Развитие способностей детей дошкольного и младшего школьного возраста. Сценарии занятий и уроков.
Предисловие
Освоение принципов сценирования занятий и уроков как средство повышения квалификации педагогов
Данный сборник сценариев занятий и уроков, направленных на развитие способностей дошкольников и младших школьников, представляет первое наиболее обширное оформление методических разработок по данной теме, хотя за более чем 10 лет, прошедшие с момента запуска работы экспериментальной площадки «Материнская школа» (ГОУ №1835), в свет вышли отдельные издания методического характера [6; 19; 38]. На базе экспериментальной площадки «Материнская школа» была начата работа в соответствии с принципами мыследеятельностной педагогики [24] с детьми данного возраста, а потом она продолжалась совместно с другими учреждениями инновационной сети. До недавнего времени трансляция методических разработок преимущественно осуществлялась посредством учебных курсов, семинаров и других форм совместной работы в рамках инновационной сети. В настоящее время накопленный методический арсенал, и по своему объему и уровню разработанности, позволяет ставить задачу трансляции его в более широкую образовательную практику. Редакторы-составители посвящают данный сборник решению, главным образом, этой задачи. Сборник может быть также полезен и в качестве пособия при освоении разработок инновационной сети новыми образовательными учреждениями, включающимися в сеть мыследеятельностной педагогики, то есть помогать осуществлять ту работу, которая велась и прежде, интенсифицировать ее. Сборник может использоваться и в качестве самоучителя, способствуя пониманию основ мыследеятельностной педагогики.
В вводных статьях данног о сборника подчеркивается, что главной особенностью методической позиции, отраженной в данном издании, является отход от традиционного описания плана-конспекта урока (занятия) и представление так называемого описания сценария. Отработка сценирования как методического принципа является ключевым моментом в мыследеятельностном подходе. Сценирование в мыследеятельностной педагогике занимает центральное место.
Концепция сценирования как особого педагогического умения создавать образовательные ситуации и управлять ими в сконцентрированном виде описана в статье Н.В.Громыко и Ю.В.Громыко [22]. Сценирование, как подчеркивают авторы, не следует отождествлять и путать с тематическим планированием. Планирование связано с продумыванием передаваемого ученикам материала, переходов от темы к теме. Сценирование учитывает, в первую очередь, мыследеятельностные и жизнедеятельностные процессы, которые и определяют то содержание, которое ученик осваивает в ходе образования. Учитель работает не с передачей информации или формированием навыков, как в традиционном подходе, но со способностями учащеюся. (Конечно, информацию и навыки дети также осваивают но не они являются самоцелью в мыследеятельностном подходе). Сценирование отличается и от конструирования урока или цикла занятии. Конструирование требуется, когда содержанием образования становится передача способа деятельности учащемуся. При работе с использованием техноло! ии конструирования схема, выстроенная до урока, полностью накладывается на процессы мыследеятельности, реализующиеся в ходе \рока. Конспект уроков с использованием технологии конструирования отражает реализацию заготовленной схемы урока, фиксацию высказывания и действий учащихся.
При сценировании учитель работает со способностями учащегося. Развитие способностей выступает в качестве содержания образования. Для этого создаются специальные ситуации учения-обучения. Предметом преобразования становится сама форма совместной работы учи теля и ученика.
Единицей работы при сценировании является ситуация учения-обучения. Педагог организует коммуникативное (мыслекоммуникативное) событие, провокацию, которая позволяет сломать отработанное, алгоритмически воспроизводимое действие ученика и одновременно открыть новый путь, новую форму действия. При этом конкретное протекание процесса обнаружения новых возможностей действия учеником заранее не может конструироваться. Это задает «пустотность», закладываемую в предварительное сценарное описание урока, несмотря на то, что дидактическая схема передаваемого содержания выстраивается максимально четко. «Пустотность» может быть заполнена лишь в результате проведения урока и совместного проживания учителем и учеником коммуникативного события. Конкретный принцип и способ действия педагога в ситуации ученияобучения вырабатывается посредством прохождения через событие. Единица содержания тщательным образом простраивается до урока, а также общая схема оргтехнического действия. Но достраиваться она будет в результате проведения занятий с детьми в соответствии с замыслом. Будут достраиваться методические процедуры. То, что произойдет в ходе занятия, будет также определяться антропологическими особенностями учащихся (возрастными, подготовкой, эрудицией, личностными характеристиками и т.д.). По выражению известного специалиста в области педагогики Г.П.Будановой, сценирование это оргдеягельностная процедура наполнения базисной дидактической модели антропологическими характеристиками [22,119].
В статье Н.В.Громыко и Ю.В.Громыко также выделяются основные этапы технологии сценирования:
- построение сценарного описания;
- осуществление этого сценарного описания, собственно организация мыслекоммуникативного события;
- рефлексия произошедшего события;
- построение заключительного сценария.
Таким образом, в рамках технологии сценирования могут быть даны, по крайней мере, четыре описания. Прежде всего, различаются сценарное описание и сценарий. Сценарное описание выстраивается в мышлении до того, как состоится ситуация учения-обучения. Сценарий же это описание конкретного принципа и способа действия, порожденного в ходе реализации сценарного описания. Но если нам предстоит оценить, в каком «жанре» дано конкретное методическое описание педагогом, осваивающим технологию сценирования, можно ожидать также тексты, которые более тяготеют к описанию мыслекоммуникативного события, протоколируют то, что происходило в ходе занятия: как учитель ввел в задание, что сказал, конкретный ученик и как реагировал педагог. Возможны тексты в «жанре» рефлексии произошедшего события на уроке или занятии. В этом случае педагог может описывать, как он понимал способ работы ученика, нашедший отражение в его действиях или высказываниях, какие тактики, способы действия определяли его собственные ходы и реплики в ходе занятия. Как диагностировались в ситуации особенности развития и проявления способностей ученика. Как проявлялись и учитывались антропологические характеристики учащихся в ситуации.
Сценарий также не может быть написан без предшествующей рефлексии произошедшего события, смещений и приращений, которые претерпело сценарное описание (включая позиционную схему события, смену средств и способов деятельности учителем и учеником). Сценарий понимается как форма предъявления образца своей деятельности, как сценарное описание, доопределенное и превращенное в форму самоорганизации педагога в ситуации действия. Сценарий это транслятивный текст, предназначенный для передачи выстроенного педагогом образца коллегам.
Понимая описанные выше этапы сценирования как норму работы с использованием сценирования как методического принципа, можно попытаться оценить насколько соответствуют описанной норме сценарии, приведенные в сборнике. При этом следует принять во внимание следующее обстоятельство. Данные тексты порождались в ходе самой транслятивной деятельности. И представленные сценарии отличаются и по уровню владения принципами мыследеятельностной педагогики их авторами, и по форме представления, и по дробности описания. В своем большинстве это не тексты сценариев, написанных разработчиками, профессионально занимающимися данной деятельностью. Сценарии разработчиков экспериментальной технологии сотрудников НИИ ИСРОО в сборнике тоже содержатся (Э.С.Акоповой, Л.Н.Алексеевой, Н.И.Бычковой, Е.Ю.Ивановой, О.Б.Калининой, Е.В.Коноваловой и др.). Но в сборнике много сценариев, написанных учителями, начинающими знакомство с новым подходом, осваивающими технологию работы по развитию способностей. И эти разработки были их курсовыми работами в ходе повышения квалификации на кафедре экспериментального и инновационного образования МИОО. Эти сценарии построены в результате освоения предъявленных в ходе обучения образцов сценарной работы. Также содержатся сценарии, составленные и проведенные другой категорией участников курсов повышения квалификации методистами и педагогами, уже имеющими опыт работы в данном направлении. Понимая и осваивая прототип, педагоги не просто стремились его воспроизвести, но и предлагали и реализовывали собственные варианты занятий на том материале, который им ближе и интересней.
Описание работы наших педагогических мастерских, того как конкретно выстраивалась учебная работа с педагогами, мы предполагаем дать в отдельном издании. В настоящее время идет отработка формы описания учебных мастерских в ходе повышения квалификации. Вариант описания работы по обучению педагогов сценированию приводится в статье Н.В.Громыко [21 ]. В этой статье описаны дидактические схемы урока, предложенные педагогами на разных этапах обучения в ходе повышения квалификации. То есть описание педагогами урока на одном и том же учебном материале дано, как минимум, дважды. Сначала приводится дидактическая схема урока, разработанная педагогом участником учебного семинара после первого этапа обучения на курсе повышения квалификации. А потом эта же схема дается в скорректированном виде: педагог дорабатывает исходное дидактическое описание с учетом результатов обсуждения предложенного замысла на семинаре участниками учебной группы и с учетом оценок ведущего семинар преподавателя или группы преподавателей.
Сравнение предложенных педагогами дидактических схем на разных этапах повышения квалификации отражает учебную динамику, показывает, а чем состояло основное приращение в результатах, достигаемых слушателями курса. Второе описание выстраивается в мыследеятельностном ключе, в то время как первое тяготеет к традиционному информационному подходу. Меняется, в первую очередь, выделяемое содержание, передаваемое в процессе образования: какой способ действия (мышления, понимания, рефлексии, коммуникации) осваивают дети.
На третьем шаге приводятся рефлексия ведущих семинар преподавателей, которая может способствовать дальнейшей работе по возможной достройке второго варианта сценария, выделяются новые, более глубокие единицы деятелъностного содержания образования.
Такое трижды данное, все время улучшающееся сценарное описание урока, отражающее учебную динамику педагога, осваивающего принципы сценирования, задает возможный принцип описания педагогических мастерских по сценированию занятий и уроков. Оно также намечает те этапы, через которые может проходить педагог; осваивающий методические принципы сценирования.
Интересным и важным является вопрос о норме описания самого сценария урока. В статье Н.В.Громыко приводится образец структуры описания сценария урока в соответствии с принципами организации заданной формы обучения. Предполагается параллельное описание действий учителя и действий ученика [21, 322]. Два сценария по этой схеме описаны на материале русского языка и математики при работе с учениками начальной школы. В сборнике, который читатель держит в руках, представлено несколько сценариев с применением этой схемы (см. раздел, посвященный развитию способности организации действия в начальной школе: № 3.13 и № 3.14, авторы Л.Н.Гарманова и Н.В.Митрофанова). Но есть и другие образцы предъявления сценариев. Так воспитатели О.Ю.Киселёва и В.И.Юрикова в разделе, посвященном развитию способности организации действия у дошкольников, при описании сценария фиксируют традиционный способ действия педагога, с одной стороны, и ходы, которые делает педагог, работающий над развитием способности ребенка, с другой (сценарий № 3.11). Есть описания, где акцент делается на фиксации реакций, высказываний, действий пониманий детей. И это позволяет подчеркнуть, что работа с пониманием ребенка, с теми реакциями и отношениями, которые возникают у него в учебной ситуации, являются принципиальными для работы в мыследеятельностной педагогике. Это выводит на возможность работы педагога по наращиванию уровня организации сознания и мышления ребенка. Реконструкция понимания ребенка является необходимой частью рефлексии события, которое произошло, в выстраиваемой педагогом ситуации в соответствии с заготовленным сценарным описанием. Живое понимание ребенка в ситуации учения-обучения определяет конкретные реакции и методические шаги, которые педагог предпринимает в учебной ситуации.
В сборнике есть также примеры использования готовых сценариев в новой функции. Так преподаватель Е.В.Заманова проводит обобщающий урок по развитию способности различения в начальной школе с диагностической целью на материале различения свойств шубы (№ 1.8). При этом используется сценарий разработчика Н.И.Бычковой, созданный ею с целью исследования и получения модели развития способности различения. Представлены также образцы диагностических заданий, которые являются редуцированными сценариями. В этих заданиях учитель уже не учит, ребенок, выполняя задание, проявляет свои способности.
Таким образом, в сборнике дана палитра описаний сценариев. Можно поспорить о том, насколько то или иное описание есть сценарий, а не протокол урока, не сценарное описание, не рефлексия традиционного занятия. Но во всех описаниях есть те или иные составляющие работы в задачной форме организации образовательного процесса и передачи деятельностного содержания образования. Схема задачной формы организации урока предполагает три такта: организацию ситуации «сбоя», невозможности действия ребенка прежним способом, организацию рефлексии, построения нового способа (средства деятельности) и применение нового средства. Эта схема работы просматривается почти во всех сценариях. Ее удерживает педагог, проводя ребенка через событие. Другое дело, насколько ребенок выводится на осознание самого факта смены средства или может участвовать в рефлексии, скажем, различительной работы или понимающей работы. И насколько это оправдано для работы с детьми того или иного возраста.
Хотя нормативные требования к описанию сценария сложились, разный материал, возраст детей, стиль работы педагога, его квалификация и другие факторы могут определить избранную форму описания сценария. Читая этот сборник, читатель и сам сможет оценить, какой образец описания сценария ему представляется наиболее полным и правильным и в чем состоит этот образец. То есть выделить структуру более полного описания сценария. Но начинать можно с наиболее доступного и близкого. Желающие дополнительно ознакомиться с опубликованными образцами описания сценариев смогут обратиться к сценариям занятий, написанным для старшеклассников, преподавателями экспериментальных, так называемых метапредметных курсов [см., к примеру, 20], или образцам отдельных сценариев экспериментальной образовательной площадки «Пушкинское слово» [35].
Составление собственного сценария занятий выступало как требование в процессе обучения педагогов на наших курсах. Это было условием реализации принципов мыследеятельностной педагогики применительно к образованию взрослых, позволяло выстраивать свои события в ситуации учения-обучения. Проживая на себе определенные принципы мыследеятельностного подхода, педагоги начинали их понимать, осваивать и принимать. В антропологическом плане взрослому нелегко столкнуться с ситуацией осознания ограниченности своих компетенций, возможностей (гораздо сложнее, чем ребенку), особенно профессиональных компетенций. Тем более, что большинство педагогов испытывают уверенность в своих силах при работе в традиционном подходе. Знакомство с мыследеятельностной технологией ведет к проблематизации привычных оснований собственной работы, что может переживаться весьма драматично. Даже признавая полезность смены технологий работы, педагоги беспокоятся, что это потребует слишком больших изменений, порой высказывают неуверенность в успехе. Такие образом, педагоги попадают в особую ситуацию, ситуацию вызова, связанную с возможностью личного и профессионального роста. И все же многие смело принимают такой вызов, с большим интересом и творчески включаются в соразработку. Педагоги, с которыми мы имели дело на курсах повышения квалификации, уже выразили готовность включиться в экспериментальную и инновационную работу, многие уже весьма продвинулись в такой работе. Но опыт, предполагающий рефлексию имеющегося способа работы, понимание, освоение новых способов профессиональной деятельности, личное самоопределение к новому образцу педагогической работы, прохождение через собственные ситуации обучения как условие профессионального роста все это порождало свои ситуации учения-обучения. Это создавало условия для выхода на новый уровень профессиональной работы.
Применительно к работе по созданию сценариев, педагоги уже на начальных этапах обучения получают не только теоретическую подготовку (включающую освоение новых дидактических и методических, антропологических принципов мыследеятельностной педагогики, принципов построения сценариев), обязательным условием обучения является воспроизведение готового сценария и предоставление анализа или описания произошедшего на уроке или занятии. Параллельно педагогу предъявляется требование по написанию собственного сценария. Именно такие методические требования являются необходимыми для того, чтобы педагог, осваивающий новое содержание деятельности, впоследствии начинал видеть деятельностные процессы, позиционную схему урока, смену средств и способов действия учителя и ученика.
Тем, кто захочет воспользоваться сборником как самоучителем, рекомендуется начать с воспроизведения готового сценария и рефлексии полученного опыта. Насколько удалось реализовать общий принцип работы? Что удалось воспроизвести, что нет? Насколько ожидаемыми были действия детей, какие были неожиданные для педагога события, и что определило способ его действия в таких событиях? На втором шаге рекомендуем написать собственный сценарий. Рекомендуем не только использовать готовые сценарии, но параллельно создавать собственные. Это позволит лучше разобраться с технологией сценирования. Надеемся, что текст настоящего сборника будет стимулировать собственные разработки читателей. Разработчики экспериментальной площадки «Материнская школа» и преподаватели кафедры экспериментального и инновационного образования будут рады, если вы пришлете свои версии сценариев. Вы можете отправить свои сценарии в электронном виде по адресу: stsenarii@mail.ru для рецензирования.
Амяга Н.В., зав. кафедрой экспериментального и инновационного образования МИОО
Развитие способностей детей дошкольного и младшего школьного возраста. Сценарии занятий и уроков.