[Электронная версия книги готовится к публикации на сайте, запланировано на 2024 год]
СЦЕНАРИИ ЗАНЯТИЙ
для детского сада и средней школы
(опыт работы городских экспериментальных площадок)
Сценарное руководство
НИИ Инновационных стратегий развития общего образования
Пушкинский институт
Москва, 2010
Сценарии занятий для детского сада и средней школы (опыт работы городских экспериментальных площадок): Сценарное руководство / Сост. канд. психол. наук, зам. директора НИИ ИСРОО О.И. Глазунова, канд. психол. наук Э.С. Акопова, зав. лабораторией НИИ ИСРОО Е.Ю. Иванова. — М.: Пушкинский институт, 2010. — 256 с., табл., ил.
В данном руководстве представлены авторские сценарии педагогов, участвующих в экспериментальной деятельности по мониторингу развития способностей и мыследеятельностному содержанию образования.
В сценарное руководство включены не только работы воспитателей дошкольных групп, учителей, воспитателей групп продленного дня, педагогов-психологов, работающих в русле мыследеятельностного подхода уже несколько лет, но и педагогов-инноваторов, которые недавно начали работу по развитию способностей.
Сценарное руководство адресовано воспитателям детских садов, учителям средних школ, работникам системы дополнительного образования, психологам. Оно также будет интересно представителям управленческого звена и родителям, широкому кругу общественности.
УДК 373
ББК 74.202.4+74.102
ISBN 978-5-94679-046- 8
® НИИ Инновационных стратегий развития общего образования, 2010
Пушкинский институт, 2010
Оглавление
Введение
Глава 1. Развитие способности понятийного мышления
Глава 2. Развитие способности воображения
Глава 3. Развитие коммуникативно-мыслительных способностей (техника различения)
Глава 4. Развитие способности понимания
Глава 5. Способность организации действия
Глава 6. Развитие способности организации действия в школах VIII вида
Глава 7. Сценарии, направленные на формирование детско-взрослой образовательной общности и уклада школы
Введение
Введение Федеральных государственных образовательных стандартов начального общего образования создаёт условия для выхода педагогов за рамки традиционного типа содержания образования — освоения знаний, умений и навыков. Стандарты предполагаю три разных типа результатов: личностные, метапредметные и предметные. Данное руководство предлагает сценарии занятий для достижения метапредметных результатов, под которыми понимается формирование универсальных, базовых способностей человека, реализующихся в разных предметных областях.
Такими способностями являются мышление, понимание, действие, коммуникация, рефлексия и воображение. Они создают остов мыследеятельности и жизнедеятельности человека. Культурные техники и способы, находящиеся в основе всех способностей человека, имеют историческую природу. Появившись когда-то в деятельности отдельных людей или школ, в дальнейшем эти способы оформляются, закрепляются и транслируются следующим поколениям. Ребёнку невозможно передать существующие в культуре способы мыследеятельности путём информирования, рассказа о них. Для того, чтобы культурные способы легли в основу способностей, необходимо создавать ситуации, где они были бы у ребёнка инициированы, то есть, способ должен быть осуществлён самим человеком, а затем — применяться на другом материале, осваиваться, переходить на уровень индивидуальных техник и приемов. Развитие способностей требует специальной организации образовательного пространства: согласования предметных и полипредметных занятий, жизни одно- и разновозрастных коллективов; системы дополнительного образования и образовательных игр. В данном сборнике представлены занятия, направленные на инициирование у детей, а затем реализацию или применение на новом материале закрепленных в культуре способов мыследеятельности.
В данном руководстве представлены авторские сценарии педагогов, участвующих в экспериментальной деятельности по мониторингу развития способностей и мыследеятельностному содержанию образования. Воспитатели дошкольных групп, учителя, воспитатели групп продленного дня, педагоги-психологи экспериментальных площадок уже не первый год разрабатывают подобные занятия. Желание поделиться своими разработками, а также создать базу для начинающих педагогов легло в основу создания таких сборников сценариев занятий. Мы включаем в книгу работы не только педагогов-экспериментаторов, работающих в мыследеятельностном подходе уже несколько лет, но и педагогов-инноваторов, которые недавно прошли обучение и начинают осуществлять свои первые шаги.
Что такое сценирование? Данный термин уже достаточно распространён в педагогической практике, но всё равно педагоги его недостаточно отличают от традиционного планирования уроков. В сценировании важным моментом является создание ситуации на уроке, где дети должны актуализировать способ, который у них имеется. Общая структура сценирования следующая: педагог организует ситуацию, в которую вовлекаются дети, затем строится совместное «решение» этой ситуации, и в рефлексии выделяется способ, с помощью которого произошёл выход на решение. Но, таким образом понимаемое сценирование характерно для деятельностного подхода. Педагог, работающий в мыследеятельностном подходе, при сценировании опирается на схему существующего в культуре способа, этапы и возрастные особенности формирования этого способа (значение материала, на котором происходит формирование способа). Он продумывает, каким образом на определенном предметном материале может быть развернута деятельность детей, в которой непременно был бы востребован передаваемый способ. С другой стороны, педагог имеет дело с реальными детьми, следовательно, он всегда работает в условиях индивидуальной характеристики освоения способа, этапов освоения, отношения к предлагаемым видам работы в общей деятельности класса или группы. Продумывая, как эффективно построить продвижение каждого ребенка или групп детей в освоении способа, соединяя эти разные движения в единую коллективную деятельность, используя потенциал коллектива для продвижения каждого, педагог с необходимостью обращается к сценированию (в отличие от планирования), как средству построения замысла и последующей организации занятия. Соответственно, педагог продумывает последовательность заданий, вопросов, остановок для понимания и рефлексии, отвечая на вопрос, какой мыследеятельностный процесс он — педагог — тем самым запускает у детей.
Опытные и начинающие педагоги, работающие в рамках мыследеятельностного подхода, обязательно прописывают действия педагога и действия учащихся. Для этого страница делится на две части (в левую колонку записываем, что делал педагог, в правую — что делали дети). Такой простой прием оформления сценария позволяет проверить свой замысел: действительно ли педагогу удается инициировать у детей использование нужного способа (конструирования, рефлексии и т.д.), кто именно (взрослый или дети) осуществляет реализацию способа, какую часть коллективной работы берет на себя педагог, а какую — дети.
Для чего это необходимо? Во-первых, педагог учится анализировать деятельность детей, отличив ее от собственной. В сценарном описании можно увидеть, кто осуществляет работу по пониманию, воображению, организации действия или построению понятия: учитель или ученики.
Во-вторых, педагог учится сценировать ситуацию. Он начинает отвечать на следующие вопросы: благодаря каким моим действиям дети смогут сами понять ситуацию и осуществить постановку задачи; какие примеры им надо «подбросить», чтобы осуществилась критика предлагаемых версий, а когда попросить самих учащихся предложить контрпримеры? Достаточно часто педагоги подменяют понимание ситуации детьми своим собственным пониманием, так же, как и постановку задачи осуществляют сами, вместо того чтобы вызвать постановку задачи у учащихся и т.д.
В-третьих, педагог начинает организовывать коллективную деятельность детей, создаёт условия, позволяющие учащимся высказать отношение к действиям других детей, соотнести их со своими, присвоить результат коллективной работы.
В-четвёртых, у педагога возникает необходимость в диагностических данных. Понимая, какими способами дети обладают, в чём их недостаточность, он может выстроить свою дальнейшую работу. Диагностические задания должны быть «вшиты» в само сценирование занятия, чтобы проверить прирост, который был осуществлён детьми.
В руководстве представлены сценарии, стимулирующие освоение сложившихся в культуре способов мышления, коммуникации, действия, коммуникативных способностей и понимания.
Развитие у детей способности мышления мы отличаем от освоения формально-логических операций. Нас интересует способность ребенка к моделированию и построению теоретических понятий как освоение способа теоретического мышления — в противовес эмпирическому мышлению (данное различение введено В.В. Давыдовым и используется в качестве основного концептуального положения развивающего обучения). Формирование у детей теоретического мышления требует от педагога высокого уровня профессионального мастерства не только в педагогической области. Для того чтобы организовать работу детей по построению нового понятия, педагог сам должен уметь строить понятия. Традиционная профессиональная подготовка, к сожалению, не предполагает такой теоретической работы (педагоги понимают построенные кем-либо понятия, но не строят их «с нуля»). Сценарии занятий, направленные на передачу способа построения теоретического понятия, представляют собой целостный предметный курс (согласно тому понятию, которое строится), говорить же о формировании способности можно в том случае, если ребенок включен в работу с несколькими понятиями.
Воображение — способность сознания преодолевать очевидное, двигаться в заданных рамках длящегося настоящего, и строить потенциальное будущее. Способность воображения мы отличаем от фантазирования, визуализации, конструирования, построения замыслов деятельности и т.д. Это отдельная работа с сознанием, позволяющая воспитать человека, не ограниченного имеющейся действительностью, а способного по своей воле, контролируемо выстраивать альтернативную действительность (соответственно, она, в отличие от первой действительности, может существовать как виртуальная). Работа с этой способностью характеризуется тем, что педагог создает условия для вызова воображения у ребенка, инициирует его выход в альтернативную действительность в процессе специально построенной коммуникации.
Способности коммуникации основываются на многих существующих в культуре способах. Например, организации коммуникативного действия, работы с коммуникативными позициями (диалог или полилог с различными позициями: конфессиональными, профессиональными, межцивилизационными) и т.д. Одним из способов, позволяющих человеку адекватно коммуницировать, является соотнесение языковой формы, содержания и смысла. Оперирование с языковой формой и содержанием, фиксация особенностей передачи смысла лежит в основе коммуникации не только на родном или иностранном языках, но и при работе с языком музыки, графики, живописи, танца и т.д.
Способность понимания мы отличаем от узнавания и повторения, анализа и интерпретации. К способам понимания относятся, во-первых, «схватывание» действительности посредством порождения собственной смысловой версии. Под действительностью понимается то пространство, по поводу которого человек осуществляет действие (текст, событие, ситуация), в отличие от реальности — пространства, не зависящего от деятельности человека. Собственная смысловая версия достраивается, если рассматривать её на основе литературных произведений, на основе всей полноты текста, логики текста, обнаружения переносного значения и раскрытия символических контекстов, выявления авторской позиции. Во-вторых, к названным способам необходимо отнести выход из ситуации непонимания и определение зоны понимания. В-третьих — углубление собственных представлений в процессе обмена версиями, обогащение понимания в коммуникации с другими людьми.
Сложившиеся в культуре способы действия составляют основы разных видов деятельности: социального и проектного действия, организации, управления и т.п. Можно опираться на активных и изначально организаторски одаренных детей, но можно ставить педагогическую задачу формирования способности организации действия у каждого ребенка. Перечисленный спектр способов позволяет ребенку начать действовать (в отличие от осуществления социального поведения), то есть строить замысел с целью, задачами, сконструированным способом их реализации, планом и т.д. и реализовывать его на практике, доводить до результата. В настоящем руководстве по данному направлению представлены сценарии занятий для дошкольников и школьников из общеобразовательных школ, а также для школьников из коррекционных школ восьмого типа.
Способности могут развиваться только в том случае, если способы, которые детям передаются, поддерживают и осуществляют сами взрослые. Уклад жизни семьи и школы, образцы, на которые осознанно или неосознанно ориентированы взрослые и старшие дети, система общественных ценностей — всё это накладывает отпечаток на систему оценок и интересов наших детей. Механизмы формирования у детей ценности осваиваемых культурных образцов является важнейшей темой экспериментальной работы. Установление взаимопонимания, возможность согласования действий взрослых и детей, людей с разными интересами — все это также характеризует уклад жизни образовательного учреждения с точки зрения его эффективности в поддержке формирования той или иной способности. Мы включили в сборник сценарии работы с взаимопониманием между разными позициями. Принцип взаимопонимания и согласования действий, заложенный в данных сценариях, может быть просто воспроизведен, а может быть усложнен для решения задач конкретного образовательного учреждения-инноватора.
Э.С. Акопова, Е.Ю. Иванова