Введение. Развитие способностей детей дошкольного и младшего школьного возраста Сценарии занятий и уроков

Развитие способностей детей дошкольного и младшего школьного возраста. Сценарии занятий и уроков.
ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение.

Каждый педагог мечтает, чтобы его ученики вышли из стен школы знающими, эрудированными, готовыми к активным социальным действиям людьми. И каждый знает, как часто мы, педагоги, ссылаемся на обстоятельства, если наши мечты не реализуются: этот ребенок, конечно же, способный, но ленивый, у другого – слабое здоровье и плохая память, третий – ничего не хочет, устал от жизни уже в 16 – 17 лет и т.д. Насыщенные учебные программы уже не вмещают в себя новый материал, передовые достижения науки, новые открытия. Уже хорошо, если наши дети запомнили хотя бы самое основное, а время требует еще каких-то нововведений, появляются новые предметы, новые требования к экзаменам. И все это снова обрушивается на слабую память, неспособность сосредоточиться и понять суть, просто на нежелание прилагать какие-либо усилия. Есть ли какой-то выход из замкнутого круга все возрастающих требований времени и убывающих возможностей учащихся? Возможно, память и умение пользоваться алгоритмами перестали быть надежным фундаментом для образования. Можно бесконечно разгружать и перегружать телегу, запряженную лошадьми, но первой космической скорости ей не достичь, здесь требуется кардинальное изменение двигателя и всего транспортного средства.

Есть и другая, более важная, сторона оценки результативности педагогического труда – качество образования. Сейчас это качество сильно завуалировано нашей системой оценок и тестирования. Получается, что успешный ученик – тот, кто «донес» до экзамена (теста) массу знаний, полученных из учебников. Но, любой педагог отличает в этой когорте успешных детей, тех, кто может сам вывести знание, кто опирается не на память, а на мышление и понимание, тех, для кого исторические культурные образцы мысли и действия становятся действительно образцами, для освоения и преобразования. Выращивание людей, способных открывать новое знание, ставить и решать социокультурные проблемы, осуществлять социальное действие, востребует педагога новой педагогической формации, нужна и другая педагогическая система, с новым содержанием и формами образования.

Пока, к сожалению, педагогические ВУЗы не готовят таких специалистов. Но определенные шаги в преобразовании педагогической практики уже есть – это система экспериментальных площадок и инновационных сетей, где осуществляется разработка, исследование, практическая реализация новых программ и подготовка педагогов. Более десяти лет назад в Москве появилась первая экспериментальная площадка, разрабатывающая мыследеятельностное содержание образования, направленное на выращивание у детей способностей мышления, понимания, рефлексии, действия, коммуникативных способностей[1]. Базой для этой работы стала школа № 1314, где в образовательный процесс стали вводиться метапредметы «Знак», «Проблема», «Знание», «Задача», детско-взрослые образовательные проекты, организационно-деятельностные игры (д.п.н.Громыко Ю.В., Крупнов Ю.В., к.ф.н.Громыко Н.В., к.п.н.Глазунова О.И., к.п.н.Дмитриев Д.Б., Андрюшков А.А., к.п.н.Алексеева Л.Н., Лазарев А.С., Устиловская А.А., Сунцова Л.В., Семин И.И., Усольцев С.П. и др.). Программа была рассчитана на старшую школу (9 – 11 классы). Реализация программ метапредметов и форм проектной деятельности, разработанных для старшей школы, показала, что требуется определенная готовность детей к предлагаемой им работе. В связи с этим обстоятельством началась разработка программы для дошкольной ступени и начальной школы, основанной на принципах мыследеятельностной педагогики. Так, в 1994 году, появился проект образования и воспитания детей дошкольного и начального школьного возраста, получивший название «Материнская школа» (д.п.н.Громыко Ю.В., Крупнов Ю.В., к.п.н.Акопова Э.С., к.п.н.Алексеева Л.Н., Иванова Е.Ю, к.п.н.Амяга Н.В., к.п.н.Черепова Н.Ю., к.п.н.Люрья Н.И., Курнешова Е.Н. и др.).[2]

Разработка образовательной программы, позволяющей формировать у детей такие общие способности как воображение, мышление, понимание, рефлексия, организация коллективного действия и самоорганизация, коммуникативные и языковые способности, является одной из основных задач работы экспериментальной площадки «Материнская школа». Базовым учреждением для эксперимента стала ГОУ начальная школа – детский сад № 1835. В настоящее время действует инновационная сеть «Мыследеятельностная педагогика в начальной школе», включающая более десяти школ и детских садов, в которые инновируются как отдельные программы, направленные на развитие определенной способности, так и программа мыследеятельностной педагогики для дошкольной ступени и начальной школы в целом.

Работа со способностями может осуществляться в виде отдельных учебных предметов курсов («Развитие воображения на материале русской народной сказки». «Развитие воображения на материале художественно эстетической деятельности». «Формирование языковой способности».), в виде метапредметных курсов, захватывающих фрагменты разных учебных предметов («Освоение техник различительной работы». «Развитие коммуникативных способностей». «Развитие способности понимания»), а так же в виде реализации принципов взаимодействия между членами сообщества в любой, не только учебной, деятельности («Формирование способности организации действия». Игры для развития понимания и мышления и др.[3]).

Педагоги школ и дошкольных учреждений, участников инновационной сети, проходят специальную подготовку. Сначала воспитатели и учителя проходят через тренинги, в которых имитируют работу детей. Цель этих тренингов – дать почувствовать педагогу, как устроена и каким образом работает та способность, которую впоследствии предстоит выращивать у ребенка. На следующем этапе педагог пробует проводить занятия с детьми по имеющимся сценариям (разработанным методистами инновационной сети). Затем, пробует создавать собственные сценарии, направленные на развитие той или иной способности. Важное место при подготовке занимает и средства диагностики способности, а также управление рабочим процессом при проведении занятия. Упростить инновацию, передав педагогам методическое пособие с готовыми занятиями, в мыследеятельностной педагогике невозможно. Такая сложная организация подготовки педагога обусловлена тем, что выращивать способность у ребенка можно только владея технологией ее выращивания, то есть системой средств. Знание описанного в виде плана урока алгоритма действий учителя здесь не достаточно. Во первых, потому что реальная ситуация в группе или классе всегда отличается от описанной. Во-вторых, опора на чужой план занятия, следование ему, часто затрудняет для педагога понимание реально происходящих процессов и закрывает возможность подхватить движение детей и выстроить работу со способностью «здесь и сейчас». Например, в плане занятия написано, что дети должны высказать свои версии понимания текста и с этими версиями строится определенная работа. А реально при воспроизведении сценария у учителя дети высказывают совсем другие версии или не могут этого сделать. У неподготовленного педагога возникает альтернатива, оставить описанный план и работать с тем, что делают его дети или, напротив, постараться не замечать, что делают дети, а поскорее их направить к знакомому руслу описанного плана. Мыследеятельностный педагог не будет придерживаться плана, он станет работать с реальной мыследеятельностью детей. Опыт самостоятельного сценирования позволяет педагогу более свободно чувствовать себя в образовательных ситуациях, не держаться за план урока, а выстраивать занятие, исходя из логики развития способности и реально складывающейся ситуации.

В этом сборнике представлены сценарии педагогов, работающих в инновационной сети «Мыследеятельностная педагогика» в проекте «Материнская школа». Сценарии занятий сделаны на основе разработок нового содержания образования сотрудников НИИ Инновационных стратегий развития общего образования Московского департамента образования. Сценарии, представленные в этом сборнике были апробированы в практике работы с дошкольниками и учащимися начальной школы. Некоторые сценарии представляют собой вариации исходных образцов, так как являются учебными работами педагогов, осваивающих мыследеятельностную педагогику и выполнены в рамках дипломных работ на курсах повышения квалификации в МИОО.

Сборник имеет две части. Первая часть посвящена работе с дошкольниками, а вторая – с учащимися начальной школы. В каждой части выделены сценарии, направлены на развитие способности воображения, различения и организации действия. Для школьников есть сценарии, направленные на развитие способности понимания. Это не означает, что у дошкольников не требуется развивать понимание. Такое положение дел связано с тем, что требуется дополнительное время на разработку и апробацию этих сценариев для дошкольников.

Мы выражаем благодарность методистам, воспитателям и учителям образовательных учреждений, участников инновационной сети, предоставившим для публикации свои сценарии: Киселевой О.Ю., Стацуре Г.Н., Кулаковой Г.В., Бычковой Н.И., Пестряковой Н.М., Коноваловой Е.В., Гончаровой Н.М., Рожкалне И.В., Гусыниной Ю.А., Александровой О.Н., Юриковой В.И., Петровой Л.К., Замановой Е.В., Мубаракшиной И.В. Алексеевой Л.Н., Бакаевой З.С., Голубевой В.В., Болбат О.И., Потраховой А.А., Лисянской Е. С., Даниловой Е.Б., Ердиковой Н.А., Ермаковой В.И, Тонян М.И., Телковой Т.Н., Митрофановой Н.В., Шлеиной Е.В., Гарманова Л.Н., Александровой Ж.А., Евстратенко Л.А., Мешковой В.И., Хомутинниковой Ю.М., Любимовой И.И, Макаровой Ю.В., Калининой О.Б., Журавлевой О.Н., Бурыловой Е.Н., Куликовой И.Е., Харитоновой С.В., .Бубеновой Е. В., Овчинниковой И.В., Меняйло О.А., Голубевой Е.А., Симоновой Т. С.

Мыследеятельностные способности как содержание образования

В основе мыследеятельностного содержания образования лежит развитие мыследеятельностных способностей: воображения, мышления, понимания, коммуникации, самодеятельности и самоорганизации, которые дадут ребёнку возможность осваивать разные предметные области, самостоятельно ставить цели, проектировать работу и разрешать ситуации. Самым сложным и самым интересным для педагогов стал переход от привычного тематического видения учебной программы к видению формы работы детей. Одну и туже тему можно пройти, «задействовав» разные способности – все зависит от того, какую работу выполняют дети.

Развитие способностей потребовало специальной организации образовательного пространства: согласование предметных и полипредметных занятий, организация жизни детского коллектива; системы дополнительного образования, проведения детских ОДИ, специальных образовательных курсов – «Развитие воображения и понимания на материале русской народной сказки», «Знание», «Языковая среда», «Способность организации действия», игр на развитие способности идеализации. Потребовалось вносить изменения и в привычные учебные предметы.

В данном сборнике представлены сценарии занятий, направленных на развитие воображения, различения, организации действия и понимание. Это специальные занятия и дела, которые можно проводить во внеурочное время или как углубление в тот или иной предмет, а также предметные занятия по теме учебной программы, преобразованные таким образом, чтобы решать не только задачу освоения предметных ЗУНов, но и развития способности.

Различение как способность

Процедура различения лежит в основе многих форм мыслительной работы. Без различения невозможно построение знания, в коммуникации без различения не состоится понимание. Множество готовых различений дети осваивают вместе с родным языком, но они не обязательно при этом учатся производить различительную работу. Различение – это минимальная единица знания, существующая в форме бинарных оппозиций (добрый-злой, большой-маленький, высокий-низкий, обман-смекалка и т.д.). Различения существуют в культуре независимо от сознания и мышления ребёнка. По мере взросления ребёнок осваивает различные наборы различений, которые задают для него дифференцированность и членение мира. Богатый или бедный набор различений, который осваивает ребёнок, задаёт богатство или бедность видения мира, в котором живёт ребёнок.

Для нас представляется принципиально важным, чтобы ребёнок не просто осваивал готовые различения, существующие в культуре – в этом случае у него задействована, в основном, память. Очень важно учить детей с самого раннего возраста порождать новые различения в ситуации, когда это необходимо. В этом случае он будет не просто запоминать новую информацию, а процесс получения знаний превратиться для него в увлекательную игру, полную неожиданностей и открытий. С другой стороны, это будет способствовать развитию его мышления и понимания.

Умение порождать новое различение в ситуации непонимания, спора или коммуникативного конфликта, которое является средством разрешения данной ситуации, мы будем называть способностью различения.

Работа педагога строится таким образом, что он организует или провоцирует ситуации конфликта точек зрения, порожденные недостаточностью различений. Дети выявляют причину создавшейся ситуации и строят новое различение, которое позволяет разрешить ее.

Способность воображения

Воображение это способность видения идеального, способность сознания порождать потенциальное будущее и отличать его от прошлого и актуального настоящего, извлекая из самого материала представлений конструктивный принцип и форму. Воображение иногда отождествляют с фантазией, визуализацией, визуальным или языковым конструированием. Отличительная черта воображения состоит в наличии идеального принципа, который и управляет построением представления или образа и который может быть выделен из этого представления.

Воображение, как культурная функция сознания не возникает естественным образом, по мере созревания человека. Многие исследователи считают воображение не столько психической функцией, естественно присущей человеку, сколько культурной способностью, развивающейся при определенных условиях образования. Воображение является необходимым этапом, предшествующим появлению мышления (В.В.Давыдов, Ю.В.Громыко, В.Т.Кудрявцев, О.М. Дьяченко, Г.Г. Кравцов, Е.Е.Кравцова и др.).

Для того чтобы ребенок вырос с воображением, важно в какой среде он находится, какими делами занимается, как и о чем с ним разговаривают взрослые и сверстники. Ребенок должен жить в общности, в которой присутствуют, как минимум, следующие позиции:

— демонстрирующие образцы живой работы воображения;

— демонстрирующие образцы понимающей и интерпретирующей результаты воображения работы (интерпретация – узнавание посредством имеющихся знаний; понимание – обнаружение содержания);

— пробующие осуществить воображение, построить ответ на чужой образ;

— осуществляющие интерпретацию пробующих действий как актов воображения (понимание и интерпретация идей, которые могут содержаться в предъявленном представлении);

— реализация в действии.

Невозможно осуществить акт воображения по инструкции, по изученному и выученному алгоритму, представленному педагогом. Даже если педагог сам обладает воображением и рассказывает, что он делает, когда воображает, его ученик не сможет воспользоваться описанием учителя, чтобы совершить акт воображения самому. Поэтому можно говорить о позиционной структуре, которая инициирует у ребенка воображение.

Способность организации действия

Способность организации действия обеспечивает осознанность замысла действия, наличие его плана, возможность изменить способы действия, если меняются обстоятельства, дает возможность оценить результат действия и ответить на вопрос – зачем это действие нужно произвести. Развитие этой способности позволяет ребенку понять, что он делает и для чего, что делают и в каких целях другие люди.

Ребенок в дошкольном и младшем школьном возрасте должен осуществить переход от активности к совершению действий, должна возрасти осознанность и произвольность действия. Этот переход осуществляется за счет освоения ребенком ряда различений и понятий, но не в мыслительном плане, а в “действиях”. Необходимые различения могут быть представлены в виде категориальных и понятийных пар:

  1. цель – результат. Цель – что я хочу сделать, для чего хочу это сделать, как выглядит то, что я хочу сделать, результат – что я получил в результате действий, похоже ли оно на то представление, которое у меня было до действия;
  2. цель – средство (способ). Цель – что я хочу получить, способ – как я буду это получать или как я это получил, могу ли я получить то же самое, если еще раз сделаю так как я делал (или если то, что делал я повторит другой человек);
  3. ситуация – цель (задача). Ситуация – обстоятельства или действия и намерения других людей, так же как и бездействие приводят к не желаемому для меня настоящему или будущему, задача – в данных обстоятельствах и с данным «раскладом» людей и их намерений то, что я хочу может быть реализовано определенным способом (тогда как в других условиях и с другими людьми я бы реализовал ту же цель по другому);
  4. замысел – реализация. Замысел – что хочу сделать, реализация – что получается.

В каком возрасте у ребенка появляется деятельность? Вряд ли для дошкольника или младшего школьника схема акта деятельности или категориальная пара могут выступать как средства, организующие его деятельность. Скорее всего, можно говорить о совместном между ребенком и взрослым отношении по поводу действий ребенка как отношений между людьми осуществляющими полноценную деятельность. Что имеется в виду. В действии и в коммуникации взрослый относится к активности ребенка (оценивает, анализирует и планирует), используя различения, имеющиеся у него как у человека, владеющего формой деятельности. Конечно анализ и план представлены не в виде схемы или лекции о деятельности, а в виде вопросов и интерпретаций ответов ребенка. За счет включения взрослым ребенка в отношения по поводу его действий у последнего возникает система различений, позволяющих видеть и организовывать свои и чужие действия.

В старшем дошкольном возрасте и в начальной школе ребенок начинает пользоваться планом, учится планировать с учетом времени, а так же может координировать решение разных задач в коллективной деятельности.

При сценировании занятий педагог учитывает следующие этапы:

  1. Построение замысла детьми.
  2. Реализация замысла.
  3. Анализ результата, рефлексия средств замысливания и реализации. Обнаружение дефицита средств.
  4. Построение или введение новых средств организации деятельности.
  5. Опробывание новых средств в новом деле.
Способность понимания

Способность понимания является ключевой в развитии познавательной деятельности учащихся. Развитость способности понимания определяет самостоятельность ребенка (возможность непосредственного видения ситуации, текста, произведения искусства и т.д.) в построении своего представления. В детском саду и начальной школе ребенок сталкивается с достаточно большим набором уже готовых представлений, требований и норм. И он должен осуществить работу по их усвоению. Часто такая работа приводит к появлению у учащихся зависимости от взрослого: отсутствию собственного понимания и суждения по поводу предметов школьного цикла и смещению области понимаемого в игру. И это при том, что способность понимания входит в познавательную деятельность. Без этого процесса не может быть собственно активного познания, складывания и «переоткрытия» знаний, а может быть только усвоение «готовых» знаний. Часто работа с пониманием ребенка ограничивается выяснением «правильно или неправильно ребенок понял», то есть, соответствует ли результат, полученный ребенком исходному представлению, заложенному в программе. Работа по пониманию должна быть направлена на выявление сущности предмета: какой смысл стоит за тем или иным знаком, текстом, нормами поведения или событием. Выявление совместно с ребёнком смысла текстов, норм поведения и т.д. и передача ему техник и способов данной работы обеспечивает развитие способности понимания.

В начальной школе работа со способностью понимания строится в процессе коммуникации и направляет внимание, во-первых, на определение и интерпретацию предмета коммуникации (о чём идет речь), во-вторых, на обсуждение и выявление позиции собеседника.

Для сценирования занятий направленных на развитие и инициирование способности понимания с детьми педагогу необходимо организовывать следующие виды работы:

— выдвижение первичных смыслов на предметном материале;

— знаковая фиксация данных смыслов в рисунках или схемах;

— организация коммуникации между детьми для обсуждения данных версий понимания;

— вторичное выдвижение версии понимания по исходному материалу (подведение итогов после коммуникации, выводы).

Для ориентации в сценариях занятий мы приводим развернутое содержание, в котором указано название занятия, возраст детей, педагогические задачи и материал.

Некоторые занятия для дошкольников могут вполне подойти учителю начальных классов, особенно первых. Для талантливых и одаренных дошкольников можно использовать сценарии, апробированные в начальной школе.

Акопова Э.С., канд. психол. наук, доцент кафедры экспериентального инновационного образования

Развитие способностей детей дошкольного и младшего школьного возраста. Сценарии занятий и уроков.
ОГЛАВЛЕНИЕ