Детско-взрослая образовательная общность в школе будущего
Э. С. Акопова
Детско-взрослая образовательная общность
Когда говорят о школе, как правило, имеют в виду определенную институциональную организационную форму решающую задачи обучения, воспитания и образования. Как любая организация, школа имеет четкие границы, структуру, позволяющие обеспечивать производственные процессы, критерии качества получаемого результата.
Если советская школа была единообразной, то в настоящее время мы имеем разнообразные варианты школ с разным уровнем обучения, разным типом содержания, штатным расписанием (только организационные варианты уже дают достаточное разнообразие: общеобразовательные средние школы, гимназии, лицеи, образовательные центры и т. п.). Но есть другая сторона школы, которая не укладывается в организационную структуру, набор образовательных программ или качество выполнения функциональных обязанностей сотрудниками. Эта другая сторона и, соответственно, другой взгляд на школу позволяет понять, почему в одно учреждение дети идут с удовольствием, а из другого — бегут, в одном случае родители готовы все свободное время посвятить любимой школе, а в другом — ищут повод для очередной жалобы. При одинаковых программах и расписании занятий из одной школы выходят активные люди, готовые и знающие как перестраивать мир, а из другой — «серенькие» выпускники, набравшие нужное количество баллов для поступления в ВУЗ. Педагогический состав при внешнем формальном сходстве может отличаться не меньше, чем антропологический результат (выпускник школы). В одной школе педагог самый умный, самый понимающий, все знающий, высококвалифицированный специалист. В другой — не менее квалифицированный, но почему-то все время показывает детям не то, что он прекрасно знает, а то, что не знает, и не только он, но еще никто в мире, и не боится потерять авторитет, если ребенок вдруг окажется умнее, быстрее него схватит суть проблемы, он не страшится обнаружить свое непонимание перед детьми или родителями.
Понимание устройства реальной жизнедеятельности в школе, характера взаимопонимания между учениками, педагогами, родителями, стиля взаимодействия и возможностей самоактуализации, мировоззрения и ценностей, которые «живут» в школе и которыми «пропитываются» ее ученики, необходимо, но его нельзя сделать на основе анализа организационной формы учреждения. При всей организационной похожести школ в них может быть совсем разный педагогический стиль. В организации работают люди, и от их понимания, их суммарного осмысления того, что и зачем они делают, зависит ее «Лицо» и «Имя».
Школа — это социокультурный институт, выполняющий важнейшую функцию воспроизводства человеческого ресурса. Это не только организация, обеспечивающая обучение и воспитание, имеющая штатное расписание и соответствующий ему пакет должностных обязанностей. Она может входить составной частью в общность, включающую детей и взрослых, педагогов и родителей, людей, непосредственно работающих в образовании и оказывающих влияние на школу, участвующих в формировании заказа школе, как социальному институту. Именно в общности возникают движущие силы, которые объединяют людей, удерживают их вместе, побуждают к совместным действиям и дают энергию для осуществления конкретных целей. Образовательная общность обеспечивает взросление ребёнка, ставит перед ним задачи на вырост, востребует напряжения всех сил и дает возможность брать ответственность за социальное действие в качестве представителя общности. Масштабы действия и ответственности расширяются по мере взросления.
Мы привыкли считать школу местом, где идёт подготовка детей к будущей жизни, передаются соответствующие знания, умения и навыки, но жизнь для детей идет уже сейчас, способности и компетентности выращиваются в настоящем, и это зависит от уклада жизни и от направленности образовательной общности, к которой ребенок принадлежит. Является ли коллектив школы (родители, дети, педагоги, партнеры из других сфер) общностью? Объединяют ли этих людей общие ценности, разделяют ли они отношение к культурным образцам и готовы ли реализовывать их в собственной жизни, есть ли у них единство целей (видение будущего) и ответственность за прошлое (история), имеют ли они общий уклад жизни? Что объединяет всех этих людей в единое целое, и каждый, несмотря на различия, осознает себя частью именно этой общности?
Как правило, школа начинается как организация и происходит достаточно долгий процесс складывания коллектива. Основания для единения людей могут быть самые разные: статус учреждения и статус педагогов, хорошая оплата труда, удобное расположение места работы, хорошие неконфликтные люди, интересные идеи и т. д. Реже школа создается под определенную идею, проект, и есть ядро единомышленников, удерживающих исходный смысл. Но даже в этом случае приход новых людей, смена «поколений» может привести к изменению, размыванию или даже разрушению тех основ, на которых создавалась школа. Осознание единства, формирование отношения и инициация самоопределения по отношению к образовательной общности — процесс сложный. Начать его можно с установления взаимопонимания по поводу того, что является единым и «незыблемым», а что может и должно изменяться, что является скрытыми проблемами, точками напряжения, требующими разрешения. Затушевывание этих проблем не идет на пользу общности. Единство ценностей и образцов может превратиться в пустую декларацию, единством на словах, но не в реальной жизни, а дети впитывают не слова, они растут на реальных делах и реальных образцах, сознательно или неосознанно реализуемых взрослыми на самом деле.
Любая общность — живой организм, она развивается, меняется, иногда «болеет». Как при всех трансформациях не потерять единство, не разрушить общность? Как начать складывать общность, если ее еще нет в школе? Образовательная общность, с этой точки зрения, очень сложный организм, так как принципиально открыта для новых членов: если взрослый педагогический состав может быть более-менее постоянным, то взрослый состав в лице родителей и детский состав постоянно меняются.
Не факт, что если есть школа, то автоматически возникает общность этой школы, при этом конечно же есть коллектив, сообщество. Школа может «принадлежать» к определенной общности, осознавать себя ее частью. Но может быть и так, что в школе сосуществует несколько разных общностей с разной ценностной направленностью, тогда возникает незримая борьба за детей и родителей, за то, какую систему ценностей и образцов они воспримут.
Антропология школы, устройство и законы жизни детско-взрослой образовательной общности — важнейшая для современного образования, но пока не проработанная область. Коллектив школ города Москвы разработал диагностическую систему, позволяющую понять состояние коллектива школы: есть ли в школе общность и к какой именно общности относит себя школа, какие шаги нужно сделать в первую очередь, чтобы детско-взрослая общность появилась, что нужно сделать, чтобы у этой общности было будущее.
Общность — форма над институционального исторического существования объединения людей, реализующих проект будущего вместе с подрастающим поколением, и, следовательно, культивирующая определенные образцы мыследеятельности и жизнедеятельности, обеспечивающая преемственность целевых и ценностных смыслов, в том числе и смыслов существования социальных институциональных форм.
Проект будущего и цель оформляются в миссию общности. Историчность существования предполагает восстановление исторических корней, традиции в отношении к будущему. Соотношение исторического прошлого с будущим может существовать в форме восстанавливаемых общностью программ развития. Культивируемые образцы мыследеятельности и жизнедеятельности практикуются представителями общности, то есть в общности есть носители этих образцов. С другой стороны, данные образцы передаются подрастающим поколениям через систему образования в форме содержания образования. Ценности задают предельный смысл, принцип, проявляющийся в деятельности и жизнедеятельности, и границу общности (свой/наш — чужой). Характер использования социальных институциональных форм, в том числе и преобразованных под общность или создаваемых ею, описывается как уклад жизни общности.
Таким образом задаваемая общность отличается от коллектива, социальной группы, организации, которые складываются, соответственно, на основе задачи, интереса или устава.
Общность существует на людях, в нее включаются, врастают дети и «новые» взрослые. Можно рассматривать этапы включения или вхождения людей в общность, преемственность между поколениями, формы обобществления смыслового поля, удерживающего миссию, традиции, образцы и ценности. Проводя самодиагностику или экспертизу школы на предмет наличия проблемных точек в жизни детско-взрослой общности или определяя само наличие общности, ее тип, приходится учитывать тот факт, что мы всегда имеем дело с циклическим процессом, преобразованием исходных идей, появлением новых, с одной стороны, и, с другой — с изменением людей, входящих в общность, изменением уровня их понимания и осознания. Например, нельзя оценивать наличие или отсутствие общности по количеству людей, способных сформулировать основополагающие для общности идеи (культурные образцы, ценности, традиции, миссия), нельзя также считать, что членом представителем общности является только тот человек, который может все это сформулировать и на себе собрать. Но обязательно должен быть «совокупный» субъект — носитель идей данной общности, который может распределяться на разных людях или «собираться» на одном человеке. Принципиальным становится вопрос об устойчивости и зрелости общности, который связан с наличием преемников идей общности в лице новых людей, особенно представителей молодого поколения.
Разработанные средства диагностики и экспертизы позволяют ответить на вопросы относительно детско-взрослой образовательной общности в образовательном учреждении. Диагностика может проводиться одним человеком или командой, только внутренними силами образовательного учреждения или с привлечением экспертов со стороны. Важны не только диагностические и экспертные результаты и заключения. Постановка вопросов перед членами коллектива школы, родителями, старшими детьми, выпускниками может вызвать эффект понимания и осмысления, определения направлений изменения как учреждения в целом, так и каждого участника диагностики. В данном издании описаны предмет и параметры экспертизы и диагностики, собственно диагностический инструментарий требует другого издательского формата.