку, но она не похожа на круг. Если круг сложить пополам, то получится половинка круга (полукруг), как вы считаете, эта фигура больше похожа на шляпку?

Дети: Да.

Педагог: На четвертом этапе что надо сделать?

Саша: Надеть шляпку на ножку гриба.

Педагог: Как это можно изобразить?

Дети затрудняются с ответом.

Педагог: Мы покажем стрелкой. После того, как мы соединили шляпку с ножкой, что в результате у нас получилось?

Дети: Гриб.

Педагог: Это последняя часть нашей работы, в результате которой получился гриб. Ребята, посмотрите, какая у нас получилась схема. С помощью такой схемы мы можем слепить другие грибы?

Дети: Да

Педагог: А чтобы получился гриб боровик, на что нужно обратить внимание?

Саша Г.: На то, чтобы цвет пластилина был белый и коричневый.

4.Работа по составленной схеме последовательности операций. Педагог предлагает детям слепить гриб по схеме. Саша Г. — «проверяющий» — просматривает в конце работы все грибы и приходит к выводу, что все грибы подходят для выставки.

После занятия детям предлагается игра «Мы в лесок пойдем, мы грибок найдем»: дети находят гриб (нарисованные картинки), проводят сравнение (сходства и отличия) и определяют, нашли они гриб боровик или другой гриб.
 

Введение схематичного обозначения этапов действия на материале пересказа текста (рассказ Е. И. Чарушина «Курочка»)

Задача: познакомить детей со схемой, учить пересказывать текст по схеме.

Ход занятия

1.Введение. Занятие начинается с краткого вступительного слова педагога, которое знакомит детей с названием произведения и его автором:

— Сегодня я прочитаю вам рассказ Е. И. Чарушина «Курочка». Этот рассказ для вас новый, вы его услышите в первый раз.

Далее воспитатель выразительно, неторопливо, отделяя интонацией один абзац от другого, читает рассказ. Затем он выдерживает небольшую паузу и предлагает детям послушать текст еще раз.

— Ребята, я хочу, чтобы вы хорошо запомнили этот рассказ, и поэтому я постараюсь вам помочь, а мне в этом помогут схемы. Схема — это специальный рисунок, на котором изображена последовательность действий. Я буду читать рассказ и по ходу изменения действий (событий) в рассказе буду вывешивать схему.

2.Знакомство со схемой. Чтение рассказа с выделением отдельных действий (этапов).

«Ходила курочка с цыплятами по двору.

Вдруг пошел дождик.

Курочка скорей на землю присела, все перышки растопырила и заквохтала: «Квох-квох-квох-квох!» — это значит: прячьтесь скорей. И все цыплята залезли к ней под крылышки, зарылись в ее теплые перышки. Кто совсем спрятался, у кого только ножки видны, у кого головка торчит, а у кого только глаз выглядывает.

А два цыпленка не послушались своей мамы и не спрятались. Стоят, пищат и удивляются: что это такое им на голову капает?»

Педагог: Ребята, как вы думаете, кто на схеме изображен желтыми кружочками?

Дети: Цыплята.

Педагог: А маму-курицу вы сразу узнали?

Дети: Да.

Педагог: Как вы думаете, что это за полоска с линиями?

Дети: Забор.

Педагог: Правильно, забор показывает двор, по которому ходила курочка с цыплятами А как изображен дождик на схеме?

Дети: Тучкой.

3.Проверка того, как понимают дети схематичное изображение этапов действия по сюжету. После двукратного чтения и разбора схемы педагог проводит беседу. Он задает вопросы по тексту и по ходу ответов просит детей показать, какая схема соответствует данному ответу:

— Где ходила курочка? Что вдруг произошло? Что сделала курочка, когда пошел дождик? Как цыплята зарылись в теплые перышки курочки? Что приключилось с двумя цыплятами, не спрятавшимися от дождика?

4.Пересказ с опорой на схему. Далее педагог предлагает попробовать пересказать сюжет, опираясь на схемы.

5.Подведение итога.

Педагог: Ребята, помогли вам сегодня схемы лучше запомнить рассказ «Курочка»?

Дети: Да.

Педагог: А как вы думаете, почему?

Ира: На этих схемах нарисовано все, что делают курочка и цыплята.

Педагог: Схемы показали вам все изменения действий (событий) в рассказе, что и помогло лучше запомнить его. Молодцы, ребята, вы замечательно справились с пересказом!
 

Формирование способности организации действия на материале пересказа текста (рассказ по Е. И. Чарушину «Еж»)

Задача: учить детей составлять план последовательность действий по сюжету текста, определять количество частей или этапов действия в сюжете.

Ход занятия

1.Организационный момент.

Педагог: Дети, отгадайте загадку:

Шуба — иголки,

Свернется —колкий,

Рукой не возьмешь.

Кто это?

(Еж)

Создание эмоционального фона восприятия рассказа.

Оживление личного опыта детей. Рассматривание ежа (рисунок или игрушка).

— Зачем у ежа на спине иголки торчат? (Ежик иголками защищается от врагов).

— Как он спасается от врагов? (Еж сворачивается шариком, выставляет иголки).

— Что ест ежик? (Еж ест мышей, жуков, червяков, пьет молоко…)

— Если дотронешься до иголок ежа, то больно уколешься. А чем еще можно уколоться? (Колючкой, шипом розы, иглами кактуса, булавкой).

Педагог: Послушайте рассказ, который написал Е. И. Чарушин. Он называется «Еж»:

Ходили ребята по лесу. Нашли под кустом ежа. Он со страху шариком свернулся. Закатили ребята ежа в шапку и домой принесли. Дали ему молока. Развернулся еж и начал пить молоко. А потом ежик удрал к себе обратно в лес.

2.Пересказ текста. Для пересказа необходимо составить план — последовательность событий. Воспитатель задает вопросы, а дети отвечают полным предложением.

— Где ходили ребята? (Ребята ходили по лесу).

— Кого они нашли? (Они нашли ежа).

— Где сидел ежик? (Ежик сидел под кустом).

— Что сделал ежик, когда испугался? (Он шариком свернулся).

— Куда дети принесли ежа? (Дети принесли ежа домой).

— Почему они не укололись? (Они закатили ежа в шапку).

— Что они ему дали? (Ребята дали ему молока).

— Что было дальше? (Ежик развернулся, начал пить молоко, потом он удрал, убежал к себе в лес).

Физкультминутка «Прогулка». Координация речи с движением. Педагог приглашает детей на ковер и выполняет движения вместе с ними.

3.Педагог знакомит детей со значением знаковых изображений, которые будут использоваться для составления плана пересказа.

— Посмотрите на эти необычные картинки. Это схематичное изображение событий — схемы.

4.Задание первое: составить знаковое изображение последовательности событий в сюжете.

— Давайте разложим схемы по порядку.

Педагог просит выложить на доске схемы, изображающие события сюжета в правильной последовательности. Один ребенок выкладывает схемы, другие дети корректируют последовательность, уточняя и выделяя пропущенные этапы, одновременно разделяя сюжет на этапы. Воспитатель обращает внимание на то, как дети выделяют этапы действия, происходящего по сюжету, и, соответственно, части рассказа, где устанавливают границы между частями. Первичное описание деятельности — определение количества частей или этапов действия. В зависимости от понимания содержания деятельности, дети выделяют разное количество частей.

5.Задание второе: пересказать текст по плану, представленному в знаковой форме.

— Расскажите историю про ежа. Схемы вам в этом помогут.

В пересказе принимают участие все дети по цепочке. Педагог обращает их внимание на то, что каждый ребенок описывает точно свой этап, не забегая вперед и не возвращаясь к началу рассказа. Педагог добивается точного определения границ действия, что потом позволит перейти к описанию последовательности сложно устроенных видов деятельности. По ходу пересказа дети начинают сами поправлять своих товарищей, если они нарушают последовательность, пользуясь выложенной схемой — планом.

6.Задание третье — восстановление последовательности событий без опоры на схематичное изображение плана рассказа, опираясь на количество частей: каждой схеме (этапу) дается порядковый номер, педагог проговаривает их вместе с детьми, заменяет схемы цифрами. Дети пересказывают текст, каждый свой этап по очереди. Педагог следит за последовательностью событий и просит ребят оценить правильность изложения. При необходимости восстанавливаются причинно-следственные связи (могло ли одно событие произойти раньше другого, могло ли произойти событие так, как его описал ребенок и т. п.).

7.Подведение итога. Дети отвечают на вопросы:

— Чем мы сегодня занимались? Что запомнили? Чему вы сегодня научились? Педагог положительно оценивает деятельность каждого ребенка.
 

Обучение дошкольников 5 лет описанию действия

О. Ю. Киселева, воспитатель ГОУ детский сад №936

Многие дошкольники в старшей группе не умеют описывать действия. Планирование деятельности опирается на описание этапов действия, которые должны быть настолько конкретны и подробны, чтобы по данному описанию можно было воспроизвести действия и получить планируемый продукт.

Для обучения детей мы использовали занятия по конструированию и аппликации, преобразовав их следующим образом. Вместо того, чтобы показывать всем детям образец продукта, воспитатель описывает и показывает (демонстрирует) каждую операцию, контролирует исполнение операций детьми, затем эти функции выполняют сами дети. Один ребенок описывает все операции (составляет инструкцию для других детей), все вместе дети сравнивают полученный результат с образцом. До конца работы дети образец не видят, его видит только тот ребенок, который составляет инструкцию. Это не одно занятие, а несколько, они проводятся на разном материале. От одного занятия к другому воспитатель вместе с детьми уточняет все большее количество параметров, которые необходимо учесть и тем, кто составляет инструкции, и тем, кто их выполняет. Дети также учатся задавать вопросы по поводу инструкции, если ее можно понять неоднозначно.
 

Аппликация «Построение домиков для гномиков» — 1

Задача: учить описывать действия, составлять инструкцию к действию, задавать вопросы инструктирующему.

Ход занятия

Воспитатель сообщает детям, что их группе сделали неожиданный заказ сказочные гномики. Они хотят построить новый район, где будут жить многочисленные родственники одной семьи. Нужно построить абсолютно одинаковые дома, чтобы никто не поссорился (количество домов по количеству детей в группе). Дали они один образец. Но вот условие: его должен видеть только один человек — бригадир. Больше никто не должен видеть этот домик до самого окончания работы.

Воспитатель предлагает детям выбрать бригадира, который будет сам делать домик и давать инструкцию другим ребятам. Работать бригадир будет за ширмой. На столах детей есть бумага разного размера, цвета и формы, ножницы, клей. Когда все сели на свои места, воспитатель еще раз напоминает, что дома должны быть одинаковые, а дальше передает руководство строительством бригадиру. Возникающие у детей вопросы также следует адресовать бригадиру.

Бригадиром дети выбрали Андрея. Андрей не умеет описывать действия. Он делает домик и очень общо говорит детям, что им надо сделать. Дети берут свои заготовки и приступают к работе. Только один Никита задает по ходу действия вопрос: «Какими должны быть окна?» Андрей отвечает, что окна желтые. По поводу других деталей пояснений не последовало. После завершения работы воспитатель просит прикрепить домики на доску и посмотреть, что получилось, перед тем, как приглашать гномиков.

Предполагалось, что четверо мальчиков не смогут объективно оценить результат, возможно, они не помнят, что домики должны быть одинаковые.

Педагог: Дети, у вас все получилось, заказ выполнен?

Дети: Да.

Педагог: Все домики похожи на образец?

Даня: Да, похожи.

Педагог: Что, домики совсем-совсем одинаковые?

Яна: Нет, они разного цвета.

Педагог: Даня, а ты как считаешь, одинакового цвета дома?

Даня: Нет, разного.

Саша: Они разные по высоте.

Алиса: И по ширине.

Педагог: А почему получилось так, что дома разные?

Даня: Я такой захотел.

Педагог: Андрей говорил вам, какого цвета дома?

Миша: Я не запомнил, может быть, говорил.

Артем: Андрей мало говорил.

Педагог: А что же вы не спрашивали?

Никита: Я спросил про окна.

Педагог: Но кроме окон есть еще двери, труба, крыша.

Алиса: Мне понятно было.

Педагог: Понятно-то понятно, но дома получились разные, что же мы отдадим гномикам?

Алиса: Надо подробно все рассказывать.

Соня: Называть и цвет, и размер.

Педагог: Что же делать, надо еще раз будет попробовать. Пока вы все уберете со столиков, а я договорюсь с гномиками об отсрочке. Хорошо?

Дети: Да, мы еще сделаем. А гномики когда к нам придут?

Педагог: Я выясню, надо позвонить им по волшебному телефону.
 

Аппликация «Построение домиков для гномиков» — 2

Задача: учить описывать действия, составлять инструкцию к действию, задавать вопросы инструктирующему.

Ход занятия

Воспитатель сообщает детям, что отсрочка выполнения заказа для гномиков получена. Дети могут сделать домики на таких же условиях: все дома одинаковые, видеть образец может только бригадир. Только вот дом они решили для образца прислать другой. Придут забирать заказ они сегодня ночью. Поэтому просили оставить его на доске.

Дети выбирают бригадира, который и получает образец. Соня устраивается за ширмой, остальные ребята — за своими столами. Они получили большой набор деталей разного цвета, формы, размера.

На этот раз бригадир дает подробную инструкцию действий, называя цвет и форму. Дети тоже начали задавать вопросы, например, как расположить большой коричневый прямоугольник — в высоту или в ширину (вертикально большая сторона расположена или горизонтально), сколько клеить окон, как они расположены, нужна ли на дверце ручка и т. п.

После окончания работы (она заняла 10 минут) дети сами стали рассматривать домики друг друга и комментировать результат, не дожидаясь, когда все вывесят результаты работы на доску. Комментировать, к сожалению, было что. Даня оказался единственным строителем, у кого домик отличался от образца.

Расположив домики на доске, дети стали сопоставлять результаты. В анализе детей присутствовало подробное описание цвета, размера, формы каждой детали. Соответственно, ребята с возмущением выделяли, что не совпадает в домике Дани. Воспитатель выяснил у детей, достигли ли они результата. Показательно, что все дети сказали, что они справились, только Даня не справился. Тогда воспитатель обратил внимание детей на то, что должно быть точное количество одинаковых домиков, это результат. Разве у детей есть такое количество одинаковых домиков?

Этот момент был для детей новым, они-то считали, что результат достигнут, а оказалось, что нет. Ребята предложили Дане переделать домик. Но воспитатель попросил сначала выяснить причины, из-за которых результат не был достигнут: может, не Даня что-то сделал не так, а тот, кто давал инструкцию? Ребята-строители и Соня однозначно решили, что Даня просто не слушал: у остальных строителей домики одинаковые, да и Соня говорила, какого цвета и формы брать детали и куда их клеить.

Воспитатель предложил попробовать в следующий раз поставить инструктором Даню, может, тогда он научится внимательно относиться к инструкции? Дети с этим согласились, но при условии, что каждый из них тоже побудет инструктором.

Домик Дани пришлось переделать, так как заказ гномиков надо было сдать вовремя.

* * *

Очень важно, чтобы педагог отмечал продвижение детей от занятия к занятию. Для этого ему необходима диагностическая карта, на которой отмечены все фрагменты способности организации действия по трем областям: игра, занятие, дела (труд, самообслуживание). На ней напротив имени каждого ребенка отмечено, что он может делать уверенно, что — с помощью взрослого, а что ему недоступно. Диагностика проводится в начале, середине и в конце года, а продвижение детей отмечается по мере развития у них соответствующей способности. Воспитатель выписывает первоочередные задачи для каждого ребенка (что он будет формировать, отрабатывать в первую очередь). По группе можно составить картину задач, ведь одинаковые задачи могут встретиться и у двух, и у десяти дошкольников. Далее на основе этих выделенных по задачам подгрупп составляется сценарий занятия: кого надо попросить описать продукт, кого — комментировать действия, кому необходимо дать роль принимающего результаты труда и т. п. Если одна задача актуальна для нескольких дошкольников, педагог может распределить работу с ними по разным занятиям (на одном занятии эту задачу отрабатывать с одним-двумя дошкольниками, на следующем — с другой парой и т. д.). Но можно, кроме того, заложить в сценарий особую роль, в которой выступят все дошкольники данной подгруппы (роль инструкторов, тех, кто принимает результат, учителей и т. п. — в зависимости от поставленной задачи для этой подгруппы).
 

Формирование способности организации действия в начальной школе

Е. Б. Данилова, учитель начальных классов ГОУ НШ №1703

Коллектив нашей школы занимается экспериментальной работой по развитию мыследеятельностных способностей с 2002 года.

Мы выбрали для эксперимента способность организации действия, так как считаем, что человек, способный организовать свое действие и действия других людей, становится востребованным в современном обществе. Система образования может с помощью соответствующей программы растить детей, способных к организации своей деятельности и деятельности своих сверстников, но для этого необходимо интегрировать мыследеятельностное содержание с учебными предметами.

Учителя-экспериментаторы нашей школы разрабатывают сценарии уроков и внеклассных мероприятий, направленных на развитие способности организации действия и входящих в общеобразовательную программу. Это важный и сложный для нас момент. Теперь учителю приходится работать не с передачей информации или формированием навыков, а со способностями учащихся. При сценировании именно развитие способностей выступает в качестве содержания образования.

На уроке учителю необходимо создать такие условия, которые бы подтолкнули учащихся к самостоятельному поиску решения в трудной ситуации. Для этого педагогу нужно перестроить форму работы на уроке, изменить стиль общения с учащимися, подготовить систему вопросов, которая бы выводила школьников на открытие нового способа, но не содержала бы подсказок. Надо сказать, что это удается не всегда. Работа по формированию способности организации действия вводится поэтапно.

В первом классе учитель показывает детям, как нужно организовывать дело, знакомит с понятиями «дело» и «конечный продукт», учит ставить цель, определять способ достижения результата, учит планировать свою деятельность. На этом этапе ведущая деятельность принадлежит учителю. Уже в первом классе важно, чтобы дети связывали план действия с результатом и могли бы изменять план действия. Для этого учитель устраивает провокационные ситуации, когда ребенок не может воспользоваться старым способом действия и вынужден искать новый способ и изменять свой план.

Удобно проводить занятия на уроках труда и во внеурочной деятельности, когда дети могут совместно выполнять различные виды работ и затем вместе с учителем обсуждать элементы своей деятельности.

Во втором классе дети учатся разделять задачу на более мелкие вопросы. Очень важно обучить ребенка самостоятельно определять, в рамках какого способа он будет действовать для продвижения к цели, какие знания ему для этого понадобятся, научить самостоятельно оценивать результат своей деятельности.

В третьем классе учащиеся уже могут самостоятельно ставить перед собой задачу, сами контролируют выполнение намеченного плана, оперируют временными характеристиками при планировании и реализации планов.

В четвертом классе дети продолжают совершенствоваться в сопоставлении результата работы с замыслом. Они могут самостоятельно организовывать свои и коллективные действия, контролировать реализацию намеченного плана. Учитель теперь выступает уже в роли консультанта.

Таким образом, от года к году дети пробуют средства организации действия на все более сложном материале.

В третьем-четвертом классах учащиеся сами успешно разрабатывают и проводят праздник или другое мероприятие в классе. Причем инициатором выступает не учитель, а дети. Они поздравляют мам, своих друзей, выпускают стенгазеты на различные темы, планируют коллективные обсуждения по интересующим их темам, любят работу в проектах (посвященных Зеленограду и Москве, здоровью, народам, населяющим нашу страну). Понимая, что они способны справиться с трудной ситуацией, дети с радостью пробуют свои силы в решении сложных («взрослых») задач.

Приведем пример некоторых занятий, посвященных конструированию способа действия в четвертом классе.
 

Сценарий занятия по математике «Составление круговых диаграмм. Решение задач»

Тема: «Составление круговых диаграмм. Решение задач».

Предметные задачи:

1. Знакомство с новым приемом решения задач.
2. Совершенствование навыка решения круговых диаграмм.

Метапредметная задача: введение детей в конструирование нового способа.

Исходное состояние учащихся: дети умеют решать задачи различных видов. Умеют описывать новые способы решения задач.

Конечное состояние учащихся: выделение под руководством взрослого этапов конструирования нового способа решения задач.

Ход занятия

Деятельность учителя	Деятельность учащихся
1. Актуализация имеющегося способа определения места положения точки Учитель сообщает тему урока и предлагает детям вспомнить некоторые виды задач. Устная работа — учитель читает задачи и просит учащихся решить, подобрать схему, дать характеристику задачи. — Маша вышивала крестиком и вышила т крестиков за 7 минут. Сколько крестиков вышивает Маша за 15 мин.? — Игорь купил k конфет, а пряников x. На сколько конфет больше, чем пряников? — В цирке 25 рядов по X мест. В одной кассе продано У билетов, а в другой — на 36 билетов больше. Сколько свободных мест было на представлении? Физкультминутка.	Дети решают задачи, подбирая к ним схему, повторяют известные способы решения.
2. Ситуация, требующая нового способа. Инициирование поисковой работы Учитель предлагает решить еще одну задачу. — Из 25 учеников имеют «5» по русскому языку 10 человек, 12 человек имеют «5» по математике, 3 человека имеют «5» и по математике, и по русскому языку. Сколько человек не имеют по этим предметам ни одной пятерки?	Возможные варианты решений: 1. Чтобы найти часть, надо из целого вычесть другую часть: 25 (10 + 12) = 3 2. Другая группа детей замечает, что 3 человека не учтены в предыдущем решении и предлагает свое решение: 25 -(12 + 10 + 3) = 0
3. Анализ предлагаемых вариантов Учитель просит детей оценить предлагаемые способы по следующим параметрам: — Учтены ли все части? — Выясните соотношение частей. — Выделите достоинства каждого способа и его недостатки.	Дети выясняют, что 3 человека относятся как к первой части, так и ко второй, что схема не отражает соотношения всех частей и всех целых. В первом способе видно, какие части на отрезках, но не видно часть, которая входит в два целых, которые, в свою очередь, являются частью 25. А второй способ неправильно вписывает части в три целых (отличники по математике, по русскому языку и все дети в классе).
4. Конструирование нового способа решения задачи — Как можно по-другому схематично показать соотношение всех частей?	Дети предлагают начертить множества: на данном чертеже видно, какие части в какое целое входят.
— Чем интересна самая маленькая часть?	— Она входит сразу в два целых, это было не видно раньше.
— Как это показать на чертеже? Какой чертеж мы обычно чертим, если решаем такой тип задачи?
— Как на отрезке показать первую и вторую части? — Где будет на чертеже находиться третья, самая маленькая часть? — Какое же решение будет верным?	Дети показывают на чертеже, где какие части, и в какое целое они входят. Выясняют, что 3 нужно вычитать из общего количества учащихся. 25 — (10 + 12 -3 ) = 6
5. Итог: фиксация нового способа — Расскажите, как мы из известных нам способов конструировали новый? (План, по мере обсуждения, появляется на доске).	Вспомнили известные нам способы. Выделили то положительное, чем можно воспользоваться для решения задачи. Сконструировали новый способ на основе выделенных моментов.
— Как вы думаете, можно ли, пользуясь этим алгоритмом, решать сложные задачи на других предметах?	— Да.
6. Построение круговой диаграммы. — Используя данные задачи, постройте круговую диаграмму.	Дети, под руководством учителя, переводят каждую часть в проценты и строят круговую диаграмму.

 

Сценарий занятия по математике «Координатная плоскость»

Тема: «Координаты на плоскости».

Предметные задачи:

1.Построение способа передачи изображения на плоскости на основе использования декартовой системы координат.

2.Введение представления о «координатном угле».

3.Ориентация в координатах на плоскости.

Метапредметная задача: самостоятельное конструирование нового способа из конструктов, выделенных в имевшихся способах.

Исходное состояние учащихся: учащиеся под руководством взрослого выделяли необходимые конструкты из имеющихся у них способов и конструировали из них новый способ. Дети знакомы с понятиями «координата точки на луче», «плоскость», «единичный отрезок», умеют находить расстояние между точками на числовом луче. Учащиеся не конструировали новый способ самостоятельно. Они не знакомы с использованием декартовой системы координат для обозначения места положения точки на плоскости.

Конечное состояние учащихся: самостоятельное конструирование нового способа из конструктов, выделенных из имеющихся способов. Выведение способа обозначения места положения точки на плоскости на основе использования системы координат.

Деятельность учителя	Деятельность детей
1. Актуализация имеющегося способа: Определение места положения точки на числовой оси. Число точно задает место точки. Определение места в городе: улица и номер дома.
2. Ситуация, требующая нового способа. Инициирование поисковой работы — Ребята, вам нужно помочь Тюбику. Нужно срочно передать в дом художника изображение картины, которую нарисовал Тюбик. Но машина сломалась. Осталось одно средство — телефон. Как по телефону передать Тюбику изображение? (дети работают в трех группах самостоятельно, а затем предлагают свои решения).	Возможные варианты решений: Дети называют форму предметов и их приблизительное расположение — рисунок не получается точным. Предлагают изображение заключить в квадрат, пробуют передать, где и в каком направлении расположены линии рисунка. Возможно, этот способ работает, но очень медленно и с некоторыми ошибками. Предлагают разлиновать квадрат на клетки и передать изображение, считая клетки и называя направление линий. Работа может быть удачной, но требует много времени. Необходимо одновременное с инструктажем выполнение рисунка.
3. Анализ предлагаемых вариантов Учитель просит детей оценить предлагаемые способы по следующим параметрам: достигается ли результат, какие недостатки и какие преимущества имеет предлагаемый способ. Затем учитель просит детей предложить направления оптимизации, усовершенствования способов. Важно уточнить, что площадь клеток у передающего и принимающего изображение должна быть одинаковой.	Дети выделяют, что в каждом способе не срабатывает («-«) и что в нем есть положительного («+»). Далее пытаются создать такой способ, который бы преодолевал «минусы» и использовал «плюсы». Из этой попытки рождается новая версия. 4. На разлинованном квадрате отмечают точками концы отрезков и передают расположение точек, считая количество клеточек от края квадрата.
4. Итог: фиксация нового способа — Как нам удалось быстро и правильно передать изображение? — Сегодня мы научились новому способу передачи изображений. — Прямоугольный угол называется координатным углом.	Взяли разлинованный лист, обозначение точек вместо обозначения формы фигуры, но детям не нравится то, что надо отсчитывать клетки от края листа каждый раз. Поэтому они предложили зафиксировать местоположение точек. 5. Дети предлагают пронумеровать каждую точку клетки на рамке и передавать координаты каждой точки по горизонтали и вертикали. Дети выясняют, что вариант №5 самый удобный. Дают описание способа: — Мы называли у каждой точки по две координаты. — Построили прямоугольную рамку (достаточно только прямоугольный угол). — На каждой стороне угла нанесли деления и обозначили единичный отрезок.
5. Определение области применения нового способа — Как вы думаете, где можно применить способ определения (задания) координат на плоскости? — Как вы думаете, можно ли, используя эти знания, показать с помощью координатного угла движение объекта на плоскости? — Попробуйте передать с помощью системы координат непрерывное движение грифеля на листе бумаги. Это задание для самостоятельной работы: составьте звуковое сообщение-инструкцию, следуя которой можно изобразить домик, не отрывая карандаш от листа бумаги.	— На карте, для кораблей… — Да.

Важную роль в нашей работе играет диагностика, которая позволяет выявлять, на каком этапе формирования той или иной способности находится ребенок. Для этой цели учителями-экспериментаторами разрабатываются специальные задания для учащихся или проводятся наблюдения за их действиями. Диагностика проводится по разработанным параметрам, кроме того, нужно учитывать, что некоторые дети отлично проявляют свои способности в игре, но не могут их применить в учебной ситуации, или наоборот. Таким образом, диагностика позволяет поставить точную педагогическую задачу по отношению к каждому ребенку.

На основании нашего опыта можно с уверенностью сказать, что способность организации действия можно и нужно развивать. Если в первом классе дети, попав в затруднительную ситуацию на уроке, поддавались панике, то уже в третьем-четвертом классах они спокойно и сосредоточенно пытаются выйти из этой ситуации самостоятельно, могут принимать обоснованные решения, становятся инициативны, сами предлагают дело, организовывают его и самостоятельно, сплоченно выполняют. Осваивая способ организации действия с первого класса, дети уже к четвертому классу могут выполнять проектные работы.

Детям очень нравятся такие занятия, когда необходим поиск закономерностей, выдвижение гипотез и доказательств. Они чувствуют себя исследователями, первооткрывателями, обретают уверенность в суждениях, самостоятельно ищут выход из ситуации, становятся более коммуникабельными.
 

Формирование фрагментов способности организации действия во 2 классе на предмете «Математика»

Л. Н. Гарманова, учитель начальных классов ГОУ НШ №1703

Способ умножения на 9

Предметные задачи:

1.Ознакомление с пальчиковым способом умножения на 9.

2.Поиск способов умножения на 9.

Метапредметные задачи:

1.Научиться различать способы, приводящие к результату и не приводящие к результату.

2.Конструирование нового способа из конструктов, выделенных в имевшихся способах.

Исходное состояние учащихся: учащиеся знакомы с определением «умножение — это сложение одинаковых слагаемых», умеют находить произведение путем сложения одинаковых слагаемых и способом присчитывания по 9 (счет через 9). Учащиеся под руководством взрослого анализировали имеющиеся у них алгоритмы действия на эффективность (достижение результата). Не умеют выделять конструкты из алгоритмов действия.

Конечное состояние учащихся: введение в конструирование нового способа из необходимых конструктов, выделенных из имевшихся у учащихся ранее алгоритмов действия.

Ход занятия

Деятельность учителя	Деятельность учащихся
1. Постановка задачи: определение результата умножения на 9 без складывания. 2. Анализ способов получения результатов умножения на 9 — Каким способом вы можете получить результаты умножения на 9?	Учащиеся вспоминают известные способы умножения: 1-я группа: — Будем складывать девятки: 9+9=18 9+9+9=27 и т. д. 2-я группа: — Используем «ритмический счет» (счет через 9 с движениями). 3-я группа: — Отметим результаты на «числовом луче».
— Вспомните нашу задачу. Подходят ли нам эти способы?	— Эти способы не подходят, потому что для получения результата приходится складывать или присчитывать.
3. Выделение удачных элементов использовавшихся ранее способов: — Что удачного в этих способах?	— Мы знаем точный результат.
4. Постановка задачи на конструирование нового способа: — Что можно оставить, а что нам не подходит?	— Складывание и присчитывание надо убрать, найти способ, чтобы результат остался.
5. Побуждение школьников к предложению других способов: — Что вы можете предложить?	Школьники предлагают другие способы. 1-я группа: — Записать результаты на листочке и носить с собой. 2-я группа: — Выучить наизусть. 3-я группа: — Пользоваться калькулятором.
6. Проверка, «работают» ли предложенные способы: — Что удачного в этих способах, позволяют ли они достигнуть намеченного нами резуль тата? — Что нам не подходит? Что неудачно в этих способах? Педагог просит осуществить критику предложений группы двумя другими группами.	— Всегда можно увидеть точный результат умножения и быстро назвать, не выполняя складывания. 1-я группа: — Если выучили таблицу наизусть, можно забыть результат или перепутать. 2-я группа: — Если пользоваться калькулятором, он может сломаться, или его может не быть под руками. 3-я группа: — Если записали на листочке, листок можно забыть или потерять.
7. Конкретизация задачи на конструирова ние нового способа: — Какими качествами будет обладать наш новый способ? Давайте составим требования к нему: надо иметь это при себе, но не на бумаге, и это не должен быть калькулятор; результат надо получить быстро, но не за счет памяти. (Педагог фиксирует требования к новому способу на доске, чтобы можно было сверять предлагаемые детьми варианты).	— Надо быстро и точно назвать результат умножения и видеть его. — Это всегда должно быть с собой.
8. Анализ имеющихся способов: — Вспомните, как вы считали, когда были маленькими?	— В детстве считали на пальцах.
9. Выделение удачного и неудачного в имеющихся способах: — Что удачно в этом способе? — Что неудачно в этом способе?	— Пальцы всегда при себе. — Не надо удерживать в памяти результаты. — Всегда можно посчитать и показать результат. — Пальцев только десять, и не любой пример можно посчитать.
10. Использование элементов старых способов для решения новой задачи: — Можно ли попробовать приспособить счет на пальцах к нашей задаче умножения на 9?	Предложение детей: — Использовать пальцы для показа результатов умножения на 9.
11. Проба нового способа и выделение удачного и неудачного: — Попробуйте показать результаты умножения на 9 на пальцах. — Что позволяет увидеть способ, предлагаемый первой группой? (Педагог просит оценить эффективность способа другие группы). — Вы сразу выделили, что удачно, и что неудачно, давайте сформулируем это отдельно. Итак, что неудачно?	1-я группа: — Умножаем на 1 загибаем один палец, получаем 9; умножаем на 2 загибаем 2 пальца, получаем 18, а на пальцах только 8. Это количество единиц. И т. д. — Загнутые пальцы показывают, на сколько умножаем. Открытые пальцы показывают только количество единиц. Десятки не показываем. — Не показываем количество десятков. — Загнутые пальцы не участвуют.
— Что могут показывать загнутые пальцы? — И как ваша группа предлагает показывать десятки?	1-я группа: — Загнутые пальцы могут показывать количество десятков. — Умножаем на 1, получаем 9. Должно быть 0 десятков, а у нас один загнутый палец. Умножаем на 2, получаем 18, должен быть один десяток, а загнуто 2 пальца. И т. д. — Открытые показывают количество единиц, как у первой группы, а загнутые пальцы показывают количество десятков, если отнять 1.
— Что удачного в предлагаемом способе? — Вы сформулировали удачное в данном способе или удачное и неудачное сразу? — Что неудачно? — Если вспомнить, что показывала нам первая группа, чего мы лишились в этом варианте?	Критика от 3-й группы и 1-й группы: — Видно единицы и десятки, но от десятков надо отнимать один. — Это удачное и неудачное. — Не ясно, куда деть «лишний» палец. — От десятков надо отнимать один палец. — Не показываем, на сколько надо умножать.
— Чтобы нам не забыть, чего мы уже достигли, а что у нас не получается, я буду на доске записывать «+» и «-«. (Педагог записывает на доске в две колонки «+» и «-» предлагаемых способов: 1. «+»: видны единицы, видно, на сколько умножаем, «-«: не видны десятки. 2. «+»: видны единицы и десятки, «-«: от десятков надо отнимать один, не видно, на сколько умножаем).
— Давайте посмотрим, что нам предлагает третья группа. Итак, нам надо, чтобы были видны десятки и единицы, и число, на которое мы умножаем.	3-я группа: — У нас похоже на вторую группу. Надо убрать один «лишний» палец по счету, но нам не видно, где на оставшихся пальцах единицы, а где десятки. Они вместе открыты.
— Давайте проверим по нашим «+» и «-«, что нам удалось сделать, а что не удается. Итак, если открыть пальцы, показывающие количество десятков и единиц одновременно, а один палец не открывать, то не разграничиваются десятки и единицы. Почему вы решили загнуть один палец? (Педагог указывает на доске на тот пункт, с которым хотели справиться дети 3-й группы).	— Он был «лишний» у второй группы.
— А плюсы, которые были в первой и второй группе, и другие минусы, как с ними вы справились? (Педагог дополняет запись: 3. «+»: видны десятки и единицы, «-«: десятки и единицы не разграничены).	— У нас видны единицы и десятки, только их надо отличить, где какие пальцы.
— Как их разграничить? Какие будут предложения? И вторая трудность: не видно, на сколько умножаем, вы потеряли этот плюс.
— А почему вы загибаете лишний палец с правой стороны, не мог бы он вам помочь отграничивать десятки от единиц? — У третьей группы загнутый палец участвует в показе, он что-то показывает, как в первой и второй группах? — Посмотрите, у нас есть загнутый палец, пальцы справа от загнутого и слева от загнутого. Какие числа нам надо обозначить, посмотрите на доске? Сколько их? — И положений пальцев у нас тоже три: справа, слева и загнутый палец. Который по счету палец каждый раз будет оказываться «лишним», посчитайте?	— Да, так можно загибать. Теперь видно, сколько десятков и сколько единиц, они показаны отдельно. — Нет, у них загнутый палец просто лишний. — Единицы, десятки и на сколько умножаем. Их три. — Их тоже три, но загнутый палец один, он не может показать, на сколько умножаем. — Он будет показывать число, на сколько умножаем!
12. Проверка способа умножения на 9 (все случаи): — Проверьте все случаи умножения на 9 от 1 до 9.	— Этот способ подходит ко всем случаям умножения 9 на любое однозначное число.
13. Рефлексия: — Какие способы умножения на 9 вы знали раньше? — Какой способ узнали теперь? — Как вы получили этот способ? — Давайте вспомним, какие вопросы я вам задавала, которые помогли нам построить работающий способ. — И это все? Как же мы получили наш работающий способ? — Не только это. Мы еще сохраняли удачные элементы: показ единиц, десятков, на сколько умножаем, разграничение десятков и единиц. Посмотрите, две группы показывали на пальцах загнутых и открытых, открытые пальцы обозначали одно только нужное нам число. А третья группа стала показывать на открытых пальцах два числа, используя их положение справа и слева. Загнутые пальцы у нас показывали десятки или на сколько умножаем, важно было, сколько пальцев загнуто. А теперь мы стали использовать порядковый номер пальца, чтобы обозначить, на сколько умножаем. Вы очень изменили свой первоначальный способ. Итак, если у нас нет готового способа, а все старые не работают, мы вспомним известные способы, уберем из них неудачные элементы, а удачные элементы используем. — Попробуем такой план работы на следующем занятии?	— Знали способ складывания одинаковых слагаемых (9). — Знали способ «ритмического счета» через 9. — Умели обозначать числа на «числовом луче» через 9. — Узнали пальчиковый способ умножения на 9. — Мы предлагали всякие известные способы, но они не подходили. Потом мы как-то построили подходящий. — Найти, что в способе хорошее, что плохое. — Мы искали, как изменить плохое, неудачное в способе. — Давайте попробуем, нам понравилось.

Деление с остатком

Предметные задачи:

1.Ознакомление с алгоритмом деления с остатком.

2.Поиск способов деления с остатком.

Метапредметные задачи:

1.Научиться различать способы, приводящие к результату и не приводящие к результату.

2.Самостоятельное преобразование способа, дополнение и фиксация алгоритма.

Исходное состояние учащихся: учащиеся знакомы со способом деления на равные части без остатка. Под руководством взрослого они анализировали имеющиеся у них способы, выделяли необходимые конструкты и конструировали новый способ из выделенных конструктов. Учащиеся не преобразовывали способ самостоятельно.

Конечное состояние учащихся: самостоятельная оценка результативности способа, дополнение способа и фиксация алгоритма.

Ход занятий

Деятельность учителя	Деятельность учащихся
1. Постановка задачи: Раздайте 17 конфет пятерым детям поровну. Сколько получит каждый? 2. Анализ способов получения результатов: Каким способом вы можете получить результаты?	Учащиеся вспоминают известные способы деления: 1-я группа: Будем раздавать конфеты так: сначала по одной, потом еще раз по одной и т. д., пока конфеты не кончатся. 2-я группа: На числовом луче будем делать шаги «через 5». Посчитаем, сколько раз по 5 содержится в числе 17. 3-я группа: Мы знаем таблицу умножения. А так как операция деления обратная для умножения, то мы 17 разделим на 5. 17 — это произведение 5 и неизвестного числа. Значит, если 17 разделить на 5, то получим неизвестное число.
3. Проба известных способов (по группам): — Пожалуйста, воспользуйтесь предлагаемым способом и расскажите о результатах. (Педагог предлагает детям разделиться на три группы, в зависимости от того, кто каким способом хочет воспользоваться).	Группы осуществляют пробы, далее показывают, что у них получилось по очереди. — Мы не можем разделить поровну 17 конфет.
4. Определение результативности старых способов. (Почему не подходят?): — Вспомните нашу задачу, подходят ли нам эти способы?	— Эти способы не подходят, потому что нацело не делится. 1-я группа: — Остались две конфеты, которых не хватит на всех. 2-я группа: — На числовом луче мы «не дошли» до 17, а еще один шаг сделать не можем, т. к. не хватает трех единиц до пяти. 3-я группа: — В таблице умножения на 5 нет случая с произведением 17, значит, разделить нельзя. Мы не можем подобрать такое число, чтобы при умножении на 5 получить 17. (5 x 3=15; 5 x 4=20).
5. Анализ старых способов: — Давайте вспомним, что мы делаем, если способ у нас не срабатывает?	— Мы выделяем, что в способе хорошо, а что плохо. — Ставим «+» и «-«, потом то, что в плюсе, мы используем, а что в минусе — придумываем, как обойти.
— Проведите, пожалуйста, анализ «+» и своих способов в группах. (Дети в группах проводят анализ, выписывая «+» и «-» на листах).	Дети по группам выступают с анализом способов 1-я группа: «+»: — можем узнать точное количество конфет, которое получит каждый; — можно точно сосчитать количество оставшихся конфет — они остаются в руках; «-«: — способ не подходит, потому что действия не всегда можно выполнять с конкретными предметами. — бывают случаи, когда количество предметов большое, и понадобится много времени, чтобы делить их поровну. 2-я группа: «+»: — можем посчитать точное количество «шагов» через 5 и узнать, сколько раз по 5 содержится в числе 17; — наглядно видно, сколько лишних единичных отрезков осталось до числа 17. «-«: — не всегда есть перед глазами числовой луч или бумага, на которой его можно начертить. 3-я группа: «+»: — знаем точно, что операция деления обратная для умножения, значит, чтобы выполнить деление, надо воспользоваться таблицей умножения. Произведение разделить на известный множитель, получим неизвестный множитель. «-«: — в таблице умножения на 5 нет числа 17. Мы только приблизительно знаем число.
6. Постановка задачи: — Так как деление нацело невозможно, значит, это деление с остатком. — Сформулируйте, пожалуйста, как нам надо изменить привычный нам способ деления (без остатка), чтобы можно было делить и те числа, которые делятся с остатком. — Посмотрите на плюсы и минусы всех групп. Итак, нам надо найти способ, при котором без выполнения действий с конкретными предметами в частном получаем целое число и можем точно определить количество оставшихся единиц.	— У двух групп легко найти, сколько целых чисел входит в 17 и сразу видно, сколько остается, а у третьей группы не видно, сколько остается. — У третьей группы можно разные и большие числа делить, но надо придумать, как остаток найти.
7. Предложение дополнения способа деления: — Что вы можете предложить? Обратите внимание на то, как будете находить остаток. — Удалось ответить на поставленную задачу: определить целое число и остаток?	— Подбирать самое большое (до 17) число, кратное пяти, и определять, сколько единиц осталось. — Нет, просто сказать, что надо единицы определить. А как их определять? Мы же не будем пользоваться лучом. Подбирать число, которое обозначает, сколько целых раз по 5 содержится в числе 17. — А остаток как искать? — Искать в таблице умножения самое большое число до 17, которое кратно числу 5. Вот 15, самое близкое число, а потом можно из 17 вычесть 15.
— Как вы поняли это предложение? Это только для 17 и деления на 5 подходит или для любых случаев, когда нацело не делится?	— Это можно для разных чисел использовать. Например, 18 на 5 тоже не делится, Мы ищем самое близкое число — 15. Потом от 18 отнимаем 15 и останется 3. Получится 3 целые и 3 единицы, их не разделить уже на 5.
8. Проба преобразованного способа: — Хорошо, давайте проверим, действует ли способ?	1) 17 : 5 = 3 и 2 остаток 5 x 3= 15 17-15 = 2, значит, 2 — это остаток. 2) 19 : 5 = 3 и 4 остаток 5 x 3 = 15 19 -15 = 4 — это остаток.
9. Проверка, работает ли новый способ на других примерах: — У нас получился способ деления для 5? На других числах он не действует? — Проверьте, решите несколько примеров и установите, подходит ли он ко всем примерам (13:6; 21:8; 46:9 и т. д.)	— Этот способ подходит к любым примерам из таблицы умножения. Учащиеся выполняют деление индивидуально в тетрадях, один у доски.
10. Формулирование алгоритма деления с остатком: — Как же мы сформулируем наш измененный способ деления? Только так, чтобы это действовало для любых примеров. Давайте вспомним, как у нас назывались участники деления. — Теперь мы познакомились еще и с остатком. Давайте вместе попробуем сформулировать алгоритм деления с остатком. (Педагог помогает детям точно сформулировать мысль, алгоритм записывает под диктовку детей на доске).	— Делимое, делитель, частное. Найти самое большое число до делимого, кратное делителю. Разделить это число на делитель. Получится частное. Вычесть это число из делимого. Получится остаток.
11. Рефлексия: — Какой способ деления мы знали раньше? — Какой новый случай деления мы встретили сегодня? — Делятся все числа, вы еще не умеете их делить, но они делятся. Но мой вопрос не о новом способе, послушайте внимательно: чем отличается новый случай деления от тех случаев, с которыми мы имели дело раньше? — Как вы справились с новым случаем? Расскажите, что вы делали.	— Знали способ деления на равные части (на конкретных предметах). — Знали способ деления на числовом луче. — Знали способ, основанный на взаимосвязи деления с умножением (если произведение разделить на один множитель, то получится другой множитель). — Не все числа делятся. — Узнали новый способ деления с остатком. — Мы раньше делили нацело, а сегодня были числа, которые нацело не делятся, остается остаток. — Мы предлагали всякие известные способы. — Мы вспомнили известные способы, и делали доклады об их «+» и «-«. — Придумали, как находить остаток. — Мы вывели правила, алгоритм деления с остатком.

 

Формирование способности организации действия в начальной школе на материале предмета «Русский язык»

Е. М. Жилкина, учитель ГОУ НШ № 1703

Тема: «Правописание безударных окончаний глаголов».

Предметные задачи:

1.Повторение определения спряжения глаголов.

2.Открытие правила написания безударных личных окончаний глаголов.

Метапредметная задача: конструирование нового способа на основе имеющихся знаний.

Исходное состояние учащихся: ребята знакомы со спряжением глаголов, умеют его определять в написанных словах, знакомы с правилом «у глаголов одного и того же спряжения безударные и ударные окончания одинаковые». Учащиеся не конструировали новый способ. Не все учащиеся умеют пользоваться имеющимися знаниями для «открытия» нового знания.

Конечное состояние учащихся: конструирование нового способа на основе использования ранее полученных знаний. «Открытие» способа написания безударных окончаний глаголов.

Ход занятия

Деятельность учителя	Деятельность учащихся
1. Повторение имеющихся знаний: — Сегодня у нас необычный урок, на котором вы попробуете самостоятельно «открыть» новое правило. Для этого вам понадобится внимание, хорошая память и хорошее настроение. Я желаю вам удачи!
— Что такое спряжение глагола? — Сколько спряжений в русском языке?	— Это изменение его по лицам и числам. — В русском языке два спряжения.
— На доске записаны глаголы: клюешь, дружишь, встречают, строит, заклеит, работает, поливают, спешишь, ходит. — Ваша задача — записать их к себе в тетрадь, 1-й вариант записывает глаголы I спряжения, 2-й вариант — глаголы II спряжения. И оба варианта через дефис ставят записанные глаголы в начальную форму.	Дети приступают к выполнению задания. 1-й вариант: клюешь — клевать; читают — читать; встречают — встречать; работает — работать; поливают — поливать. 2-й вариант: дружишь — дружить; строит — строить; заклеит — заклеить; спешишь — спешить; ходит — ходить.
— Давайте проверим, что у вас получилось (учитель вывешивает пары слов на доску). — Как мы определяем спряжение глаголов?	— Смотрим на окончание.
— А теперь посмотрите внимательно на глаголы, стоящие в начальной форме. Как отличаются глаголы в начальной форме первого спряжения от глаголов в начальной форме второго спряжения? — Значит, какой мы можем сделать вывод относительно глаголов, стоящих в начальной форме? — Молодцы, вы пришли к абсолютно правильному выводу, я только хочу добавить, что к первому спряжению относятся глаголы в начальной форме, оканчивающиеся на -уть, -ыть, -оть, -еть, -ать, -ять. (Учитель вывешивает таблицу спряжений глаголов в начальной форме).	— Глаголы в начальной форме первого спряжения оканчиваются на -ать, а глаголы в начальной форме второго спряжения оканчиваются на -ить. — Глаголы в начальной форме тоже имеют спряжение. Если глагол оканчивается на -ать, то этот глагол относится к первому спряжению, если на -ить, то ко второму спряжению.
2. Постановка задачи: — А теперь следующее задание. Посмотрите внимательно на слова и скажите, какую букву нужно вставить вместо точек? (он) ищ…т, (он) вер…т, (она) мо…т, (она) спор…т, (она) гасн…т. — Как узнать, какую букву нужно вставить?	— Либо И, либо Е. Предполагаемые ответы: — Можно посмотреть в словаре.
— Почему проверка в словаре не подходит нам?	— Этот способ нам не подходит, т. к. в словаре глаголы даны в начальной форме, а наши глаголы стоят в 3 лице единственного числа женского (мужского) рода.
— Как еще можно проверить, какую букву правильно вставить вместо точек? — Пробуйте подбирать к данным словам проверочные!	— Можно подобрать проверочное слово (родственное слово). — Данный вариант нам тоже не подходит, т. к. мы подбираем родственные слова, проверяя безударную гласную в корне слова, а у нас безударная гласная в окончании.
— Значит, в какой части слова у нас пропущена буква? — Как мы можем проверить, какую букву нужно писать в безударном окончании? — Попробуйте применить это правило.	— В окончании. — Мы можем определить, к какому склонению и в каком падеже стоит данное слово. — Это правило подходит не для всех слов, только для тех, которые относятся к частям речи имя существительное или имя прилагательное. А нам даны глаголы. Глаголы не изменяются по падежам, т. е. не склоняются.
— Хорошо, как же изменяются глаголы?	— По лицам и числам, то есть спрягаются. Значит, безударное окончание глагола зависит от спряжения.
— Как же определить, к какому спряжению относятся данные слова? (Учитель вывешивает схему на доску).	— Их можно поставить в начальную форму, посмотреть, на что оканчивается глагол, определить спряжение и написать нужную букву в окончании.
— Молодцы, вы «открыли» новый способ, помогающий определить, какую букву писать в безударном окончании глаголов. А теперь поставьте вместо точек в заданных глаголах нужную букву, используя этот алгоритм. (Проверка, дети подробно проговаривают, как они рассуждали при написании безударных окончаний глаголов, учитель на доске вписывает недостающие буквы в окончаниях). — Молодцы, урок окончен.	ищет — искать (-ать, значит, I спр.); верит — верить (-ить, значит, II спр.); моет — мыть (-ыть, значит, I спр.); спорит — спорить (-ить, значит, II спр.); гаснет — гаснуть (-уть, значит, I спр.).

 

Формирование способности организации действия во внеурочной деятельности в начальной школе

М. В. Климкина, воспитатель ГПД ГОУ НШ №1703

Чтобы сформировалась способность организации действия у детей в начальной школе, мы используем серии занятий. Это занятия, построенные на разном предметном материале и во внеурочной деятельности, но они последовательно связаны друг с другом. На одном занятии формируется определенный фрагмент способности, на следующем может осуществляться проверка того, что дети освоили, и ставиться новая педагогическая задача, может усложняться материал или условия работы детей, последним в этой цепочке становится занятие, где дети используют освоенное средство самостоятельно. Приведем пример связи двух занятий, направленных на обучение детей согласованию замысла коллективного действия.

Командная игра «Пожарные»

Задача: обучение детей согласованию замысла в коллективной работе.

Исходное состояние (предположительно): из разных вариантов дети выбирают мнение авторитета. Каждый умеет строить свой индивидуальный замысел.

Конечное состояние: создание замысла коллективного действия с учетом интереса каждого.

Ход занятия

Деятельность учителя	Деятельность учащихся
— Ребята, сегодня у нас будет командная игра «Пожарные». (Каждая команда состоит из 6 человек. Каждая команда получает план и инструкцию). Задание: Горит жилой четырехэтажный дом. Жильцы дома нуждаются в скорой помощи, так как огонь быстро распространяется по зданию. В доме есть люди, животные и ценные вещи, которые необходимо спасти от огня. (Каждому члену команды дается своя инструкция. Инструкция дается тайно от других членов команды. Участники команды под номером первым получают задание спасти большую ценную картину, которая находится на четвертом этаже. Вторые номера — спасти четырех породистых кошек, которые разбежались по первому этажу. Третьи — ребенка с третьего этажа. Малыш испуган и спрятался под кровать. Четвертые — пожилого мужчину, который спускается по задымленной лестнице с четвертого этажа. Пятые — ценные документы со второго этажа. А шофер наблюдает за ходом решения поставленной задачи и ее реализацией).
— Садимся по машинам и выдвигаемся на помощь жильцам. Пока вы едете, решите, как будете действовать, и составьте план.	Команды приступают к обсуждению. Во время «спасения» каждый пытается реализовать свою задачу, сталкиваясь с действиями партнеров.
— Время закончилось. Давайте узнаем, что у вас получилось. — 1-я команда спасателей. — А почему вы решили, что каждый должен выполнять только свою инструкцию? — У вас все получилось? — А что надо было сделать, чтобы получилась спасательная операция? — Почему же вы этого не сделали сразу?	Выходит представитель команды и рассказывает о том, что получилось. 1-я команда: — Наша команда решила, что каждый должен выполнять свою инструкцию спасения. 1-й спасает картину, 2-ой — кошек, 3-ий — ребенка, 4-ый — мужчину, 5-ый — документы. — Потому что мы думали, что так получится быстрее. — Нет, потому что второму было тяжелее всех, так как он нуждался в помощи. — Надо было все более подробно обсудить. И если бы кто-то быстро справился со своим заданием, он должен был бы оказать помощь товарищу. — Мы решили, что каждый может выполнить свою инструкцию самостоятельно.
— Хорошо. Вы поняли свою ошибку. Переходим ко второй команде. — Как вы думаете, это было правильное решение? — Что вам надо было сделать? — Мы принимаем ваш план и ваши изменения Переходим к последней команде.	2-я команда: — Наша команда решила, что мы должны помочь друг другу. Мы решили, что будем выполнять каждую инструкцию спасения вместе всей командой. Мы начали с четвертого этажа с картины, затем спасли ребенка, потом мужчину. И лишь затем — кошек. — Сначала решили, что да. Но сейчас мы поняли, что мы не успеем всех спасти и сами можем пострадать. — Нам надо было выполнять каждому свою инструкцию, но сначала спасти людей, потом кошек, а затем — картину и документы.
— У вас все получится по плану спасения? — А кто в вашей команде предложил выслушать каждую инструкцию, а затем составить план? — Оля, почему ты так решила? — А кто-нибудь был против? — Вы смогли его уговорить или он остался при своем мнении?	3-я команда: — Мы выслушали каждую инструкцию спасения. Затем мы решили, что нам необходимо спасти людей, кошек и ценные вещи. Но мы поняли, что Миша не сможет справиться один с четырьмя кошками. И решили, что сначала Оля поможет ему с кошками, а потом они вместе спасут ценные документы. И еще надо двух человек для переноса картины. — Мы считаем, что да. — Оля. — Я подумала, что это будет правильно — дать возможность каждому рассказать свою инструкцию. — Да, Даня. Он сначала отказывался с нами сотрудничать и хотел сам выполнять свою инструкцию. — Сначала он и не хотел нас слушать, но, когда каждый рассказал свою инструкцию, и мы начали настаивать на том, что Мише нужна помощь, он согласился.
— Молодцы. Ребята мы с вами выслушали варианты спасения. Как вы думаете, все ли мы с вами делали правильно? Почему?	— Да . — Нет, так как надо было некоторым группам более подробно продумать план. Если участники 1-й команды не будут помогать друг другу, они не смогут всех спасти от огня.
— Как вы думаете, что надо было сделать, чтобы справиться со спасением?	— Надо было договориться друг с другом. И составить алгоритм: что необходимо спасти 1-ым, 2-ым, 3-им.
— А что вам помешало договориться?	— Некоторые ученики настаивали на своем и не слушали других.
— Что надо было сделать, чтобы мнение каждого было учтено?	— Надо было выслушать каждого, а затем составить план, где будут учтены все «за» и «против».
— Мы с вами выслушали все три группы, обменялись мнениями. Но, к сожалению, у нас с вами всего один час. И нам надо выбрать самый удачный вариант спасения? — Что можно изменить в этих трех планах спасения, чтобы получить самый эффективный?	Учащиеся могут выбрать один из вариантов команд спасателей. Если учащиеся не соглашаются с вариантами, то учитель может предложить составить новый вариант спасения. — Взять самые удачные предложения по спасению жителей и объединить их. Ребята составляют новый план спасения жилого дома и имущества с людьми и животными.
Вывод: когда мы планируем какое-либо коллективное действие, нужно сделать так, чтобы мнение каждого было услышано. Нужно учитывать задания и интересы каждого. Тогда будет достигнут результат. Спасибо за интересное занятие.

 

Освоение четвероклассниками коммуникативных техник в ситуациях коллективного действия

М. И. Тонян, воспитатель ГОУ НШ №1703

Сценарий внеклассного мероприятия «Новая игра»

Предметная задача: конструирование новых игр на основе имеющихся знаний о существующих играх.

Задачи:

1.Развитие умения согласования своих целей в коллективном деле.

2.Обучение планированию своих действий с учетом отведенного времени.

3.Обучение способу сокращения времени работы за счет распределения обязанностей.

Исходное состояние учащихся: дети знают много игр, в которые можно играть на улице, в классе, в пути; во время игры соблюдают ее правила; имеют опыт работы в группах; некоторые учащиеся класса не умеют согласовывать свое мнение с мнением окружающих, умеют планировать свои действия с учетом отведенного времени в индивидуальной работе, но в группе это делать еще не пробовали.

Конечное состояние учащихся: умение всех учащихся класса согласовывать мнения. Понимание того, что нужно согласовывать свои действия с учетом отведенного времени в групповой работе, и для успешной работы в группе необходимо правильно распределить обязанности.

Ход занятия

Деятельность учителя	Деятельность детей
— Ребята, что вы любите делать в свободное время?	— Читать, гулять, играть в различные игры.
— Сегодня мы с вами собрались здесь, чтобы поговорить об играх. Какие игры вам известны? (Учитель записывает названия игр на доске). — Вы перечислили много игр, разбейте их на группы. — Как вы думаете, можно ли в одну и ту же игру играть в разных ситуациях?	Дети перечисляют различные игры. Дети разбивают перечень на группы и обосновывают свое решение. Варианты ответов: 1. Да, но только нужно изменить правила игры, чтобы они подходили к данной ситуации. 2. Нет.
— Давайте разделимся на три группы и представим себе следующие ситуации. 1-я ситуация. У вас динамическая пауза, на улице идет дождь, вы играете в классе, известные игры вам не интересны, хочется поиграть в новую, никому не известную игру. Придумайте, во что можно поиграть в классе. 2-я ситуация. Вы едете в поезде, вам скучно смотреть в окно, захотелось поиграть во что-нибудь интересное и новое. Придумайте такую игру. 3-я ситуация. Представьте себе, что на улице теплая погода. Салки, вышибалы, скакалки, футбол вам надоели. Постарайтесь придумать игру, чтобы в нее можно было играть на улице. Попробуйте со своей группой придумать игры для всех трех ситуаций. Для выполнения этого задания вам дается не более 15 минут.	Дети внимательно выслушали задания и приступили к обсуждению.
(Наблюдая за ходом работы групп, педагог выяснил, что при планировании своих действий ребята не учли время. Чтобы ребята видели как уходит время, педагог использовал песочные часы).	Дети начинают понимать, что время уходит, а у них не выполнено задание. Начинается паника.
— Ребята, что не получается? — Объясните, в чем спор? — Спора не вижу! Есть предложение Коли, нет противоположного предложения Сережи, в споре два противоположных предложения, а здесь одно предложение Коли и его отрицание Сережей. Либо вы играете в Колину игру, либо вы предлагаете свою.	— Не знаем, как справиться с заданием (решить проблему) и выйти из ситуации. — У нас возник спор. Коля предлагает сделать игру (настольную) типа «Монополии». Сергей не хочет «Монополию», но сам ничего не предлагает. Тимофей уточняет, что Коля предлагает игру типа «Монополии», но не ее же. Настя и Женя согласны с Тимофеем. — Коля предлагает игру, Сергей не соглашается. — Мы не можем договориться, и у нас не хватает времени на выполнение задания.
— Пусть каждый на листочке запишет, во что он хочет поиграть. Собираем листочки и оглашаем. Подумайте, в какой игре можно соблюсти все ваши интересы. Женя будет ответственной. Через две минуты она скажет, что получилось.
— Чего вам не хватает?	— Четыре ребенка предлагают игры типа «Монополии». Сережа хочет игру такую, чтобы было весело и забавно, а «Монополия» — это серьезная игра.
— В чем теперь трудности? Хотя я бы обратила внимание на то, что девочки не сказали, во что они хотели бы играть. Они только присоединились к мнению Коли. Даю вам еще минуту для того, чтобы вы написали, что вам больше всего нравится в «Монополии»?	Прошла минута. Женя и Настя говорят, что им нравится выигрывать. Другим нравятся карточки. Третьим нравится думать и рассуждать.
— Отлично, наконец-то выяснилось, кому что нравится. Как это можно согласовать?	— Мы придумаем игру с кубиком.
Педагог дает подсказку: Вы должны уметь договариваться, уметь согласовать свои интересы. И чтобы за определенное время вы справились с заданием, вам нужно распределить свои обязанности. У вас пять минут. Что мешает вам сделать настольную игру, веселую и забавную, чтобы были фишки? И чтобы обязательно можно было выигрывать? Думайте…	Дети придумали игру, в которую они все хотят играть. Это игра «Фанты». Ребята распределили обязанности: первый формулирует правило, второй расчерчивает поле, третий готовит фишки. Остальные придумывают задания: смешные, умные, требующие расчетов для фантов, которые расположены на поле.
— Вы справились с заданием? — Как быстро вы договорились?	— Да. — После того как мы все написали на листочках, во что мы хотим играть, и какая должна быть игра. Мы быстро придумали такую игру. Это игра «Фанты».
— Благодаря чему вы смогли договориться? Как вы договорились? — Вы уложились в отведенное вам время? — Как вам это удалось?	— Мы учли интересы друг друга и объединили их в одну игру. — Да. — Мы распределили между собой обязанности и благодаря этому сэкономили время.
(Педагог предлагает рассказать об игре и работе 2-й группе). — Опишите, какие идеи были выдвинуты? Кто выдвигал? Как вы выбрали одну из них? — Действительно ли это является договоренностью, согласованием интересов? — Почему вы так считаете?	2-я группа: — Два человека выдвинули идеи, остальные согласились с одним из них. Оставшиеся в меньшинстве согласились с большинством. Мнения разделились: — Да. — Нет. — Да, потому что все согласились. — Нет, потому что два человека выдвинули свое, а не все приняли, приняли одно, другое отбросили.
(Педагог просит рассказать об игре и работе 1-ю группу, а затем сравнить работу 1-й и 2-й групп): — Сравните, как работали первая и вторая группы. — Какой способ использовала первая группа?	— В первой группе каждый ребенок выдвигал свои идеи. А во второй двое выдвинули. — В первой группе все интересы согласовались. Во второй группе учли интересы одного человека.
— Какой способ позволил учесть интересы всех ребят? Первый или второй?	— Первый способ.
(Педагог предлагает выступить 3-й группе): — Как вы согласовали свои интересы?	3-я группа представляет игру. — Каждый сказал о своем желании: во что хочет играть. Мы быстро нашли игру, которую можно изменить. Изменив ее немного, мы придумали игру, которая понравилась всем. В ходе того, как мы придумывали эту игру, нам понравилось, как мы быстро распределили обязанности. И всем захотелось в нее играть.
— Каким способом вы будете в следующий раз согласовывать свои интересы?	— Каждый напишет, что ему нравится больше всего в той игре, которую он предлагает. — Мы должны придумать общую игру, изменив старую с учетом интересов всех ребят.
— Можно ли использовать эти правила в другой коллективной деятельности? — Когда вам придется работать в коллективе, вспомните эти правила.	-Да .

 

Обучение планированию во втором классе

М. А. Бабичева, воспитатель ГОУ НШ №1703

Сценарий занятия «Вредные тучки»

Предметная задача: проверка знания факторов, влияющих на здоровье.

Метапредметная задача: освоение способа организации действия планирование собственных действий и действий других участников дела, оценка достаточности действий для достижения результата.

Исходное состояние учащихся: ученики могут сказать, какой продукт хотят получить в результате осуществления деятельности, могут спланировать последовательность действий. Они не могут проверить, приводит ли данная последовательность действий к нужному результату, оценить достаточность и полноту спланированных действий до выполнения самих действий. В результате составленный учащимися план действий не всегда приводит к результату.

Конечное состояние учащихся: дети научились проверять и оценивать достаточность и полноту последовательности действий при планировании.

Инвентарь: бумага, цветные карандаши, фломастеры. Дети разделены на команды.

Ход занятия

Действия учителя	Действия учеников
Вводная часть: — Наше занятие будет посвящено важной теме, а какой, вы мне скажете сами, когда выполните задание «Собери фразу». Предлагается набор частей фраз: Здоровье в порядке .. —.спасибо зарядке. Если хочешь быть здоров . —.. закаляйся! Береги платье снову, а . —..здоровье смолоду. В здоровом теле . —.. здоровый дух. Сон .. —. лучшее лекарство. Здоровье .. —. лучшее богатство. — Сегодня мы с вами поговорим о здоровье. Русская пословица говорит: «Береги здоровье смолоду». На наше здоровье влияют многие причины: мы дышим не совсем чистым воздухом, пьем не совсем чистую воду, едим «искусственные» продукты. Здоровье сохранить очень трудно. Однако многое зависит от нас. — Давайте поразмышляем: что такое здоровье? Как вы думаете, почему люди должны уделять внимание своему здоровью? Как вы относитесь к своему здоровью? (Проходит беседа в течение 4-5 минут).	Учащиеся подбирают части фраз. Предполагается, что они сформулируют тему «Здоровье». Учащиеся отвечают на вопросы.
Чтение сказки «Вредные привычки Винни Пуха» (см. Приложение 1). — Давайте вместе подумаем: что медвежонок сделал неправильно? Какие вредные тучки закрыли его солнышко? (Каждая «вредная тучка» подписывается и прикрепляется на изображение солнышка).	Учащиеся слушают сказку, отвечают на вопросы учителя: Нарушение режима дня. Неправильное питание. Вредные привычки и т. п.
Задание на планирование действий: — Давайте все вместе попробуем вылечить нашего друга. Как нам разогнать вредные тучки? Вы будете работать в командах и разгонять свою тучку. Решите, как помочь Вини Пуху, что нужно медвежонку знать и делать.	По окончании работы ребята показывают и рассказывают, что они делают: меню для медвежонка, комплекс упражнений для Вини Пуха, полезные советы для медвежонка, плакат с изображением полезных продуктов и т. п.
Проверка достаточности составленных учащимися планов: — Достаточно ли предложенного плана действия? — Приведет ли этот план к результату? — Чем вы можете его дополнить?	Выступает одна группа, предлагая свой план для медвежонка. Остальные ученики проверяют последовательность и достаточность предлагаемых действий, их результативность недостающие действия записывают. Работа осуществляется в группах.
Чтобы проверить полноту и достаточность, предлагается разыграть мини-сценки. Дети, которые видят недостаточность плана, становятся «строгими авторами», которые предлагают свои ситуации, где этот план не сработает. Выступающая группа делится на две подгруппы. Одни дети выступают в роли «медвежат», которые должны следовать написанному плану. Вторая часть группы выявляет и дописывает действия, которые необходимо сделать ребятам в роли медвежонка по ходу инсценировки для достижения результата, то есть дополняет свой план.	Разыгрывание сценки. Изменение сюжета таким образом, чтобы стали видны «пропущенные» в плане действия. Выявление этих действий и вписывание их в план.
Оценка плана на достаточность предлагаемых действий: — Сравним план, который у нас был до разыгрывания, с планом, который получился в результате разыгрывания. В чем разница? Почему нам пришлось изменить план?	Происходит сравнение первоначального плана с полученным после проигрывания ситуации. Дети составили режим дня, предложили повесить его на стенку. Другая группа говорит, что этого недостаточно, и предлагает ситуацию, где медвежонок не смотрит на эту стенку. Что делать? Детям приходится дополнять свой план, вносить туда не только список дел на одном листке, а на нескольких; заводить будильник, когда необходимо выполнить какое-то действие из распорядка дня и т. д. Фиксация недостаточности внесенных в план действий.
Фиксация способа оценки достаточности планируемых действий: — Что помогло расширить план и сделать его достаточным?	— В этом нам помогло проигрывание, инсценировка ситуации. Нам помогли ответы на вопрос, какие действия пропущены.
— Согласна с вами, что нам помог сам вопрос, «не пропустили ли мы какие-то важные действия», и очень помогло проигрывание действий. В следующий раз проиграем подобные ситуации в уме. Учитель продолжает чтение рассказа о Вини Пухе (см. Приложение 2).

Приложение 1

Однажды утром Кристофер Робин позвонил в звонок домика под именем Сандерс. Помните, кто в нем живет? Вы абсолютно правы, — в этом домике живет Вини Пух. Только почему-то Кристоферу Робину никто не открыл дверь.

Странно, — подумал Кристофер Робин, — сегодня солнечный замечательный денек, и я так хотел позвать Пуха погулять на Пуховой опушке. Куда он мог запропаститься? Тем более, скоро уже одиннадцать часов, а в это время медвежонок всегда завтракает во второй раз. Может, он пошел к своему другу Пятачку? Пойду поищу его.

Впрочем, долго искать Вини Пуха мальчику не пришлось. Он едва не споткнулся о медвежонка, который сидел на пеньке посреди колючих кустарников. Подперев голову лапой, Пух грустно смотрел куда-то вдаль.

— Вини! — позвал Кристофер своего друга.

Но медвежонок даже не обернулся, продолжая что-то ворчать себе под нос. Кристофер Робин прислушался. Это была не шумелка, не пыхтелка и даже не ворчалка.

— Пух, — еще раз окликнул мишку мальчик. — Что с тобой?

— Холодно… Мне холодно и скучно… — ответил медвежонок.

— Холодно? — удивился мальчик. — Но ведь сегодня теплый замечательный денек. Может, ты заболел?

Но Вини Пух молчал. Тогда Кристофер Робин решил попробовать последний ход:

— Вини Пух, у меня дома есть целый горшочек меда!

Даже это известие не обрадовало Вини Пуха. Не иначе: Вини серьезно заболел!

— Так, Пух, давай разберемся, что с тобой случилось.

— Ничего не случилось, — проворчал медвежонок, — просто я не вижу солнышка (а вы-то помните, что был теплый летний денек).

Ребята, как вы думаете, почему Пух не видел солнышко?

— Все ясно. Твое солнышко заслонили вредные тучки, которые нам нужно срочно разогнать. А сделать это можно только в том случае, если мы будем знать, какие это тучки. Отвечай мне честно, ты сегодня делал зарядку?

— Нет, я вчера очень поздно лег спать, потому что смотрел по телевизору фильм ужасов. Утром, мне было лень даже просыпаться, и зарядку я не делал.

— А что ты ел на завтрак?

— Только банку сгущенки, горшочек меда и четыре или пять пачек песочного печенья. И больше ничего…

— Что еще тебя огорчило? — спросил Кристофер Робин.

— Я поссорился с Пятачком… И с Иа-Иа… И с Тигрой, — грустно вздохнув, сказал медвежонок.

— А вчера ты с ними гулял, вы играли вместе?

— Нет, я не гуляю с ними. Дядя Сандерс прислал мне приставку, я уже два дня в разные игры с компьютером, играю.

— А стихи ты когда последний раз сочинял?

Но медвежонок лишь еще раз печально вздохнул.

Приложение 2

— Смотри, Пух, — тучки с твоего солнышка совсем разбежались.

— Ура! — закричал медвежонок.

— Я все понял! Я совсем здоров! И кажется, мне пора подкрепиться. — Вини Пух улыбнулся Кристоферу Робину и пошел домой.
 

Программа «Основы экологической безопасности дошкольников»

Н. А. Тимошенко, педагог дополнительного образования (экология) ГОУ детский сад № 936

Предмет «Экология и экологическая безопасность» занял достойное место в образовании и воспитании дошкольников. Детский сад является первой ступенью в системе образования ребенка, в том числе в области экологии. Детям дошкольного возраста необходимо осознать, что люди являются частью природы, сформировать элементарные знания о целостной картине окружающего мира, об экологических закономерностях, воспитать основы экологической культуры и безопасной жизнедеятельности.

Однако экологические знания в виде набора научных фактов не ложатся на неподготовленное сознание современного ребенка. Дети, растущие в условиях информационной избыточности, часто не обладают достаточным уровнем самосознания, то есть не осознают собственных действий, их причин, целей и последствий. Соответственно, не происходит осознания человеческого действия как процесса, который имеет определенные последствия для окружающей среды. Оценка этого действия оказывается недоступной для понимания. Сегодня проблемой становится не только потенциальная опасность деятельности человека для биосферы, но и опасность поведения ребенка для его ближайшего окружения и для самого себя. Именно поэтому первоочередной задачей является формирование сознания и самосознания ребенка, а не передача информации экологической тематики.

В нашем детском саду разработана и апробируется программа «Основы экологической безопасности дошкольников». Программа рассчитана на детей среднего, старшего и подготовительного к школе возраста (от 4 до 7 лет соответственно). Данный материал может быть использован в массовых дошкольных учреждениях, садах, работающих с детьми с особыми нуждами. Сроки реализации программы — 3 года.

Характерной особенностью предлагаемой программы является наличие четырех основополагающих моментов. Во-первых, желательно, чтобы ребенок вышел на построение собственного знания, а не просто был «нагружен» информацией. Во-вторых, мыслительные приемы и операции, используемые ребенком в ходе поиска путей решения задач, становятся собственными способами и приемами, которые составят детский опыт. В-третьих, дети сами пытаются правильно простроить свои действия в специально организуемых ситуациях. В-четвертых, приобретается ценный опыт понимания и обсуждения проблемы, анализа ситуации. Освоение языка для обсуждения данной тематики дает ребенку возможность видения проблемы, обнаружения себя в окружающем мире экологических явлений, расширяет границы сознания ребенка.

Обычно знакомство дошкольников с различными темами происходит через сообщение детям определенных знаний, воспитание необходимых с позиции взрослого человека норм поведения. Ставятся цели: познакомить, сформировать представление или отношение, углубить знания, обобщить материал. Безусловно, все это важно, но явно недостаточно. Наиболее приемлемый вариант — когда речь идет не о механическом запоминании чаще всего абстрактных для детей понятий, а о понятиях как способах действия, открытых ребенком в специально организованных для этого ситуациях. Важна личная заинтересованность ребенка, у которого есть возможность самому что-то сказать, сделать, попытаться обсудить, заметить что-то интересное, найти собственный путь решения, увидеть конечный результат.

В ходе человеческой деятельности возникают различные последствия, прогноз которых очень важен как для природы, так и для человека. Последствия могут быть благоприятные и неблагоприятные, краткосрочные и долгосрочные. При работе с последствиями на экологическом материале ребенок осваивает важные категории «причина — следствие» и «цель — средство», что в раннем возрасте выглядит как разница вопросов «почему» и «зачем». Анализ, прогноз последствий и изменение ситуации — важный этап работы.

Содержание экологического образования в предлагаемой программе имеет две задачи. Первая — получение детьми знаний об окружающем мире, об экологических законах в природе, об их действии в городских условиях. Вторая задача — формирование у дошкольников экологического сознания, то есть формирование видения мира, основанного на системе средств экологической сферы деятельности.

Первый этап в работе с ребенком состоит в осознании дошкольником того, что различные процессы и действия человека имеют последствия. Сама пара «действие-последствие» становится предметом проработки на самом разном материале. С детьми разбираются действия человека в городе и природе, действия ребенка по отношению к другим детям или взрослым, результат этих действий и их последствия.

Второй этап работы состоит в различении качества последствий. Рассматриваются благоприятные и неблагоприятные последствия. Работа строится на различном материале с точки зрения субъекта действия (того, кто действие осуществляет) и с точки зрения других участников события. То, что выглядит благоприятным с точки зрения действующего лица, может иметь неблагоприятные последствия для других участников события. Или в момент совершения действия оно выглядит вполне приемлемым, а через некоторое время имеет неблагоприятные последствия.

На третьем этапе работы детей учат анализу события, прогнозу последствий и изменению ситуации для предотвращения неблагоприятных последствий. Конечно же, для работы используются знакомые детям ситуации, так как возможность анализа, прогноза и изменения ситуации на данном возрастном этапе зависят от имеющихся знаний и опыта, а не от способности мышления.

Эти же три этапа работы реализуются на втором и третьем годах обучения дошкольников. Усложнение во втором цикле работы состоит в следующем. Работая с последствиями на первом этапе, дети различают краткосрочные и долгосрочные последствия действия. На втором этапе дети знакомятся с изменением благоприятности последствий в зависимости от краткосрочности и долгосрочности результата. Например, неблагоприятные краткосрочные последствия человеческого воздействия природа стремится компенсировать своими силами, что в долгосрочных прогнозах приводит к благоприятным результатам. Но есть и такие действия, которые дают благоприятный краткосрочный результат и неблагоприятный долгосрочный. Такие явления встречаются в отношениях между детьми и взрослыми. Добиваясь краткосрочного благоприятного результата для себя и взрослого, ребенок не видит неблагоприятный долгосрочный результат. Например, добившись от родителей разрешения смотреть телевизор продолжительное время, ребенок получает удовольствие от просмотра, а родители получают удовольствие оттого, что не надо спорить и заниматься с ребенком. При этом не учитывается неблагоприятный долгосрочный результат: испорченное здоровье, зависимость от телевидения, неумение занять себя интересным делом. На третьем этапе ребенок второго года обучения учится анализировать, прогнозировать и изменять ситуацию с учетом краткосрочного и долгосрочного результата действий.

На третьем году обучения дошкольник на первом этапе учится различать обратимые и необратимые последствия. Необратимые последствия действий отличаются от обратимых последствий тем, что в первом случае результат закреплен, и вернуться в исходное состояние невозможно. Во втором случае такое возвращение к исходной точке возможно. На втором этапе дети знакомятся с благоприятными и неблагоприятными обратимыми и необратимыми последствиями. Особый интерес для работы представляют обратимые благоприятные последствия. Это такое желаемое состояние, которое требует постоянной поддержки, особого внимания со стороны человека. В противном случае, под действием каких-либо факторов, благоприятный результат может быть потерян и все вернется к исходному состоянию. Примером такого обратимого процесса может быть состояние здоровья, которое требует постоянной заботы и внимания. Особая осторожность требуется, если возможны необратимые неблагоприятные последствия действия. Обратимые неблагоприятные последствия становятся основным предметом действия на третьем этапе работы, когда дети осуществляют анализ, прогноз и изменение ситуации. На этом этапе решаются вопросы закрепления благоприятных результатов, построения действий для преодоления обратимых неблагоприятных последствий, происходит знакомство с ситуациями, приводящими к необратимым неблагоприятным результатам.

Решение вышеизложенных задач осуществляется на экологическом материале, который, в свою очередь, организован тематически в соответствии с календарным циклом. С детьми проводится цикл занятий по ознакомлению с новой терминологией (действие, результат, последствие, различные виды последствий) и по разбору различных конкретных ситуаций из нашей жизни. Например, таких, как «Ребенок и природа: безопасность и растительный мир», «Экологическая безопасность в городе», «Комнатные растения», «Дедушка и пчелы», «Мой двор», «Зимние забавы» и многие другие. Приведем примеры некоторых занятий.
 

Действие, результат и последствие

Программное содержание: дать детям представление о понятиях «действие», «результат» и «последствие», научить определять их с помощью наглядных примеров и использования соответствующих знаков, их обозначающих.

Материалы к занятию: карточки со знаками, обозначающие понятия «действие», «результат» и «последствие»; бумага; карандаш; фломастеры; доска; вода; блюдце; салфетки; горшок с землей и растением; точилка; пирамидка; сушки или печенье; кубики; мозаика; бусинки; нитка с иголкой.

Ход занятия

Первая часть. Педагог объясняет детям, что все, что нас окружает, можно рассматривать с точки зрения действий человека, и все, что получается в результате этих действий, имеет соответствующие результат и последствия. Причем последствия могут быть самые разнообразные. Можно привести пример. Педагог рисует на доске. Получается рисунок, какая-то картинка. Ее можно рассмотреть. Результат имеет последствие — дети могут созерцать рисунок, обсудить его, нарисовать подобный и т. п. Другой пример: бабушка вяжет. Она производит действие, в результате получится, например, шарф, который можно носить, внук согреется зимой, будет доволен — это последствие.

Вторая часть. Детям предлагается обозначить действие, получаемый результат и назвать возможное последствие. Сначала проговариваем устно и обсуждаем показанный пример. Педагог берет горшочек с цветком, у которого высохла земля, поливает землю водой из лейки и спрашивает: «Какое действие происходит?» Ответ: «Полив, результат — земля стала влажной, последствие — цветок получит воду и будет хорошо себя чувствовать».

Далее детям предлагается обозначить действие, получаемый результат и возможное последствие соответствующими знаками. Дети подготовительной группы могут сами нарисовать эти знаки: человечек со стрелочкой внизу, обозначающий действие, завязанный узелок, обозначающий результат, и развязанный узелок со стрелочкой — последствие. У каждого ребенка в итоге получается три знака.

Третья часть. Для закрепления материала педагог просит показать знак, обозначающий действие, результат или последствие. Последствие можно описывать на словах, так как изобразить его с помощью рисунка не всегда представляется возможным. Убедившись, что все дети разобрались, что обозначает каждый знак, педагог предлагает поднимать их тогда, когда он демонстрирует наглядный материал.

Педагог рисует на доске. Следует вопрос: «Что это?» Ответ: «Действие». Получается рисунок, и дети могут его рассмотреть. Есть результат. Далее следует устно разобрать последствие.

Педагог постепенно закрепляет материал, демонстрируя новые варианты действий. Дети описывают их знаками, соответствующими действию и результату, и говорят о последствиях.

• Складываем бумагу — кулечек, можно что-то насыпать, будет чисто.
• Нанизываем бусинки — бусы, можно носить, красиво, приятно.
• Собираем пазл — получается картинка, можно рассмотреть.
• Нанизываем колечки — пирамидка, можно играть.
• Складываем кубики — игрушечная башня, можно играть.
• Выливаем воду на поднос — лужица, нужно вытирать.
• Вытираем лужицу — сухой поднос, можно использовать.
• Затачиваем карандаш — острый карандаш, можно рисовать.
• Разрезаем бумагу — полоски бумаги, нельзя рисовать, образовался мусор.
• Моем яблоко — чистое яблоко, можно есть яблоко, укрепишь здоровье, получишь удовольствие, поймешь вкус яблока.

Педагог говорит о том, что последствия могут быть самыми разнообразными, о чем и пойдет речь на следующих занятиях.
 

Благоприятные и неблагоприятные последствия

Программное содержание: дать представление о благоприятных и неблагоприятных последствиях и научить определять их с помощью картинок и использования соответствующих знаков, их обозначающих.

Материалы к занятию: карточки со знаками, обозначающие действие, результат, последствие, благоприятные и неблагоприятные последствия; картинки с изображением различных событий.

Ход занятия

Педагог вспоминает предыдущие занятия по данной теме и объясняет детям, что все, что нас окружает, можно рассматривать с точки зрения действий, результата и последствий. Педагог предлагает вспомнить, что обозначает каждый знак («действие», «результат» и «последствие») и раздает карточки со знаками каждому ребенку. Затем рисует на доске новые знаки, обозначающие благоприятные и неблагоприятные последствия и раздает такие знаки детям. Возможен вариант: дети могут сами нарисовать данные знаки. Педагог приводит пример последствий: благоприятного (чистим зубы — будем здоровы) и неблагоприятного (мусорим — будет грязно и опасно). Убедившись, что дети поняли, что какой знак обозначает, педагог предлагает каждому ребенку картинку с определенной ситуацией. Ребенок должен выбрать соответствующий знак и с его помощью описать картинку. Затем нужно пояснить, почему он так решил и для кого последствие будет благоприятным, а для кого — нет. Примеры картинок с различными ситуациями:

• посадка дерева;
• лепка снеговика;
• строительство дома;
• пошел дождь;
• съели немытые фрукты;
• сосание пальцев рук;
• пожар;
• наводнение;
• извержение вулкана;
• загрязнение реки.

Педагог говорит, что на этом занятии дети познакомились с тем, что последствия могут быть разными: благоприятными и неблагоприятными. Можно выяснить мнение детей о том, каких последствий следует избегать и почему.
 

Обратимые и необратимые последствия

Программное содержание: дать представление об обратимых и необратимых последствиях и научить определять их с помощью картинок, использования соответствующих знаков, их обозначающих.

Материалы к занятию: карточки со знаками, обозначающие действие, результат, последствие, обратимые и необратимые последствия; картинки с изображением различных событий.

Ход занятия

Педагог рассказывает о последствиях, вместе с детьми вспоминает знаки, их обозначающие, говорит о том, что последствия бывают самые разнообразные, в том числе обратимые (после которых что-то можно вернуть или исправить) и необратимые (после которых уже ничего нельзя повернуть вспять). Затем вводятся соответствующие знаки, обозначающие обратимые и необратимые последствия: стрелочка и перечеркнутая стрелочка. Педагог рисует знаки на доске и приводит примеры: срубили дерево, в результате получился пенек. Последствие — негде жить птицам, зверям и другим животным, чья жизнь была связана с этим деревом, воздух станет грязнее, природа обеднеет. Звучит вопрос: «Какое это последствие?» Педагог получает ответ и просит поднять соответствующую карточку (необратимое последствие). Другой пример: «Клумба заросла сорняками, цветы стали чахнуть, но это обратимый процесс, клумбу можно прополоть, сорняки удалить, и растения пойдут в рост».

Затем детям предлагается набор картинок с различными ситуациями, которые необходимо обозначить с помощью знаков и разобрать последствия с точки зрения обратимости и необратимости.

Примеры картинок:

• снеговик и солнце;
• котенок и клубок;
• сломанная ветка;
• загрязненная река;
• сорвали цветы и т. п.

Для закрепления материала можно предложить детям самим назвать по примеру обратимого и необратимого последствия, а также спросить детей о том, чем же отличаются обратимые необратимые последствия.
 

Долгосрочные и краткосрочные последствия

Программное содержание: дать представление о долгосрочных и краткосрочных последствиях и научить определять их с помощью картинок и устных примеров с использованием соответствующих знаков, их обозначающих.

Материалы к занятию: карточки со знаками, обозначающие действие, результат, последствие, долгосрочные и краткосрочные последствия; картинки с изображением различных ситуаций.

Ход занятия

Педагог рассказывает об известных детям видах последствий, дети вспоминают знаки, их обозначающие. Педагог напоминает о том, что последствия бывают самые разнообразные, в том числе долгосрочные и краткосрочные. Он объясняет, что такое краткосрочное последствие (в этом случае сразу после результата можно понять и разобраться, что случилось). Например, порезал палец, потекла кровь, будет болеть. Долгосрочное последствие наступает спустя какое-то время после события, например, дети съели много конфет, у них начали портиться зубы. Сразу не заметно, но спустя некоторое время наступают изменения, и зубы портятся и болят.

Затем педагог вводит соответствующие знаки, обозначающие краткосрочные и долгосрочные последствия: короткая стрелочка и длинная стрелочка. Педагог рисует знаки на доске. Убедившись, что дети разобрались, какой из знаков что обозначает, он предлагает детям следующее задание. Дети должны выбрать и показать соответствующий знак к определенной ситуации. Например:

• пожар (последствия видны сразу — краткосрочные);
• человек не чистит зубы (долгосрочное — сразу не видно, что будет, но явно что-то изменится спустя некоторое время);
• упал, ушиб (краткосрочное);
• не поливаем комнатные растения (долгосрочное);
• не кормим аквариумных рыбок (долгосрочное);
• не пололи грядки (долгосрочное);
• привезли в Австралию кроликов, они съели всю траву (долгосрочное);
• посадили деревья в сквере, стало красиво (краткосрочное);
• деревья очищают воздух (долгосрочное);
• град испортил растения (краткосрочное)
• занятие спортом и физкультурой, будешь здоров (долгосрочное);
• не сделали детям прививки, можно заболеть (долгосрочное) и т.п.

Далее можно предложить детям самим назвать примеры краткосрочных и долгосрочных последствий и объяснить, чем же они отличаются друг от друга.
 

Формирование у детей осознанного отношения к своему здоровью на занятиях по физической культуре с использованием принципов безопасной жизнедеятельности

Л. Ф. Мансарлийская, старший воспитатель ГОУ детский сад № 936

Забота о здоровье детей стала занимать во всем мире приоритетные позиции, так как любой стране необходимы здоровые, активные люди с развитыми способностями.

Формирование у ребенка навыков безопасного для жизни и здоровья поведения должно строиться на воспитании тех или иных привычек, которые закладываются в дошкольном возрасте. Отношение ребенка к своему здоровью зависит и от того, насколько удовлетворены его потребности, а также от стиля семейного воспитания. Если родители постоянно обесценивают деятельность ребенка, то у него формируется низкая самооценка. Ребенок таких родителей часто ощущает себя слабым, нездоровым, неудачником.

Между тем, хотелось бы заметить, что сегодня многие дети очень активны, и часто мы, взрослые, пытаясь выяснить у ребенка, что тот сделал, а главное, почему и для чего, даже не ждем от него ответа, так как знаем, что малыш не задумывался над этими вопросами он просто сделал, отреагировал на возникшие обстоятельства.

Действие тем и отличается от простой активности, что в нем присутствует замысел. Развитие этой способности позволяет ребенку понять, что и для чего делает он, и что и в каких целях делают другие люди.

Развитие способности организации действия невозможно без роста самосознания ребенка. Самосознание маленького ребенка в первую очередь соотносится с его телом.

Коллектив нашего детского сада №936 на базе инновационной сети «Мыследеятельностная педагогика» разработал концепцию физического воспитания на основе принципов ОБЖ. Имеющиеся программы по физическому воспитанию, а также требования организации безопасной жизнедеятельности детей в дошкольных учреждениях рассчитаны на оптимальную нагрузку на ребенка и представляют мало возможностей для действия ребенка за пределами его физических возможностей. Так, бег, прыжки и другие упражнения имеют предельно допустимые возрастные нормы, которые не позволяют получить травмы, переутомиться. Между тем, получение опыта невозможности совершения ребенком некоторых действий и обнаружение предела — очень важная составная часть физического воспитания с точки зрения обеспечения безопасности жизнедеятельности. Обогащение двигательного опыта возможно, если использовать типичные действия детей, осуществляемые обычно в естественных, не организованных взрослым условиях.

С точки зрения обеспечения безопасности очень важно научить ребенка правильно выполнять движения, сложные по координации, интенсивные (бег, прыжки, лазание, акробатические упражнение) с применением приемов самостраховки. Для предупреждения травм необходимо готовить детей к возможному падению с помощью специальных упражнений. С точки зрения физического воспитания, различение «опасно — безопасно» должно быть сформировано по отношению к собственному телу и его возможностям в различных жизненных ситуациях.

Высокие показатели физического развития — определенный запас двигательных качеств, умений и навыков — позволяют ребенку адекватно действовать в экстремальной ситуации. С другой стороны, работа с самосознанием ребенка позволяет ему эти экстремальные ситуации опознать. «Программа по физическому воспитанию» должна реализовать следующие задачи:

1. Научить ребенка приемам безопасных двигательных действий.
2. Научить объективно оценивать собственные двигательные возможности при решении двигательных задач.
3. Обеспечить уровень физического развития соответственно возрасту, позволяющий осуществлять грамотное действие в пространстве.
4. Обеспечить профилактику и коррекцию имеющихся отклонений в состоянии опорно-двигательного аппарата.

Методика занятий разрабатывалась и апробировалась в старшей и подготовительной (5-7 лет) коррекционных группах ОДА (дети с нарушением опорно-двигательного аппарата). Большинство детей имеют 2 и 3 группы здоровья. «Программа» включает в себя 10 занятий, которые проводятся 1-2 раза в месяц с учетом индивидуального плана педагога во второй половине дня.

Содержание занятий составляют доступные виды физических упражнений для детей: прыжки в длину с места, прыжки в высоту, вис на руках, метание медицинболлов, упражнение на равновесие («ласточка», «уголок»), умение группироваться (различными способами), осуществлять перекаты и др.

Необходимо отметить, что и на традиционных тренинговых занятиях по физкультуре обязательно ставились вопросы, помогающие детям осознать выполняемые движения:

• Что ты делаешь? Какое движение выполняешь?
• Зачем мы тренируемся в беге, прыжках и т. д.?
• Что вы делаете, чтобы прыгнуть дальше, бежать быстрее?
• Для чего нужно уметь правильно дышать?

То есть через осознание своих действий ребенок осознает собственные возможности, а затем осуществляет регуляцию своих желаний и, как следствие, формирование бережного, ответственного отношения к своему здоровью.

Введение ситуаций, где ребенок будет действовать на пределе и за гранью своих возможностей, связано с задачей создать условия, в которых он осознает уровень своих физических возможностей по отношению к конкретным ситуациям.

Мы предлагаем три уровня, которые дошкольник должен ощущать, знать и в соответствии с ними организовывать свои действия:

1. Понимаю, что нужно сделать, и могу это сделать.
2. Понимаю, что требуется сделать, но мне это сделать не по силам.
3. Не знаком с такой ситуацией, не знаю, что от меня может потребоваться, могу попробовать выполнить, но с дополнительной страховкой, или откажусь выполнять.

Обычно дети старшей группы испытывают трудности с объективной оценкой своих возможностей. Дети подготовительной группы при планомерной работе способны правильно оценить, что они могут сделать, а что — нет, у них начинает формироваться правильное поведение в ситуациях «не знаю, могу ли я это сделать». Физически слабые дети, имеющие низкий уровень физической подготовленности, как правило, испытывают затруднения в объективной самооценке уровня своих физических возможностей.

Результаты апробации данной методики показали, что:

• у 63% детей сформированы субъективные представления о своих физических возможностях и умения соотносить их с уровнем физического развития;
• у 56% детей ведущей является процессуальная мотивация (нравится сам процесс выполнения действий) и мотивация достижения (интересен результат);
• у 59% детей сформирована шкала оценки своих физических достижений.

С точки зрения формирования отношения к своему здоровью на занятиях по физической культуре с использованием принципов ОБЖ для оценки результатов диагностики используется три критерия:

• хочу — потребность в двигательной активности;
• могу — способы реализации двигательной активности;
• соблюдение принципов безопасности применительно к каждому из выбранных способов.

В зависимости от того, что является приоритетным для ребенка в каждой конкретной ситуации, мы выделили четыре группы детей. Это позволило дифференцировать педагогические задачи и используемые на занятиях приемы работы с детьми.

Для осуществления эффективной работы в рамках программы по физической культуре в дошкольном учреждении важно учитывать ряд факторов, и один из них — влияние родителей. Включение родителей в работу с детьми происходит через различные формы: круглые столы, семинары-практикумы, оформление информационного уголка, открытые занятия с приглашением и консультированием различных специалистов Мы составили следующие рекомендации для родителей своих воспитанников и для педагогов, работающих с детьми:

1. Помните, что ваше отношение к своему здоровью влияет на отношение ребенка к своему здоровью.
2. Формированию у детей навыков безопасного поведения способствует воспитание положительных привычек.
3. Формируем у ребенка положительное отношение к физическому «Я».
4. Адекватный контроль, разумные требования в сочетании с эмоциональным принятием и демократическим стилем общения способствуют адекватному отношению ребенка к своему здоровью.
5. Творчество педагогов и родителей, сотрудничество и готовность к решению возникших вопросов позволят нам сделать жизнь ребенка безопасной.

Знакомство с правилами безопасного поведения продолжается и на занятиях по другим предметам.

---

К ОГЛАВЛЕНИЮ
Сценарии занятий для детского сада и средней школы